Migrationsbedingte Zweisprachigkeit

Eine empirische Untersuchung zum Zweitspracherwerb von polnischen Einwanderern in Deutschland


Magisterarbeit, 2007

222 Seiten, Note: 1.0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Gegenstand und Intention der Arbeit

2 Die Geschichte der Migrationsbewegungen der polnischen Bevölkerung in die Bundesrepublik Deutschland

3 Begriffsbestimmung
3.1 Muttersprache, Fremdsprache und Zweitsprache
3.2 Gesteuerte und natürliche Sprachaneignungsprozesse

4 Gesteuerte und natürliche Sprachaneignungsprozesse im Vergleich

5 Sprachprestige und Dominanz der Mehrheitsgesellschaft
5.1 Dominanz der Mehrheitsgesellschaft
5.2 Sprachprestige
5.3 Der Umgang mit der Mehrsprachigkeit in Deutschland
5.4 Zur Entstehung der sprachlichen Homogenität in Deutschland
5.5 Die Bedeutung der Muttersprache

6 Sprachkompetenzen der Bilingualen und der funktionale Sprachgebrauch
6.1 Sprachkompetenzen der Bilingualen
6.2 Der Zusammenhang zwischen Sprachgebrauch und Sprachkompetenzen
6.3 Diglossie

7 Individuelle Voraussetzungen beim L2- Erwerb
7.1 Das Alter
7.2 Sprachlernstrategien
7.3 Quantität und Qualität der sprachlichen Kontakte
7.4 Einstellung
7.5 Motivation
7.6 Persönlichkeitsfaktoren
7.6.1 Ambiguitätstoleranz
7.6.2 Empathiefähigkeit
7.6.3 Introvertiertheit/Extrovertiertheit
7.7 Affektive Faktoren
7.7.1 Angstgefühle
7.7.2 Hemmungen
7.7.3 Selbstvertrauen
7.8 Kognitive Faktoren
7.8.1 Intelligenz
7.8.2 Sprachlerneignung
7.8.3 Lernstile

8 Kulturelle Identität und Sprache
8.1 Bestimmung des Identitätsbegriffs
8.2 Bestimmung des Kulturbegriffs
8.3 Kulturelle Identität
8.4 Kulturelle Identität und Sprache

9 Eigene empirische Untersuchung zum Zweitspracherwerb von polnischen Einwanderern in Deutschland
9.1 Auswahl des Erhebungsverfahrens
9.2 Grundlagen des problemzentrierten Interviews (PZI)
9.3 Aufbau des problemzentrierten Interviews
9.4 Instrumente des problemzentierten Interviews
9.5 Zur Gestaltung des Interviews
9.6 Zum Aufbau des Leitfadens

10 Die Auswahl der Interviewpartner
10.1 Charakteristik der Gesprächspartner
10.2 Durchführung der Erhebung
10.2.1 Interviewsituation
10.2.2 Dokumentation des Interviews

11 Auswertung des problemzentrierten Interviews
11.1 Die Auswahl der Technik qualitativer Inhaltsanalyse
11.2 Schwerpunkte der qualitativen Analyse

12 Interviewergebnisse
12.1 Der Einfluss der gesteuerten Lernprozesse auf den Zweitspracherwerb
12.1.1 Gesteuerter Lernprozess im Inland
12.1.2 Gesteuerter Lernprozess innerhalb des deutschsprachigen Raums
12.2 Individuelle Faktoren beim L2- Erwerb
12.2.1 Persönliche Eigenschaften und ihr Einfluss auf den Zweitspracherwerb
12.2.2 Problemlösungsstrategien
12.3 Einstellung zum Polnischen und Deutschen
12.3.1 Einstellung zur deutschen Sprache vor der Auswanderung und direkt nach der Ankunft in Deutschland
12.3.2 Der Wandel der Einstellung zum Polnischen und Deutschen
12.4 Der Druck der Umgebungssprache
12.5 Die Relevanz der Muttersprache
12.5.1 Die Bemühungen um den Erhalt der Muttersprache
12.5.2 Die Weitergabe der polnischen Sprache an die Kinder
12.6 Die sprachlichen Kontakte in L2
12.6.1 Umfang und die Art der Kontakte mit Einheimischen
12.6.2 Die Wahrnehmung durch das soziale Umfeld
12.6.3 Sprachliche Anpassung der Einheimischen
12.7 Die Sprachkompetenzen im Deutschen und im Polnischen
12.7.1 Motivation zum Erlernen der L2
12.7.2 Die Erweiterung der Sprachkompetenzen im Deutschen
12.7.3 Heutige Bemühungen um die Erweiterung der Sprachkompetenzen im Deutschen
12.7.4 Beurteilung der Sprachkompetenzen im Deutschen
12.7.4.1 Verwendungsbereiche der deutschen Sprache
12.7.5 Sprachkompetenzen im Polnischen
12.7.5.1 Verwendungsbereiche der polnischen Sprache
12.8 Das Duell der Kulturen
12.8.1 Die Begegnung mit der neuen Kultur
12.8.2 Persönliche Veränderungen
12.8.3 Zerrissenheit

13 Fokussierung der Analyse – Ergebnisse
13.1 Einflussfaktoren beim Zweitspracherwerb der Interviewpartner
13.2 Sprachkompetenzen im Deutschen und funktionaler Gebrauch der Sprache
13.3 Sprachkompetenzen im Polnischen und funktionaler Gebrauch der Sprache

14 Zusammenfassung

15 Anhang
15.1 Leitfaden
15.2 Transkribierte Interviews
15.2.1 Interview mit Herrn Josef und Frau Renata
15.2.2 Interview mit Frau Irena
15.3 Deutsch- und Polnischfähigkeiten der Interviewpartner zum Zeitpunkt der Untersuchung gemäß Selbsteinschätzung
15.3.1 Polnischfähigkeiten von Frau Renata
15.3.2 Deutschfähigkeiten von Frau Renata
15.3.3 Polnischfähigkeiten von Herrn Josef
15.3.4 Deutschfähigkeiten von Herrn Josef
15.3.5 Polnischfähigkeiten von Frau Irena
15.3.6 Deutschfähigkeiten von Frau Irena

16 Literaturverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Charakteristik Frau Renata

Tabelle 2: Charakteristik Herr Josef

Tabelle 3: Charakteristik Frau Irena

Tabelle 4: Einflussfaktoren beim L2-Erwerb

Tabelle 5: Sprachkompetenzen im Deutschen und funktionaler Gebrauch der Sprache

Tabelle 6: Sprachkompetenzen im Polnischen und funktionaler Gebrauch der Sprache

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Polnischfähigkeiten von Frau Renata

Abbildung 2: Deutschfähigkeiten von Frau Renata

Abbildung 3: Polnischfähigkeiten von Herrn Josef

Abbildung 4: Deutschfähigkeiten von Herrn Josef

Abbildung 5: Polnischfähigkeiten von Frau Irena

Abbildung 6: Deutschfähigkeiten von Frau Irena

Danksagung

Ich möchte mich an dieser Stelle bei meinen Interviewpartnern für die Bereitschaft sich einem Gespräch zu stellen und für das mir entgegengebrachte Vertrauen bedanken sowie allen Personen, die mich unterstützt und mir Kraft gegeben haben. Ohne Anspruch auf Vollständigkeit und ohne besondere Reihenfolge möchte ich mich bei folgenden Personen bedanken: meinem Mann, meinen Schwiegereltern, Frau Sommer und Dr. Fritsche.

Diese Arbeit widme ich allen Polen, die ihre Heimat verlassen haben und sich für das Leben in der Fremde entschlossen haben.

1 Gegenstand und Intention der Arbeit

Die Beherrschung der deutschen Sprache hat eine besondere Bedeutung, sowohl für die Teilnahme am gesellschaftlichen, politischen und kulturellen Leben, als auch für das Ausüben von sozialen Rollen im Aufnahmeland. Das Streben nach diesen Zielen ist nicht durch einen einzigen Faktor determiniert, sondern immer durch ein kompliziertes Zusammenspiel von zahlreichen Variablen, die sich gegenseitig beeinflussen. Zu diesen Variablen gehören einerseits die sprachlichen und individuellen Voraussetzungen des Lerners[1], die zum Zeitpunkt des Zweitspracherwerbs zur Verfügung stehen bzw. im Laufe des Erwerbsprozesses entwickelt werden, anderseits externe Faktoren wie das kulturelle Umfeld und die erfahrenen sprachlichen Kontakte. Des Weiteren kann der Zweitspracherwerb nicht isoliert von gesellschaftspolitischen Faktoren betrachtet werden.

Dieses Faktorenbündel soll mir Aufschluss über den Zweitspracherwerb von polnischen Einwanderern in Deutschland geben. Der Gegenstand der folgenden Untersuchung ist aber nicht als abgeschlossen zu verstehen, sondern als dynamischer Prozess, der sowohl die vorangegangene Phase der sprachlichen Entwicklung der Einwanderer ebenso miteinbezieht wie auch ihre heutigen Bemühungen um die Erweiterung der Kompetenzen im Deutschen.

Das erreichte L2-Niveau der Untersuchungspersonen braucht ferner einen Indikator, der Angaben über die erworbenen zweitsprachlichen Kompetenzen zum Zeitpunkt der Untersuchung ermöglicht. Die linguistische Betrachtungsweise, mittels der das sprachliche Niveau der Polen mit dem von Muttersprachlern verglichen wird, schließe ich aus der Arbeit aus. Dafür werden Kriterien, wie die subjektive Einschätzung der Sprachkompetenzen im Deutschen herangezogen, verglichen mit denen im Polnischen, und objektive Bewertungskriterien aus den Institutionen, in denen die Zielsprache gelernt wurde. Weiterhin können die zweitsprachlichen Kompetenzen der Untersuchungs­personen nicht getrennt betrachtet werden, von den Verwendungsbereichen, in denen die Zielsprache gesprochen wird, weil daraus Schlüsse auf die Entwicklung bestimmter Sprachfähigkeiten in L2 zu ziehen sind. Dieser Themenbereich knüpft wiederum an die Bereiche an, in denen die Muttersprache angewendet wird. Dazu gehören auch die Bemühungen der Untersuchungspersonen um den Erhalt der Muttersprache, die eine Voraussetzung für erfolgreichen Zweitspracherwerb der nächsten Migrantengeneration ist.

Für die Untersuchung wurden Personen ausgewählt, die seit vielen Jahren in Deutschland ansässig sind und zur Gruppe der Aussiedler gehören. Um einen allgemeinen Überblick über die Gruppe der Einwanderer zu gewinnen, soll kurz die Geschichte der Migrationsbewegung von Polen nach Deutschland dargestellt werden, einschließlich der Motive, die sie zur Auswanderung bewogen haben.

Das Ziel der Untersuchung ist es Hypothesen, über Unterschiede und Gemeinsamkeiten im Zweitspracherwerbsprozess der Interviewpartner und über die zugrunde liegenden Ursachen aufzustellen. Nicht beabsichtigt ist dabei, aufgrund der individuellen und situativen Rahmenbedingungen des Zweitspracherwerbs, ein typisches Lernverhalten für Polen zu charakterisieren. Die Auswahl der Interviewpartner traf aus persönlichen Gründen, die sich auf meine eigene polnische Herkunft beziehen. Neben der gemeinsamen Herkunft verbindet die Personen die staatlich geförderte Eingliederungshilfe, die ihnen zum Zeitpunkt des Zweitspracherwerbs gewährt wurde. Dazu gehören die Aufenthaltsgenehmigung, die Arbeit, das Wohnen, die Ausbildung und die Sprachkurse, die als eine gute Ausgangsbasis für ihren Zweitspracherwerb angesehen werden können.

2 Die Geschichte der Migrationsbewegungen der polnischen Bevölkerung in die Bundesrepublik Deutschland

Die Geschichte der Einwanderung der Polen nach Deutschland erstreckt sich über hundert Jahre und hat ihre Anfänge im späten 19. Jahrhundert, in der Zeit, in der im Zuge der Industrialisierung etwa eine Dreiviertelmillion polnischer Einwanderer aus den preußischen Ostprovinzen in die Metropolen und industriellen Ballungsräume des Deutschen Reichs kam. In erster Linie ist hier das Ruhrgebiet zu erwähnen, obwohl auch viele Polen in anderen Städten des Deutschen Reichs zu finden waren (Berlin, Bremen, Hamburg usw.). Die polnische Bevölkerung wurde von der Aufnahmegesellschaft keineswegs herzlich begrüßt, sondern als Bedrohung angesehen und nicht selten diskriminiert und ausgegrenzt. Ihre Reaktion darauf war die Bildung zahlreicher organisatorischer Netzwerke, insbesondere im Ruhrgebiet, die sich aber – nach der Wiedergeburt des polnischen Staates 1918 und der damit verbundenen starken Abwanderung der Polen in ihre neue Heimat sowie in andere Länder – auflösten. Die verbliebenen Einwanderer in Ruhrpolen sind heute längst in die deutsche Gesellschaft eingegliedert und gehören zur Randerscheinung der polnischen Gesellschaft in Deutschland.

Im Zuge des ersten und zweiten Weltkriegs begann die nächste Migrationswelle aus Polen, wobei es sich hier vor allem um die zur Zwangsarbeit verschleppten Polen handelte. Es wird insgesamt von rund 100 000 Polen gesprochen, die sich dauerhaft nach dem zweiten Krieg in der Bundesrepublik Deutschland niedergelassen haben. Die nächste Migrationswelle der 50er Jahre wurde von den neuen Bestimmungen zur polnisch-deutschen Grenze ausgelöst und betraf vor allem sog. Deutschstämmige, die aus Polen vertrieben wurden. Nach der fast völligen Schließung des Eisernen Vorhangs Anfang der 60er Jahre kam die Migration aus Polen zum Stillstand (vgl. Pallaske, 2002, S. 35ff.). Die größte und bedeutendste Migrationswelle ist schließlich auf die 80er und 90er Jahre zurückzuführen. Insgesamt sind in diesem Zeitraum rund eine Million Einwanderer aus Polen nach Deutschland gekommen. Die quantitativ größte Gruppe wird wiederum von Aussiedlern repräsentiert. Die damalige Praxis der Anerkennung von Migranten als Aussiedler, d.h. als Deutsche, hatte zur Folge, dass ihre Zahl zwischen 1980 und Anfang der 1990er Jahre auf 810 000 anstieg. Danach folgen Ausländer polnischer Staatsangehörigkeit mit 190 000 Einwanderern (vgl. Pallaske, 2002, S. 10).

Trotz ihrer Anerkennung als deutsche Staatsangehörige kämpften die Aussiedler im Alltag mit ähnlichen Problemen wie ohne deutsche Staatsangehörigkeit eingewanderte Personen. Die Mehrheit von ihnen sprach kaum Deutsch (vgl. Auernheimer, 1995, S. 59) und brachte eine polnische Biographie nach Deutschland mit (vgl. Pallaske, 2002, S. 11). Diese Gruppe von Einwanderern war nach dem Krieg keineswegs von Vertreibung betroffen, sondern wanderte aufgrund eigener Entscheidung aus Polen aus, entweder legal mit Ausreisedokument oder illegal mit Touristenvisum (vgl. Kaluza, 2002, S. 701). Viele von ihnen konnten kein Bekenntnis zum Deutschtum (etwa aufgrund ihrer Sprache und Bräuche) nachweisen (ebd., S. 704). Dass sie trotzdem als Deutsche anerkannt wurden, lässt sich nach Pallaske (2002) nur aus dem Ost-West-Konflikt erklären. Bis 1990 reichte eine Bescheinigung über einen deutschen Vorfahren in der Familie. Ferner wurden auch Dokumente aus der Zeit der deutschen Besatzung in Polen während des zweiten Weltkriegs akzeptiert (vgl. S. 11).

Für die andere Gruppe der Nicht-Aussiedler stand ein Asylverfahren offen. 3 % von ihnen wurden zu Asylberechtigten (vor allem „Solidarność“- Aktivisten). Andere wurden zu „Geduldeten“, d.h. zu nicht anerkannten Flüchtlingen. Durch besondere Einschränkungen versuchte die deutsche Regierung, vor allem die letzte Gruppe nach Polen zurückzudrängen. In der Realität fanden jedoch kaum Abschiebungen statt. Die meisten von ihnen konnten im Laufe der 90er Jahre in einen unbefristeten Aufenthaltsstatus wechseln (vgl. Kaluza, 2002, S. 703, Pallaske, 2002, S. 12).

Trotz der verschiedenen Aufenthaltsstatus der polnischen Einwanderer gibt es ähnliche Motive für ihre Auswanderung, die vor allem durch die Hoffnung auf eine Verbesserung der materiellen Lebensumstände geprägt waren. Dabei spielten vor allem sog. „Push-Faktoren“ eine wesentliche Rolle, die u.a. auf die Lebensmittelknappheit, Wohnungsnot und Unzufriedenheit mit dem politischen System in Polen zurückzuführen sind. Zudem verband die Polnischsprachigen in Deutschland eine ähnliche Sozialisationserfahrung (vgl. Kaluza, 2002, S. 704), die u.a. in der patriarchalischen Ausrichtung der Familie, in der religiösen Prägung des Lebens und in der besonders autoritären politischen Kultur Polens zum Ausdruck kam. Bei der Ankunft nach Deutschland verfügten außerdem fast alle über keine bzw. nur mangelhafte Deutschkenntnisse (vgl. Pallaske, 2002, S.151).

In den 90er Jahren, nach dem Inkrafttreten eines neuen Aussiedleraufnahmegesetzes (vgl. Auernheimer, 1995, S. 60) und politischen Veränderungen in den Ostblockländern, ist die letzte große Welle der Einwanderung aus Polen zurückgegangen (vgl. Kaluza, 2002, S.701f.). Die neue Gruppe der Einwanderer aus Polen bilden heute Handwerker und Saisonarbeiter, die sich befristet im Rahmen zwischenstaatlich vereinbarter Arbeitskräftemigration in Deutschland aufhalten. Zur Gruppe derjenigen, die legal in Deutschland leben, gehören Personen, die hier geheiratet haben, Selbstständige oder Besitzer von Green Cards (vgl. Kaluza, 2002, S. 701f.).

Nach dem größten Einwanderungsschub aus Polen sind heute in Deutschland die Merkmale einer polnischen Gemeinschaft nur sehr schwach ausgeprägt. Es kann weder von einer wirksamen polnischen Organisation noch von einer großen Zahl polnischer Restaurants, Lokale, Lebensmittelgeschäfte oder Sportclubs gesprochen werden. Die polnischsprachige Bevölkerung fällt aber besonders durch ihre zahlreiche Teilnahme an polnischen Gottesdiensten auf, die in vielen katholischen Kirchen in Deutschland organisiert werden (vgl. Kaluza, 2002, S. 708). Insgesamt gilt diese Bevölkerungsgruppe in Deutschland eher als „unauffällige Einwanderergruppe“. Führt man sich die Größe dieser Gruppe vor Augen, so gelangt man zu einem überraschenden Ergebnis: Ihre Zahl ist etwa genau so groß wie die der türkischen Bevölkerung, die viel stärker im Bewusstsein der Einheimischen präsent ist (vgl. Pallaske, 2002, S. 13).

3 Begriffsbestimmung

In der Literatur zur Zweisprachigkeit werden die Begriffe Muttersprache, Zweitsprache, Fremdsprache sowie gesteuerte und natürliche Sprachaneignungsprozesse unterschiedlich interpretiert. Um Klarheit der Begriffe zu schaffen, werden in diesem Kapitel die grundlegenden Termini erläutert. Dieses Kapitel soll auch eine Verknüpfung zu dem thematischen Inhalt der vorliegenden Arbeit herstellen.

3.1 Muttersprache, Fremdsprache und Zweitsprache

Die Erörterung des Begriffs „Muttersprache“ scheint auf den ersten Blick keine Schwierigkeiten zu bereiten. Unserer Alltagsvorstellung zufolge verbinden wir mit diesem Begriff die zuerst erworbene Sprache eines Menschen, in der er zu sprechen und zu denken gelernt hat und deren Erwerbsprozess auf einem natürlichen Weg stattgefunden hat. Diese Sprache gilt auch als die am besten beherrschte Sprache. Mit diesem Begriff wird auch vielfach assoziiert, „die Muttersprache sei das Pendant zum Vaterland, jeder Mensch besitze natürlicherweise genau eine Muttersprache und ein Vaterland“ (Oomen-Welke, 2003, S. 145). Zudem wird vor allem die emotionale Seite des Begriffs hervorgehoben: „Unsere Muttersprache war ... die erste Welt, die wir sahen, die ersten Empfindungen, die wir fühlten, die erste Wirksamkeit und Freude, die wir genossen! Die Nebenidee von Ort und Zeit, von Liebe und Hass, von Freude und Tätigkeit, und was die feurige, aufwallende Jugendseele sich dabei dachte, wird alles mit verewigt - nun wird die Sprache schon Stamm“ (Herder, 1960, zit. nach Oksaar, 2003, S. 13)

Eine solche Interpretation des Begriffs „Muttersprache“ wird aber dann problematisch, wenn man sich diejenigen Personen vor Augen führt, die aufgrund von Migration ihre Muttersprache aufgegeben haben und zur Zweitsprache übergegangen sind. Ferner fallen aus der Begriffsbestimmung Kinder heraus, die zweisprachig aufgewachsen sind, weil ihre beiden Sprachen eine solche Funktion erfüllen (vgl. Oomen-Welke, 2003, S. 145).

Andere Bezeichnungen für die Muttersprache wie Erstsprache, natürliche Sprache oder Herkunftssprache, entlasten die problematische Interpretation des Begriffs nicht, weil sie selbst vielfach konnotiert werden. So kann beispielsweise der Begriff „Erstsprache“ auf „die erste, die beste“ Sprache hinweisen und dadurch ihre individuelle und gesellschaftspolitische Besonderheit hervorheben (vgl. Oksaar, 2003, S. 13f.).

Dieses Problem soll hier nicht weiter thematisiert werden. Der Schwerpunkt dieser Arbeit liegt vor allem auf der Rolle der Muttersprache unter Migrationsbedingungen, auf ihrem Einfluss auf den Zweitspracherwerb sowie auf ihrem Zusammenhang mit der persönlichen und kulturellen Identität. Insbesondere die letztgenannte Funktion der Muttersprache wird in der Definition von Skutnabb-Kangas (1992) hervorgehoben, bei der über Sprache, mit der sich jemand identifiziert und mit der andere jemanden als Muttersprachler identifizieren, gesprochen wird (vgl. Rösler, 1994, S. 32).

Die oben eingeführten Begriffe werden daher in dieser Arbeit synonym verwendet. Sie bezeichnen die Sprache, die zum Zeitpunkt der Migration von den im Rahmen dieser Arbeit untersuchten Personen am weitesten entwickelt und am besten beherrscht wurde.

Der Begriff der Zweitsprache wird nicht selten synonym mit dem Begriff „foreign language“ verwendet und bezeichnet die Sprache, die nach der Erstsprache erworben wird (Lewandowski 1990, in: Oksaar, 2003, S. 14f.). Nach Rösler (1994) ist diese Definition aber nur zum Teil richtig. Der Autor bestreitet zwar nicht, dass „zweit“ in dem Wort „Zweitsprache“ auf die zeitliche Reihenfolge des Spracherwerbs hinweist. Trotzdem ist seiner Meinung nach die Funktion, die die Sprache für den Lernenden erfüllt, von größerer Bedeutung. Als Beispiel führt er eine Französin auf, die zwar Englisch als erste Fremdsprache erlernt, aber trotzdem, seitdem sie mit einem Deutschen verheiratet ist und in Deutschland wohnt, nicht diese zweitgelernte Fremdsprache benutzt, sondern die Sprache, die für sie im Aufnahmeland zu einer lebenswichtigen Sprache wurde (vgl. S. 8). Edmondson (2000) spricht in diesem Zusammenhang von der notwendigen Funktion der Sprache beim Leben (und Überleben) (vgl. S. 10) und Oomen-Welke (2003) von „einer umfassenden Handlungsfähigkeit“, die mit dem Erwerb der Zweitsprache ermöglicht wird (vgl. S. 146). Diese beiden Definitionen können auf weitere Personen, die täglich in der Landessprache als Verkehrssprache kommunizieren müssen, übertragen werden (vgl. Oksaar, 2003, S. 14f.). Die Zweitsprache wird gewöhnlich im Zielland erworben und dort gesprochen und dient als zweites Kommunikationsmittel (vgl. Klein, 1984, 31f.). Als Beispiel sind hier zu nennen: Englischlernende in den USA oder türkische Arbeitsmigranten in Deutschland, die Deutsch lernen (vgl. Edmondson, 2000, S.10). Viele dieser Personen erwerben die Landessprache (hier: die Zweitsprache) ohne schulischen Unterricht. Man spricht in diesem Zusammenhang vom „natürlichen, ungesteuerten“ Erwerb (vgl. Oksaar, 2003, S. 14f.). Fremdsprache wird dagegen „künstlich, gesteuert“, d.h. im Unterricht gelernt (ebd.). Ein klassisches Beispiel dafür ist der Lateinunterricht (vgl. Klein, 1984, S. 32). Ferner bezieht sich dieser Begriff auf Englisch in Europa (außerhalb Englands) oder andere Sprachen, wie Französisch, Russisch oder Spanisch, die beispielsweise an deutschen Universitäten als Fremdsprachen unterrichtet werden (vgl. Edmondson, 2000, S. 10). Allgemein lassen sich folgende Unterschiede zwischen Zweit- und Fremdsprache feststellen:

1. ungesteuert – gesteuert
2. Landessprache – keine Landessprache
3. natürlich – künstlich.

Dabei ist zu betonen, dass eine klare Trennlinie zwischen beiden Begriffen ein theoretisches Konstrukt ist. Als Beispiel sollen hier „Deutsch als Fremdsprache“- Kurse für Studierende dienen, die einerseits aufgrund der geringen Deutschkenntnisse diese Kurse besuchen müssen, die aber andererseits einige Zeit in Deutschland leben werden, wodurch ihre Fremdsprache im Kurs zu einer Zweitsprache wird, weil sie sich im Zielland alltäglich mittels dieser verständigen müssen. Wenn sie dann nach ihrem Studium in ihre Heimat zurückkehren, wird für sie Deutsch wieder zur Fremdsprache (vgl. Edmondson, 2000, S. 10).

An die Stelle der Studenten könnte man beliebig andere Personen setzen, wie z.B. Austausch-Schüler, die sich im Land der in der Heimat erlernten Fremdsprache für einen bestimmten Zeitraum aufhalten und für die diese zur Zweitsprache wird (vgl. Oksaar, 2003, S. 14f.). Ebenso schwierig ist es, eine strikte Trennung zwischen der Fremd- und Zweitsprache im Zielland vorzunehmen, weil der Erwerb der Zweitsprache oft zusätzlich durch den formalen Unterricht unterstützt wird. Beispiele dafür sind Sprachkurse für Einwanderer oder Unterricht in der Landessprache für Migrantenkinder in den Schulen (vgl. Oksaar, 2003, S. 14f.).

Die fließenden Übergänge zwischen Zweit- und Fremdsprache zeigen, dass es schwierig ist, nur einen einzigen Begriff zu verwenden, weil oft der eine Terminus den anderen mit einschließt. In Anlehnung an Edmondson (2000) wird in dieser Arbeit daher der neutrale Begriff „L2“ verwendet, der sowohl die Fremd- als auch die Zweitsprache mit einschließt (vgl. S. 11). An einigen Stellen dieser Arbeit ist jedoch eine explizite Unterscheidung zwischen Zweit- und Fremdsprache notwendig, weil die Lernprozesse der im Rahmen dieser Arbeit befragten Gesprächspartner durch formale Lernkontexte (DaF-Kurse) unterstützt wurden.

3.2 Gesteuerte und natürliche Sprachaneignungsprozesse

Die Unterscheidung zwischen natürlichen und gesteuerten Sprachaneignungsprozessen ist auf die begriffliche Polarisierung des Wortpaars: „Erwerben“ und „Lernen“ zurückzuführen und wird seit der Entstehung von Krashens (1981) „Monitor theory“[2] angewendet. Dabei bezieht sich der erste Begriff auf den außerunterrichtlichen Sprachaneignungsprozess, während dessen das Sprach- und vor allem Regel-Bewusstsein (monitor) ausgeschaltet bleiben (vgl. Königs, 2003, S. 436). Diesem Prozess werden solche Eigenschaften wie: „natürlich“, „implizit“ und „unbewusst“ zugeschrieben (vgl. Edmonson, 2000, S. 11). Das „Lernen“ wird dagegen durch gezielte Steuerung von „außen“ sowie durch den Monitoreinsatz gekennzeichnet (vgl. Königs, 2003, S. 436). Es wird durch die Adjektive „gesteuert“, „explizit“ und „bewusst“ charakterisiert (ebd.).

Die Unterscheidung zwischen beiden Begriffen gewinnt vor allem dann an Bedeutung, wenn über die Lernkontexte, d.h. über die Art der Sprachaneignung, gesprochen wird. So wird die Sprache in Alltagssituationen „erworben“ und in Institutionen „gelernt“ (vgl. Rösler, 1994, S. 6). Im ersten Fall handelt es sich um eine Zweitsprache, die oft mit dem Erstspracherwerb in Verbindung gebracht wird (vgl. Felix, 1982, S. 10) und im zweiten um eine Fremdsprache (vgl. Edmondson, 2000, S. 12). Demzufolge wird der ungesteuerte Zweitspracherwerb als ein natürlicher Prozess angesehen, der durch alltägliche Kommunikation und ohne systematische Steuerungsvorgänge erfolgt (vgl. Klein, 1984, S. 28ff.). Dem Lernenden wird der Erwerb der Sprache selbst überlassen (Selbststeuerung) (vgl. Apeltauer, 1997, S. 14f.). Das klassische Beispiel dafür sind die türkischen Gastarbeiter in Deutschland, die die deutsche Sprache meistens durch geringe Kontakte mit Einheimischen ohne systematischen Unterricht erwarben. Ihr Interesse an der Sprache zielte vor allem auf den kommunikativen Erfolg ab, und nicht auf ihre formale Korrektheit. Dabei steht im Mittelpunkt das Verstehen und Verstanden werden. Es wird wenig über Formen und Regeln reflektiert. Die neuen Regeln werden aus den zugänglichen Sprachmitteln, durch ihren Gebrauch, abstrahiert. Demgegenüber bezieht sich das gesteuerte Fremdsprachenlernen auf formale und systematische Aneignungsprozesse, bei denen bestimmte Unterrichtsmethoden eingesetzt werden (vgl. Klein, 1984, 28ff.). Es handelt sich dabei um die Aneignung der Regeln einer Fremdsprache und ihre Anwendung (vgl. Edmondson, 2000, S. 12). Dieser Aneignungsprozess findet vor allem im traditionellen Fremdsprachenunterricht statt, in dem die Grammatik und die Aufsicht des Lehrers (Fremdsteuerung) eine zentrale Rolle spielen (vgl. Felix, 1984, S. 117, Apeltauer, 1997, S. 14f., Edmondson, 2000, S. 12).

Die obige Differenzierung vom Zweitspracherwerb und Fremdsprachenlernen erlaubt erst ein globales Verständnis von natürlichen und gesteuerten Sprachaneignungsprozessen. Diese klaren Grenzen zwischen beiden Vorgängen sind jedoch nur ein theoretisches Konstrukt, das in der Realität kaum Entsprechung findet. Die folgenden Beispiele sollen dies verdeutlichen:

1. Der Erstspracherwerb, der als ungesteuert angesehen wird, ist mit Steuerungselementen verbunden, da die Aussagen der Kleinkinder von den Müttern wiederholt oder vervollständigt werden. Im natürlichen Zweitspracherwerb, der oft mit dem Erstspracherwerb gleichgesetzt wird, bieten die Einheimischen „dem Fremden“ genau solche Gesprächsformen an, die ihnen die Verständigungsprozesse erleichtern sollen.
2. Die formalen Unterweisungen im Unterricht, die auf Korrekturen oder Erläuterungen des Lehrers beruhen, finden auch in informellen Alltagssituationen statt, indem bspw. einheimische Gesprächspartner beiläufig Hinweise auf einen Wortgebrauch oder Möglichkeiten der Wortbildung geben. Die Lerner können somit auch in „natürlichen“ Situationen über die Zielsprache bewusst nachdenken (vgl. Apeltauer, 1997, S. 14f.).
3. Die direkte Steuerung und Kontrolle des Lernprozesses sind nur in den frühen Phasen des Unterrichts zu beobachten. Ab einem gewissen Zeitpunkt, wenn die Schüler einen bestimmten Kenntnisstand in der Fremdsprache erreicht haben, reduziert sich die Rolle des Lehrers auf die Vorstellung des Materials und/oder auf Korrekturen. Lektüre und Diskussionen zu bestimmten Texten lassen sich schwer anhand der gesteuerten Prozesse realisieren (vgl. Felix, 1982, S. 10f.). Ferner unterliegt das Lernen während der Übungsphasen im Sprachunterricht der Selbststeuerung des Schülers, denn er muss allein eine für sich geeignete Methode zur Bearbeitung der neuen Informationen finden (vgl. Apeltauer 1997, S. 14f.).
4. Zuletzt ist der ungesteuerte Spracherwerb abhängig von Umfang und Art des Sprachmaterials, zu dem der Lerner Zugang hat, wodurch auch hier von einer Art Steuerung gesprochen werden kann (vgl. Klein, 1984, S. 30).

Die Beispiele zeigen, dass die Polarisierung zwischen beiden Sprachaneignungsprozessen unrealistisch ist, weil jeder Lernkontext beide Elemente in sich trägt. Zur besseren Lesbarkeit wird der Begriff „Lernen“ in dieser Arbeit daher neutral verwendet und bezieht sich sowohl auf natürliche als auch auf gesteuerte Sprachaneignungsprozesse. Dementsprechend werden im weiteren Verlauf Personen, die eine Fremdsprache lernen bzw. erwerben, als „Lerner“ bezeichnet. Wenn notwendig, wird an entsprechender Stelle explizit zwischen beiden Lernkontexten unterschieden.

4 Gesteuerte und natürliche Sprachaneignungsprozesse im Vergleich

Da der Zweitspracherwerb der von mir untersuchten Gruppe zusätzlich durch institutionelle Lernkontexte gefördert wurde, sollen in dem folgenden Abschnitt einige Vor- und Nachteile der beiden Sprachaneignungsprozesse dargestellt werden.

Der erste Unterschied zwischen dem natürlichen und dem gesteuerten Lernprozess ergibt sich aus den institutionellen Rahmenbedingungen, durch die der formale Unterricht bestimmt ist. Hier sind bspw. bestimmte Lehrpläne, Lehrmaterialien sowie bestimmte Progressionsprinzipien des Unterrichts zu erwähnen (vgl. Rösler, 1994, S. 38). Des Weiteren werden dem Lerner im formalen Lernkontext verschiedene Sprachvarietäten, mit denen er während des natürlichen Zweitspracherwerbs konfrontiert wird, entzogen, weil die Unterrichtssprache der Norm der geschriebenen Sprache entspricht (ebd.). Die produktiven Aktivitäten der Schüler, die bspw. durch Rollenspiele im kommunikativen Unterricht gefördert werden (vgl. Klein, 1984, S. 56f.), können oft außerhalb des Klassenzimmers nicht eingesetzt werden, weil sie sich auf die Anwendung der sprachlich korrekten Formen beziehen (vgl. Felix 1982, S. 183). Edmondson (2000) spricht in diesem Zusammenhang von didaktischen Zwecken der Fremdsprache im Unterricht und verweist auf die Diskrepanz „zwischen dem Ort des Fremdsprachenunterrichts und dessen Zielen“ (vgl. S. 249f.).

Der formale Unterricht kann sich zwar bei erwachsenen Lernern als nützlich erweisen, weil sie mit den gesteuerten Lernprozessen und bewusstem Lernen bereits während der Schulzeit konfrontiert wurden. So kann für sie eine bewusste Aneignung von grammatischen Regeln bzw. eine analytische Herangehensweise an die Aufgaben ein wichtiges Hilfsmittel bei dem Erlernen der Zweitsprache sein (vgl. Apeltauer, 1997, S. 15). Lewin (1972) und Elek/Oskarsson (1973) konnten bspw. in ihren Untersuchungen zeigen, dass das explizite Lehren von Grammatik bei Jugendlichen und Erwachsenen zur Beschleunigung des Erwerbs von sprachlichen Strukturen führte (vgl. Felix 1982, S. 183). Die Übertragung dieser angeeigneten Fertigkeiten auf außerunterrichtliche Situationen sind aber aus den oben erwähnten Gründen selten möglich.

In einer Reihe von Untersuchungen, in denen der Zweitspracherwerb unter natürlichen und formalen Bedingungen verglichen wurde, zeigte sich, dass erwachsene Lerner vor allem vom natürlichen Spracherwerb profitieren können. So berichtet Long (1983a) über eine Studie (Hale und Budar 1970) in Amerika mit Probanden, die geringe Kenntnisse im Englischen besaßen und sechs Wochen lang einen zusätzlichen Englischunterricht bekamen, dass nach diesem Unterricht ihre Leistungen im Vergleich zu anderen Personen, die keinem gesteuerten Lernkontext unterzogen waren, wesentlich schlechter waren (vgl. Edmondson, 2000, S. 160f.). In anderen Studien von Perkins & Larsen- Freeman (1975) und Schumann (1977b) wurde festgestellt, dass der formale Unterricht bei gleichzeitigem Aufenthalt im Ausland einen geringen Einfluss auf die Förderung bzw. Veränderung der sprachlichen Kompetenzen der Probanden nahm (vgl. Felix, 1984, S. 11). Ähnliche Untersuchungsergebnisse zeigen Studien mit Kindern. So berichten Dulay/Burt/Krashen (1982) über Kinder, die ihre L2 in der zielsprachlichen Umgebung lernten und gleichzeitig Kontakte zu L2-Sprechern hatten, dass nur ca. 4-12% grammatische Interferenzfehler (muttersprachliche Einflüsse) von ihnen gemacht wurden, während das Lernen der L2 nur im gesteuerten Unterricht zur Verdoppelung solcher Fehler führte (vgl. Apeltauer, 1987, S. 35).

Aus der obigen Darstellung scheint auf den ersten Blick vor allem der natürliche Zweitspracherwerb von Vorteil. Eine weitere Auseinandersetzung mit der Art des Spracherwerbs zeigt jedoch, dass auch hier Nachteile existieren. Dies ist vor allem auf Art und Umfang des sprachlichen Inputs zurückzuführen, die u.a. von dem Willen des Lerners abhängen.[3] Ein geringer Kontakt mit der Majorität führt oft zur Ausbildung von defizitären sprachlichen Fertigkeiten, die vor allem bei erwachsenen Lernern zu beobachten sind (vgl. Apeltauer, 1987, S. 22). So wurde in den Studien von Haugen (1956, 1973) und Clyne (1975) gezeigt, dass bei fehlender Akkulturationsbereitschaft[4] von Erwachsenen nur unvollständige Grundfertigkeiten in der L2 erworben werden können (ebd., S. 12f.).

Die Gründe für das Erreichen höherer sprachlicher Kompetenzen bei Kindern führen Klein/Dimroth (2003) hauptsächlich auf ihre noch nicht ausgebildete soziale Identität zurück, bei deren Aufbau die Sprache eine wesentliche Rolle spielt.[5] Will ein Kind als Mitglied einer sozialen Gruppe gelten, so muss von ihm die Sprache der Gruppe gelernt werden. Wird der Spracherwerb verweigert, so muss mit Sanktionen gerechnet werden, die im schlimmsten Fall mit dem Ausschluss des Kindes aus der Gruppe enden.

Bei dem erwachsenen Lerner ist seine Identität zum Zeitpunkt der Migration weitgehend ausgeprägt. Für ihn besteht somit nicht der Zwang (den er nicht selten als Verlust seiner Identität ansieht), sich an die zielsprachliche Umgebung anzupassen (vgl. Klein/Dimroth, 2003, S. 139). Möchte ein erwachsener Lerner dies trotzdem tun, so steht er vor einer schwierigen Aufgabe, die weit über das Erlernen elementarer Grundfertigkeiten in L2 hinausgeht. Er muss sich zusätzlich u.a. eine korrekte Aussprache, Morphologie, Syntax und Wortschatz aneignen. Tut er dies nicht, so wird er sofort als Fremder erkannt (ebd., S. 146). Des Weiteren erfordert die soziale Integration eine Beherrschung und Anwendung verschiedener Normen bzw. Konventionen der Zielsprache, von denen die alltägliche Kommunikation zwischen den Mitgliedern einer sozialen Gruppe determiniert ist. Dazu gehören beispielsweise bestimmte Rituale in Gesprächen, Redewendungen, das entwickelte Empfinden für seriöse und weniger ernsthafte Situationen sowie die Kenntnis der indirekten bzw. direkten Äußerung von Wünschen (ebd.).

Aus der obigen Darstellung wird deutlich, dass die Art und der Umfang des sprachlichen Inputs den natürlichen Spracherwerb prägen. Dabei spielt die Art der Motivation eine wesentliche Rolle: Will sich ein Lerner sozial integrieren, so muss er die erwähnten sprachlichen Voraussetzungen erfüllen. Wenn sein Spracherwerb aber nur auf eine wirksame Verständigung mit der Majorität abzielt, so reichen ihm die elementaren Kenntnisse der Zweitsprache, was zur Konsequenz hat, dass er als Fremder erkannt wird.

Diese Sprachfunktion, die nur auf instrumentalen Kenntnissen basiert, wird von Klein/Dimroth (2003) als Basisvarietät bezeichnet (vgl. S. 156). Sie ist durch das Fehlen flektierter Formen, umfangreichen Wortschatz sowie durch den Aufbau von Äußerungen nach klaren strukturellen Prinzipien charakterisiert. Bei vielen Erwachsenen, die eine Zweitsprache auf einem natürlichen Weg erworben haben, bleibt der sprachliche Entwicklungsstand auf dieser Stufe stehen, wobei der Wortschatz weiter ausgebaut werden kann (vgl. Klein/Dimroth, 2003, S. 152, 156).

Im gesteuerten Zweitspracherwerb kommen solche Sprachformen nicht vor, weil der Lerner sich das aneignet, was ihm im Unterricht vorgestellt wird. Wenn ihm bspw. die Flexion der starken und schwachen Verben vorgeführt wird, wird er dies zwangsläufig erlernen müssen, weil eine von der Norm abweichende Zielsprache im Unterricht nicht toleriert wird (ebd., S. 155).

In der obigen Darstellung wurde zunächst auf Nachteile des gesteuerten Fremdsprachenunterrichts verwiesen, indem thematisiert wurde, inwieweit die Sprache des Unterrichts auf Situationen außerhalb des Klassenraums übertragen werden kann. Obwohl diese sich oft als nicht verwendbar herausstellt, musste aber auch festgestellt werden, dass der natürliche Spracherwerb ebenfalls nicht zwangsläufig zum Lernerfolg führt, weil der Lerner durch eine freiwillige Bestimmung seines Erwerbsprozesses nicht selten nur eine Basisvarietät der Zielsprache erwirbt.

5 Sprachprestige und Dominanz der Mehrheitsgesellschaft

„Wer spricht wie ich, der ist wie ich und wer nicht spricht wie ich ist anders“ (Edmodson, 2000, S. 59)

Die Wanderungsbewegungen in Europa haben dazu geführt, dass sich der traditionelle und zu überwiegendem Teil monokulturelle Charakter der großen europäischen Staaten verändert hat (vgl. Rindler-Schjerve, 2003, S. 49). Der Sprachkontakt zwischen den Migranten und der Bevölkerung im Aufnahmeland verwandelte letztere in multilinguale Gesellschaften (vgl. Albayrak, 2004, S. 17).

Die steigende Zahl an Migranten in solchen Ländern trifft bis heute bei den Einheimischen nicht immer auf positive Resonanz. Die neue sprachliche Unübersichtlichkeit löst nicht selten Angst und sogar aggressive Abwehr aus (vgl. Kuhs/Steinig, 1998, S. 7). Dennoch wird durch verschiedene Projekte und Aktivitäten der Europäischen Union versucht, diese Verhaltensweisen abzumildern. So sollte bspw. das europäische Jahr der Sprachen 2001 u.a. Fremdenfeindlichkeit, Intoleranz, Rassismus und Antisemitismus unter der europäischen Bevölkerung entgegenwirken (vgl. de Cillia 2003, S. 33). Durch die Förderung der Mehrsprachigkeit auf individueller Ebene (ebd.) sollte eine Sensibilisierung für andere Sprachen angestrebt werden.[6] Diese pluralistische Sprachenpolitik der EU wird aber nicht überall von den einzelnen Mitgliedsstaaten fortgeführt. Durch nationalistisches Denken beeinflusst, wird nicht selten die Mehrsprachigkeit aus vielen Bereichen des Lebens ausgeschlossen.

In diesem Kapitel soll dargestellt werden, wie es zu einer negativen Einstellung gegenüber vielen Migrantensprachen in Deutschland kommen konnte und welche Sprachen davon ausgeklammert sind. Diese Darstellung erfordert die Erörterung der Definition von Dominanz der Mehrheitsgesellschaft, die Begriffe wie Mehrheit und Minderheit beinhaltet. Zum Schluss soll die Wichtigkeit der Bewahrung von Minderheitensprachen diskutiert werden.

5.1 Dominanz der Mehrheitsgesellschaft

Die dominante Stellung einer ethnischen Gruppe ergibt sich aus ihrem Verhältnis zu einer oder mehreren anderen Gesellschaften. Die Darstellung dieses Verhältnisses zwischen ihnen benötigt die Klärung solcher Begriffe wie Mehrheit/Majorität und Minderheit/Minorität.

Traditionell werden Minderheiten/Minoritäten als Gruppen definiert, deren Mitglieder durch gemeinsame Herkunft, Traditionen, Religion, Interessen und Sprache verbunden sind (vgl. Oksaar, 2003, S. 153). Dieser Begriff umfasst Gesellschaften, die aus verschiedenen Gründen zur Migration veranlasst wurden. Sie werden u.a. durch Gruppen wie Gastarbeiter, Wanderarbeitnehmer, Flüchtlinge, Aussiedler, Asylanten und Wirtschaftsemigranten repräsentiert (vgl. Rindler-Schjerve, 2003, S. 50). Es ist zu betonen, dass nicht jede Minderheitsgruppe einen Minderheitenstatus hat. Entscheidend ist die Größe der Gruppe, ihre Organisiertheit, ihr Zusammenhalt sowie die sog. „Altansässigkeit“ (vgl. Oksaar, 2003, S. 153, Albayrak, 2004, S. 20). Durch das garantierte Minderheitenschutzrecht wird den Minderheiten die Möglichkeit gegeben, ihre Sprache, Religion, Kultur und Überlieferung zu pflegen (vgl. Albayrak, 2004, S.20). Dies betrifft vor allem die autochthonen Minderheiten[7], die unter günstigeren Bedingungen im Aufnahmeland leben. Den neu zugewanderten Migrantengruppen, die als allochthone Minderheiten bezeichnet werden, werden diese Privilegien meist untersagt (vgl. Albayrak, 2004, S. 20). Ihre Sprachen werden auch aus der EU-Förderung ausgeschlossen (vgl. Rindler- Schjerve, 2003, S. 55).

Bezogen auf die polnischen Einwanderer in Deutschland, die zu den allochthonen Minderheiten zählen, lässt sich feststellen, dass sich grundsätzlich ihre rechtliche Lage seit dem Abschluss des Vertrags zwischen Deutschland und Polen über gute Nachbarschaft und freundschaftliche Zusammenarbeit (1991) verbesserte. Den Aussiedlern wurde das Recht auf die Pflege ihrer Religion, Sprache und Kultur und die Möglichkeit, in öffentlichen Bildungseinrichtungen den Polnischunterricht zu erhalten, gewährleistet (vgl. Grucza/Martyniuk, 2003, S. 551). Die Härte der Voraussetzungen, die für die Einrichtung eines Polnischunterrichts erfüllt werden müssen und auf die in diesem Kapitel noch näher eingegangen wird, zeigen andererseits, wie schwer es ist, das Recht auf die Pflege der Muttersprache von allochthonen Minderheiten in Deutschland einzufordern.

Der zweite Aspekt, der mit der Definition einer Minderheit eng zusammenhängt, betrifft die Mehrheitsgesellschaft/Majorität. Diese Gruppe lässt sich durch die Selbstbestimmung, Selbstständigkeit, den Besitz eines Territoriums und historischer Kontinuität definieren, über welche die allochthonen Minderheitsgruppen nicht verfügen (vgl. Oksaar, 2003, S. 153).

Zum besseren Verständnis der Betrachtungen werden in diesem Kapitel die allgemeinen Begriffe Minderheit/Minorität verwendet, ohne eine explizite Unterscheidung zwischen autochthonen und allochthonen Minderheitsgruppen vorzunehmen. Die Ausführungen beziehen sich jedoch immer auf letztere Minderheitsgruppe, zu denen auch Einwanderer aus Polen zählen.

Die Asymmetrie zwischen Mehrheits- und Minderheitsgesellschaft erfolgt meistens aufgrund der „zahlenmäßigen, politischen, wirtschaftlichen, kulturellen und sprachlichen Vorrangstellung“ (Kuhs, 1989, S. 15) der erstgenannten Gruppe gegenüber einer oder mehreren Minderheitsgruppen, die eine entsprechende Position in den erwähnten Bereichen nicht vorweisen können. In diesem Zusammenhang spricht man von der Dominanz der Mehrheitsgesellschaft. Diese dominante Position der Majorität kann dazu führen, dass für Minderheiten die eigene Sprache und kulturelle Identität im Aufnahmeland an Bedeutung gewinnen und die Angst um ihren Verlust zum Vermeiden der Kontakte mit der Majorität führen kann. Wann ein solches Verhalten auftritt und welche Ausprägung es annimmt, hängt davon ab, wie die Minorität ihre gesellschaftliche Position im Aufnahmeland empfindet (vgl. ebd.). Ferner dürfen die individuellen Faktoren des Zweitspracherwerbs und eine Vielfalt anderer Einflussmöglichkeiten nicht übersehen werden: „Jeder Einzelne geht jedoch aufgrund seiner persönlichen Erfahrungen und seiner individuellen Dispositionen mit diesen Einflüssen um, so dass es bei verschiedenen Lernern trotz der Zugehörigkeit zur gleichen sozialen Gruppe zu unterschiedlichen Zweitspracherwerbsprozessen und -ergebnissen kommen kann“ (Kuhs, 1989, S. 17).

5.2 Sprachprestige

Die Dominanz der Mehrheitsgesellschaft hängt eng mit dem Begriff „Prestige“ zusammen. Kuhs (1989) bedient sich einer allgemeinen Definition von „Prestige“ als Einschätzung von anderen ethnischen Gruppen (vgl. S. 16). Für die vorliegende Arbeit ist jedoch das Prestige einer bzw. mehrerer Sprachen von Bedeutung. Überträgt man diese allgemeine Definition auf Sprachen, so leitet sich das „Prestige“ einer Sprache analog von der Einschätzung anderer ethnischer Gruppen ab. Eine hohe Einschätzung einer Sprache erfolgt in der Regel durch eine politische, wirtschaftliche und kulturelle Vorrangstellung einer Gesellschaft gegenüber einer oder mehreren anderen ethnischen Gruppen (vgl. Kuhs, 1998, S. 16, Kielhöfer/Jonekeit, 2002, S. 25).

Die obigen Ausführungen zeigen ausdrücklich, dass das Prestige einer Sprache eng mit der Position der Gesellschaft, aus der ihre Mitglieder stammen, verbunden ist. Weist eine Gesellschaft in einem der erwähnten Bereiche eine niedrige Position auf, so überträgt sich das auf ihre Mitglieder und deren Sprache. Ferner wird das geringe Prestige der Sprachen von Migranten aufgrund ihrer hiesigen Lebenssituation im Aufnahmeland geprägt (vgl. Stölting, 2005, S. 239). Sie werden beispielsweise häufiger als die Mehrheitsangehörigen mit Armut und Arbeitslosigkeit konfrontiert. Der Grund dafür liegt in den schlechteren wirtschaftlichen und sozialen Voraussetzungen der Migranten, die nicht, wie oft angenommen, auf mangelnde Kenntnisse der deutschen Sprache zurückzuführen sind.

Vielen bleibt der Arbeitsmarkt beispielsweise aufgrund der restriktiven Vorschriften bezüglich der Anstellung von Ausländern verschlossen.[8] Leben diese Menschen in sozial abgewerteter Stellung, so überträgt sich ihr Sozialstatus auf den Status der Sprache, die nicht selten unter sozialen Vorurteilen seitens der Mehrheitsgesellschaft leidet (vgl. Kielhöfer/Jonekeit, 2002, S. 24f.).

Das Prestige einer Sprache hat auch einen wesentlichen Einfluss darauf, ob sie gelernt wird. Daraus lässt sich das geringe Interesse der Majorität für das Erlernen von Minderheitssprachen ableiten (vgl. Apeltauer, 2001, S. 634).

Der niedrige gesellschaftliche Status der eigenen Sprache im Aufnahmeland entscheidet ferner darüber, ob sie von den Mitgliedern der jeweiligen Sprachgemeinschaft „vertreten“ wird und welche Einstellung sie ihr gegenüber haben. Eine negative Einstellung zur Muttersprache führt nicht selten zu ihrer Verweigerung, die im schlimmsten Fall mit dem Verlust endet (vgl. Kielhöfer/Jonekeit, 2002, S. 24, 70). So schreibt Yletyinen (1982), dass solche Situationen oft in den klassischen Einwanderungsländern, zu denen auch Deutschland gehört, zu beobachten sind (vgl. S. 26). Die Autorin begründet dies aber nicht nur durch das niedrige Prestige der Migrantensprachen, sondern auch durch die von der Mehrheitsgesellschaft ausgeübte sprachliche Assimilation, die sich u.a. darin äußert, dass die Muttersprache der Migranten im öffentlichen Bereich (z.B. Schule, Arbeit, politisches Leben) kaum Anwendung findet (ebd.).

Ein anderer Status wird in Deutschland Sprachen wie Englisch oder Französisch zugeschrieben (vgl. Stölting, 2005, S. 235). Beide Sprachen werden als offizielle Schulfremdsprachen anerkannt und ihre Aneignung wird von dem offiziellen Bildungswesen beaufsichtigt. Ihnen wird auch ein Bildungswert zugesprochen.[9] Der in Deutschland angebotene bilinguale Unterricht in Schulen findet mehrheitlich in diesen Sprachen statt.[10] Die Muttersprachen der Minderheiten mit geringem Prestige werden dagegen im Bildungssystem kaum gefördert (ebd.). Sie sind mit keinem besonderen rechtlichen Status gesichert, der ihnen Legitimität verleihen würde. Sie gehören auch nicht zum festen Bestandteil des schulischen Fremdsprachenunterrichts (vgl. Gogolin, 1994, S. 25). Das Angebot von Minderheitssprachen in Schulen wird meistens für Nicht-Deutsche eingerichtet.[11] Ausnahmen bilden einige ausgewählte Regionen sowie einige Schulformen und -typen. Dazu zählen z.B. die Europaschule in Berlin oder ähnliche lokale Einrichtungen, die sich oft an der Grenze zu benachbarten Ländern befinden (vgl. Gogolin, 1994, S. 25f.). So wird z.B. Polnisch in den östlichen Grenzgebieten Deutschlands als dritte obligatorische Fremdsprache angeboten (vgl. Grucza/Martyniuk, 2003, S. 551). In anderen Regionen der Bundesrepublik Deutschland wurde der Polnischunterricht vor allem von Schülern besucht, die aus Polen kamen und die Sprache anstelle einer anderen Fremdsprache als erste oder/und zweite Fremdsprache wählen durften. Die Einrichtung des Faches ergab sich somit nicht aus dem Bedürfnis der Mehrheitsgesellschaft, die polnische Sprache zu lernen, sondern aus der Not der polnischen jungen Einwanderer, die aufgrund der geringen Kenntnisse in der deutschen Sprache erst ihre Aufmerksamkeit dem Erlernen dieser für sie fremden Sprache widmen mussten. Das Paradoxe liegt jedoch darin, dass diese Schüler ihre eigene Sprache als Fremdsprache gelernt haben (vgl. Grucza/Martyniuk, 1995, S. 392).

Die Zulassung des Polnischunterrichts in deutschen Schulen erfolgte aufgrund des schon erwähnten Abschlusses des Vertrags zwischen der BRD und der Republik Polen. Die Härte der Voraussetzungen, die erfüllt werden müssen, damit der Unterricht überhaupt stattfinden kann, zeigt, dass das Interesse an der Förderung der Sprache durch das deutsche Bildungswesen sehr gering ist: Denn es müssen zunächst geeignete Lehrkräfte vorhanden sein, der Bedarf an den zu den Pflichtsprachen gehörenden Sprachen muss zuerst gedeckt werden und schließlich kommt der Unterricht nur dann zustande, wenn sich mindestens 15 Schüler angemeldet haben (ebd., 2003, S. 551).

Dass die Formalitäten, die erfüllt werden müssen, damit der Unterricht zustande kommt, sehr streng und die Schüler, die den Unterricht besuchen wollen, hauptsächlich polnischer Herkunft sind, zeigt auf, dass Polnisch nicht zu den privilegierten Sprachen in Deutschland gehört. Ein Lichtblick ist, dass sich nach dem EU-Beitritt von Polen (2004) und der Anerkennung der Sprache auf europäischer Ebene ihr Prestige und damit verbunden das Bild von polnischen Einwanderern in den Augen der deutschen Bevölkerung vielleicht verändern werden.

5.3 Der Umgang mit der Mehrsprachigkeit in Deutschland

Die mangelnde Anerkennung der Herkunftssprachen der Migranten ist auf politische und ideologische Traditionen zurückzuführen, die in Deutschland ihre historischen Wurzeln im 18. und 19. Jahrhundert haben. In Europa wurde damals versucht, die Vielsprachigkeit der Menschen einzudämmen. Die Ideologie der Einsprachigkeit wirkt bis heute und ist in vielen Bereichen des öffentlichen Lebens zu finden. So erlaubt das geltende sprachliche Territorialprinzip, nach dem eine oder mehrere Sprachen „als Grundlage der äußeren, amtlichen, öffentlichen und geschäftlichen Verständigung“ (zit. nach Alabarak, 2004, S. 17) gesichert werden und als Amts- und Schulsprachen gelten, einigen europäischen Staaten die Ausübung der sprachlichen Dominanz in ihren Ländern. In Deutschland wurde dies explizit im deutschen Staatsrecht festgelegt:

„Der Staat, Bundesrepublik Deutschland, baut auf die vorgefundene, natürliche, deutschsprachige Gemeinsamkeit der in seinem Gebiet lebenden Menschen, ist ein auf Einsprachigkeit beruhender Nationalstaat, nicht eine vom Willen verschiedensprachiger Völkerschaften getragene politische Willensnation“ (zit. nach Albayrak, 2004, S. 19).

Aus dem Staatsrecht ableitend sollen somit Personen, die andere Sprachen sprechen, sich an die National- und Amtssprache anpassen, wodurch einerseits dem Staat die Macht und seine Territorialität gesichert werden (vgl. ebd.) und andererseits die Minderheiten eine Anerkennung seitens der Majorität erfahren (vgl. Krumm, 2003, S. 41f.). Angehörigen von Minderheiten, die dies unterlassen, wird ein Mangel an Loyalität und Zuverlässigkeit dem Staat gegenüber vorgeworfen (vgl. Krumm, 2000, S. 100). Der Gebrauch einer anderen Sprache als Deutsch passt nicht zu dem Rahmen der normativen Sprachenordnung[12], für den nur derjenige geeignet ist, der seine Sprache aufgibt und zur Einsprachigkeit in Deutsch übergeht (vgl. Stölting, 2005, S. 239).

Das deutsche Grundgesetz, das in der Privatsphäre das Prinzip der Sprachfreiheit garantiert (ebd.), verliert in diesem Sinne seine Gültigkeit. Die Familien der Eingewanderten, insbesondere die Aussiedlerfamilien, von denen verlangt wird, zu Hause Deutsch zu sprechen, geraten aus diesem Grunde in einen Konflikt zwischen ihren Erziehungspraktiken zu Hause und den Anforderungen des Staates zur Wahrung der staatlichen Spracheinheit, die in der Schule umgesetzt werden (ebd.).

Diese Auffassung von Mehrsprachigkeit als Abweichung von der Normalität wird von Ingrid Gogolin (1994) als „monolingualer Habitus“ bezeichnet – ein Wissen zur Handlungsorientierung, über das heute kaum nachgedacht wird, weil es zur Selbstverständlichkeit wurde (vgl. S. 242): „Sind Praktiken und Praxisformen dauerhaft, mithin vom Habitus bestimmt und erzeugt und im Einklang mit den Habitusformen der Klasse oder Gruppe, so ist ihre Genesis vergessen - und: sie bedürfen der Rechenschaft nicht mehr, denn sie treten wie „objektiver Sinn“ in Erscheinung“ (Gogolin, 1994, S. 41).

Der Glaube an die Gültigkeit von nur einer einzigen Sprache drängte sich so tief in das Bewusstsein einzelner Majoritätsangehörigen, dass übersehen wird, wie wenig das Ideal sprachlicher Homogenität in Gesellschaften wie Deutschland der Realität entspricht, und zwar seit langem (vgl. ebd., S. 20). Heute leben in Deutschland 15 Millionen Menschen, die selbst Ausländer sind oder deren Eltern aus dem Ausland stammen.[13] Diese Zahlen belegen, dass Deutschland längst zu einem Einwanderungsland geworden ist. Wirklich monolinguale Sprecher findet man auch innerhalb der deutschen Sprachgemeinschaft selten, weil neben der Gemeinsprache Soziolekte und/oder Dialekte gebraucht werden (vgl. Oksaar, 1984, V). Andererseits verfügen nicht alle über solche sprachlichen Varietäten. Der Grund dafür liegt im 19. Jahrhundert, als in der Schule die Pflicht zur Verwendung einer einheitlichen Sprache galt und der deutschen Bevölkerung suggeriert wurde: „Deutschsprachige funktionieren ‚einsprachig’ und damit grundsätzlich anders als Zweisprachige oder Mehrsprachige“ (Stölting, 2005, S. 236).

5.4 Zur Entstehung der sprachlichen Homogenität in Deutschland

Der heute immer noch praktizierte „monolinguale Habitus“ bildete sich in Deutschland Ende des 18. Jahrhunderts heraus, als die neue Klasse „der Bürgerlichen“ sich aus den Zwängen des Adels und der Stände befreien wollte (vgl. Gogolin, 1994, S. 36, 41f.). Das Bürgertum trug dazu bei, dass im folgenden Jahrhundert eine allgemeine Schulpflicht eingeführt wurde. Einerseits sollten dadurch die Lateinschulen als Einflussbereich der Geistlichkeit abgebaut werden (vgl. Stölting, 2005, S. 240), andererseits bedurfte das Bürgertum mit der Steigerung und Ausprägung von Markt- und Kommunikationsbeziehungen einer gemeinsamen einheitlichen Verkehrssprache für den Handel (ebd., S. 36).

Die gemeinsame deutsche Schriftsprache musste dem Volk noch beigebracht werden, weil die meisten Personen, die in diese Muttersprachenschulen kamen, Dialekt sprachen (vgl. Stölting., 2005, S. 240f.). Als Norm setzte sich die Standardsprache als einziges legitimes Kommunikationsmittel durch. Die Verwendung von Dialekten wurde dem privaten Bereich zugesprochen. Infolgedessen verlor bald der Gebrauch von Mundarten in der Öffentlichkeit an Wert (vgl. Gogolin, 1994, S. 60). Das war die Zeit, in der die mehrsprachige Kompetenz der deutschen Bevölkerung abzunehmen begann und die einsprachige Organisation des Lebens sich als Norm durchsetzte (ebd., S. 20).

Die Einführung des Deutschen in der Schule und Öffentlichkeit zielte auf die Nationswerdung ab. Deren Merkmale waren: Abgrenzung von anderen Nationen, Homogenisierung durch Ausgrenzung der Nicht-Zugehörigen und Eingrenzung derjenigen, die als zur Nation zugehörig erklärt wurden (vgl. Hauff, 1993, S. 26). Die Nation wurde zur Instanz der Sinngebung und Rechtfertigung, und der wichtigste Wert wurde ihrer Treue zugeschrieben (vgl. Wennig, 1996, S. 57), die ihren Ausdruck in dem Gebrauch der Muttersprache hatte. Die mehrsprachigen Bürger, „vaterlandslose Gesellen“, wurden zu „inneren Feinden“ des Reiches (vgl. Gogolin, 1994, S. 82). Ihre Loyalität dem deutschen Staat gegenüber wurde in Frage gestellt (vgl. Stölting, 2005, S. 242). Mittels der deutschen Sprache sollten die Mehrsprachigen umgehend in das Staatswesen eingebunden werden (vgl. Gogolin, 1994, S. 90). Solche Maßnahmen zielten vor allem darauf ab, die Kontrolle des Staates über seine Bürger zu behalten (vgl. Stölting, 2005, S. 242).

Die aus den polnischsprachigen Ostprovinzen stammende Bevölkerung war die wichtigste Zielgruppe der Germanisierungsbestrebungen, die ihre Anfänge in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts hatten und sich bis zum ersten Weltkrieg ausdehnten (vgl. Gogolin, 1994, S. 90, Stölting, 2005, S. 242). Das Mittel zur Durchsetzung des Deutschen unter der polnischsprachigen Minderheit waren zunächst die Schulen, die spätestens seit der Sprachgesetzgebung von 1873 mit Ausnahme des Religionsunterrichts auf Deutsch umgestellt wurden (vgl. Gogolin, 1994, S. 91f.).

Die Verdrängung der polnischen Sprache aus der öffentlichen Sphäre sollte schrittweise erfolgen. Erst gab es eine liberale Phase, in der die Schulspracheninstruktion von 1842 und der garantierte Minderheitenschutz von 1848 (ebd., S. 90) für polnische Kinder einen Teil des Unterrichts in ihrer Muttersprache erlaubten. Die Durchführung des Religionsunterrichts sollte sogar nur in dieser Sprache stattfinden. Es sollten auch „so viel als möglich“ zweisprachige Lehrer beschäftigt werden. Die deutschen Schüler konnten mit der Erlaubnis ihrer Eltern auch polnischen Sprachunterricht erhalten. Doch die neuen sprachpolitischen Bestimmungen seit Mitte der 1850er Jahre verschlechterten rapide die Situation der polnischen Minderheiten. Der Polnischunterricht und der Gebrauch der polnischen Sprache in anderen Fächern außer dem Religionsunterricht wurden abgeschafft (vgl. Gogolin, 1994, S. 92f.). Die sprachlichen Bestimmungen dehnten sich auch auf die anderen öffentlichen Bereiche aus: auf die Verwaltung, das Rechtswesen, die Armee und nach 1876 auch auf alle politischen Körperschaften, in der öffentlichen Namensgebung, im Post- und Gesundheitswesen. Die polnische Sprache sollte ausschließlich Anwendung im privaten Bereich und der Religion finden (ebd., S.91f.).

Durch die sprachliche Assimilation der polnischen Bevölkerung wurde ihr angeblich Gutes angetan. In dem Bericht (1898) des preußischen Kultusministers von Studt findet man bspw. folgende Aussage:

„An den Polen wird damit ein gutes Werk vollzogen, denn es tritt an die Stelle eines minderwertigen, zu Exzessen geneigten, namentlich auch in dem weiblichen Theile mit bedenklichen Eigenschaften ausgestatteten Elementes ein solches, dem die wirtschaftliche und sittliche Überlegenheit des Deutschtums in vollem Umfange zugute kommen kann“ (zit. nach Gogolin, 1994, S. 94).

Diese Aussage beinhaltet typische Merkmale des Nationalismus: die Fixierung auf die eigene Nation und die Ablehnung des Fremden.

Trotz der zahlreichen Maßnahmen, die der sprachlichen Assimilation der polnischen Minderheiten dienten, gelang es dem deutschen Reich nicht, diese Sprachpolitik durchzusetzen. Der Grund dafür lag möglicherweise in ihrer Härte: Als der Gebrauch des Polnischen sogar im Religionsunterricht verboten wurde und die polnischen Schüler auf Deutsch beten sollten, reagierte die polnische Bevölkerung mit einem Widerstand, der trotz harter Strafmaßnahmen nicht niederzuschlagen war (vgl. ebd.).

5.5 Die Bedeutung der Muttersprache

Der Erwerb von Deutsch als Zweitsprache wird oft aus dem Blickwinkel des monolingualen Muttersprachensprechers betrachtet. Dies betrifft vor allem Lehrer, die bei den ausländischen Lernern ein Defizit in der deutschen Sprache feststellen, ohne die Kenntnisse in ihrer Muttersprache zu berücksichtigen. Die ausländischen Schüler im Unterricht oder Teilnehmer eines Deutschkurses werden so behandelt, als ob sie bei „Null“ beginnen würden und die „Leere“, die sie repräsentieren, dringend ausgefüllt werden müsste (vgl. Krumm, 2000, S. 100). So schreibt Krumm (2002), dass „die angeblich Sprachlosen erst mit dem Deutschkurs zu vollgültigen Mitgliedern der menschlichen Gesellschaft gemacht werden“ (S. 33). Bei einer Befragung der Lehrer durch den Autor, welche Sprachen ihre Schüler in den Deutschunterricht mitbringen, bekam er selten eine Antwort (vgl. ebd., 2003, S. 41f.).

Die Untersuchungsergebnisse aus der Spracherwerbsforschung zeigen jedoch, dass die Berücksichtigung der Muttersprache eine wichtige Rolle beim Erwerb der Zweitsprache spielt. Die Zulassung der Erstsprache bedeutet eine Basis, auf der die Zweisprachigkeit aufbauen kann (vgl. Krumm, 2000, S. 100). Die Ausblendung der Erstsprache durch z.B. völlige Ignoranz oder Marginalisierung hat demnach negative Konsequenzen für die Entfaltung der Sprachfertigkeiten in L2. So konnte Cummins (1978a) in seiner Interdependenzhypothese nachweisen, dass die sprachliche Kompetenz, die in der Zweitsprache erreicht wird, zum wesentlichen Teil vom Stand der Kompetenzen in der Erstsprache abhängig ist. Das heißt, eine hoch entwickelte Kompetenz in der Erstsprache hat zur Folge, dass eine hoch entwickelte Kompetenz in der Zweitsprache zu erwarten ist (vgl. Swift, 1982, S. 37, 39). Dabei handelt es sich hier um bestimmte Sprachgrundlagen, wie z.B. Lesestrategien, Textsortenkenntnisse und metasprachliches Wissen, die ein Kind außerhalb der Schule, in seiner sozialen Umgebung erwirbt und auf die Zweitsprache übertragen kann (vgl. Aba/Kaminski, 2005, S. 5). Wenn solche Grundlagen nicht entwickelt werden, wird sein Kontakt mit L2 in den ersten Schuljahren die Weiterentwicklung von L1 verhindern, was wiederum die Entwicklung von L2 beeinträchtigen wird (vgl. Swift, 1982, S. 39).

In einer Reihe von Untersuchungen wurden die positiven Folgen nachgewiesen, die die Berücksichtigung der Muttersprache der Migrantenkinder auf die L2 hat: In der Studie von Rehbein (1987) mit türkischen Kindern wurde gezeigt, dass eine auf Deutsch vorgelesene Geschichte nur unvollständig wiedergegeben werden konnte, während das Vorlesen derselben Geschichte auf Türkisch ihre vollständige Wiedergabe in der deutschen Sprache erzielte. Nehr (1988) stellte in seiner Untersuchung fest, dass „durch die Entwicklung der türkischen Lesefähigkeit gleichzeitig auch bessere Ergebnisse in der deutschen Alphabetisierung erreicht werden können“ (zit. nach Rösler, 1994, S. 33). In den Studien von Skuttnab-Kangas und Toukomaa (1976) wurde festgestellt, dass das Ausmaß, in dem die Muttersprache der finnischen Migrantenkinder noch vor dem Kontakt mit der schwedischen Sprache entwickelt wurde, einen wesentlichen Einfluss auf ihre Leistungen in L2 hatte: Kinder, die im Alter von zehn Jahren nach Schweden kamen, einwickelten Sprachfertigkeiten, die mit denen von schwedischen Schülern gleichgesetzt werden konnten, denn „ihre Fertigkeiten in der Muttersprache haben bereits ein Abstraktionsniveau erreicht“ (zit. nach Swift, 1982, S. 40).

In den weiteren Ausführungen zur Relevanz der Muttersprache weisen die Autoren auf die Gefahr des „semilingualism“ hin, welche vor allem Kinder betrifft, die im Alter von weniger als zehn Jahre nach Schweden kommen und deren Sprachentwicklung durch die Migration beeinträchtigt wurde (vgl. ebd.).

Für die Gruppe der im Rahmen dieser Arbeit untersuchten Personen besteht diese Gefahr nicht, weil ihre Muttersprache weitgehend entwickelt ist. Die Lerner verfügen zum Zeitpunkt der Migration über das, was vielen Migrantenkindern fehlt: über die Grundlagen, die bei der Beschreibung der Zielsprache notwendig sind und die sie bei dem Herangehen an die neue Sprache nutzen können.

Unter Berücksichtigung der obigen Darstellungen zur Wichtigkeit der Muttersprache gewinnen aber für die untersuchten Gesprächspartner folgende Aspekte an Bedeutung: DaF-Kursangebote, die auf ihrem vorhandenen Sprachbesitz aufbauen und die mitgebrachten Sprachen sowohl zulassen als auch nutzen. Solche Voraussetzungen sind nach Krumm (2002) notwendig, um die deutsche Sprache erfolgreich zu lernen (vgl. S. 34). So zeigen bspw. herkömmliche DaF- Materialien, dass auf die Erstsprache der Lernenden kaum Bezug genommen wird (vgl. Rösler, 1994, S. 33f.). Ein weiterer Aspekt, der auf der Theorie von Cummins aufbaut und und die im Rahmen dieser Arbeit untersuchten Gesprächspartner mit einschließt, betrifft die Vermittlung der Muttersprache an die eigenen Kinder, wodurch einige wesentliche Voraussetzungen für den Schulerfolg gesetzt werden. Die Förderung der sprachbezogenen kognitiven Fertigkeiten in L1 hat einen wesentlichen Einfluss darauf, welchen Entwicklungsstand ihr Kind in der L2 erreicht. Andererseits können die Erwachsenen von der Anwendung der Muttersprache zu Hause profitieren, weil durch ihren Gebrauch die Äußerungen spontaner bzw. emotionaler verlaufen (vgl. Stölting, 2005, S. 239). So wird die „Echtheit“ des Gemeinten und Gefühlten beibehalten und die notwendigen Umschreibungen und sprachlichen Lücken wegen des fehlenden Wortschatzes werden vermieden. Andererseits wird die Verwendung der Muttersprache zu Hause, die meistens bei den Eltern dominant bleibt, vielen familiären Konflikten entgegenwirken. So schreibt Yletyinen (1982), dass die Entstehung solcher Konflikte oft auf die höheren zweitsprachlichen Kompetenzen der Einwandererkinder zurückzuführen ist, die ihnen die Verständigung mit den Eltern erschwert (vgl. S. 26).

In den obigen Ausführungen versucht aufzuzeigen, dass in Deutschland auch heute noch das Prinzip des „monolingualen Habitus“ vorherrscht, der sich u.a. im geringen Fremdsprachenangebot bzw. in der Nicht-Beachtung der Migrantensprachen äußert. Zwar wurde durch die Maßnahmen der Europäischen Union in den letzten Jahrzehnten der Vielsprachigkeit mehr Aufmerksamkeit gewidmet, so dass auch andere Fremdsprachen außer Englisch und Französisch in Schulen immer öfter unterrichtet werden. Sie werden dennoch selten als erste Fremdsprache angeboten. Ferner wurde in Deutschland trotz der herrschenden Meinungsverschiedenheit die Notwendigkeit eines geregelten Unterrichts für die Muttersprache der Migranten entdeckt, die nicht nur in der Familie auf einem natürlichen Weg erworben wird, sondern auch bewusst gelernt und ausgebaut werden soll (vgl. Christ, 2003, S. 106). Wie die genannten Untersuchungsergebnisse gezeigt haben, sind die Chancen für den Spracherwerb eines L2-Lerners umso größer, je mehr Kompetenzen er in L1 erworben hat. Am Beispiel des Polnischunterrichts wurde aber andererseits gezeigt, dass die Pflege und der Erhalt der Muttersprache im deutschen Schulwesen aufgrund der harten Voraussetzungen nicht einfach einzufordern ist.

6 Sprachkompetenzen der Bilingualen und der funktionale Sprachgebrauch

„Jede nicht ständig und gern geübte Sprache verblasst und verschwindet schließlich.“

(Zimmer, 1998, S. 221)[14]

Die Sprachkompetenzen eines Bilingualen werden oft mit denen eines Muttersprachlers verglichen, also ausschließlich aus dem Blickwinkel eines monolingualen Sprechers betrachtet. Dabei wird erwartet, dass ein zweisprachiges Individuum in beiden Sprachen in allen vier Sprachfertigkeiten über dieselben Kompetenzen verfügt, wobei der Aussprache eine besondere Rolle zugeschrieben wird.

In diesem Kapitel soll dargestellt werden, wie die Sprachkompetenzen eines Bilingualen aus einer anderen Perspektive bewertet werden können, indem auf den Zusammenhang zwischen Sprachgebrauch und Sprachkompetenzen eingegangen wird. Nach der Darstellung der sozialen und gesellschaftlichen Umstände, die einen wesentlichen Einfluss auf den Sprachgebrauch haben, soll schließlich zur Relevanz der funktionalen Trennung zwischen Zweit- und Muttersprache in einer diglossischen Situation übergangen werden.

6.1 Sprachkompetenzen der Bilingualen

Die Ausführungen zu den Sprachkompetenzen der Bilingualen erfordern zunächst eine Definition von Zweisprachigkeit, die als Richtlinie für die Erfassung von sprachlichen Fähigkeiten bei den im Rahmen dieser Arbeit untersuchten Personen gelten soll. Betrachtet man die Fachliteratur zur Zweisprachigkeit, so stößt man auf erhebliche Schwierigkeiten bei der Suche nach einer passenden Definition von Bilingualismus[15], da es unterschiedliche Betrachtungsweisen gibt. Während für manche Autoren schon geringe Kenntnisse in der Zweitsprache ausreichen, um ein Individuum als bilingual zu bezeichnen, meinen andere damit perfekte Kenntnisse in der Zweitsprache, die mit denen von Muttersprachlern gleichgesetzt werden.

Nach Haugen (1953) kann bspw. eine Person als zweisprachig bezeichnet werden, wenn sie in einer anderen Sprache als ihrer Muttersprache vollständige und sinnvolle Sätze formulieren kann: „(...) at the point where a speaker of language can produce complete, meaningful utterances in the other language“ (zit. nach Banaz, 2002, S. 9).

Für Diebold (1964) reicht eine einzige Fertigkeit, nämlich das Verstehen, um einen Menschen als bilingual zu bezeichnen: „(…) understand the foreign language without being able to speak it“ (ebd.).

Im Gegensatz zu solchen Definitionen bezeichnet Blocher (1982) die Zweisprachigkeit als „(…) die Zugehörigkeit eines Menschen zu zwei Sprachgemeinschaften in dem Grade, dass Zweifel darüber bestehen können, zu welcher der beiden Sprachen das Verhältnis enger ist, oder welche als Muttersprache zu bezeichnen ist, oder welche mit größerer Leichtigkeit gehandhabt wird, oder in welcher man denkt“ (S.17).

Dies ähnelt der Sichtweise von Bloomfield (1935), der Bilingualismus als „native-like control of two languages“ bezeichnet (zit. nach Oksaar, 2003, S. 27).

Von all diesen vier Definitionen scheint keine für die im Rahmen dieser Arbeit untersuchten Personen geeignet zu sein. Aufgrund der geringen Anforderungen an die Zweisprachigen in den ersten zwei Begriffserklärungen könnte man fast alle Individuen als zweisprachig bezeichnen. Die letzten beiden Definitionen, in denen eine vollständige Beherrschung der beiden Sprachen verlangt wird, treffen auf sehr wenige Personen zu (vgl. Apeltauer, 2001, S. 629). Ferner ist an den beiden letzten Begriffserklärungen zu kritisieren, dass sie keine genaue Angabe darüber machen, wie weit die sprachlichen Kompetenzen der Muttersprachler erfasst werden sollen und um was für Kompetenzen es sich genau handelt. Es wird bspw. nicht berücksichtigt, dass die Muttersprachler keine homogene Gruppe darstellen, weil sie je nach Region (Dialekte), Schicht (Soziolekte) oder Situation (Register) verschiedene Sprachvarietäten aufweisen und nicht nur die Standardsprache verwenden (vgl. Apeltauer, 2001, S. 628, Klein, 1984, S. 150). Ferner weist ein Muttersprachler in unterschiedlichen sprachlichen Bereichen verschiedene Fähigkeiten auf. Er kann bspw. gut in Grammatik oder Lexik sein, dafür aber Probleme mit der Stilistik haben. Daher scheint die Feststellung von Vidomec (1963), dass kein Sprecher über perfekte Kenntnisse seiner Sprache verfügt, an dieser Stelle angebracht (vgl. Oksaar, 2003, S. 124).

Diese Überlegungen lassen den Schluss zu, dass eine muttersprachliche Kompetenz kein geeigneter Maßstab für Sprachkompetenzen der Zweisprachigen ist. Dementsprechend kann ein bilingualer Sprecher nicht statistisch erfasst werden, da er selbst in verschiedenen sprachlichen und kommunikativen Bereichen unterschiedlich stark ausgeprägte Kompetenzen aufweist. Bloomfield (1935), der zwar Bilingualismus als „native like control of two languages“ bezeichnet, stellt fest: „one cannot define a degree of perfection at which a good foreign speaker becomes a bilingual, the distinction is relative“ (zit. nach Oksaar, 2003, S. 124).

Die relative Erfassung von Bilingualismus erscheint plausibel, weil jede Person, die einen Zweisprachigen bewertet, sich nach ihren subjektiven Kriterien richtet. Ferner werden die Kenntnisse eines Lerners in L2 nicht selten von den Muttersprachlern aufgrund seiner Aussprache beurteilt (vgl. ebd., S. 125). Dies trifft vor allem auf Kinder zu, die wegen ihrer korrekten Aussprache und ihres fließenden Sprechens als besonders gute Fremdsprachenlerner gelten. In Wirklichkeit kann aufgrund dieser Fähigkeiten wenig darüber gesagt werden, welchen Sprachstand sie in den übrigen sprachlichen Bereichen aufweisen (vgl. Apeltauer, 2001, S. 631). Ferner gilt der Akzent für manche Zweisprachige als Ausdruck der nationalen Zugehörigkeit. So berichtet Oksaar (2003) über Finnlandschweden und Finnen, die Schwedisch in Finnland (Finnlandschwedisch) mit einem auffallenden Akzent sprechen, der aber nicht von den Einheimischen als mangelnde Sprachkompetenz angesehen wird, sondern als Indiz für soziale oder regionale Zugehörigkeit (vgl. S. 125).

Zuletzt müssen bei der Erfassung von Kompetenzen der Zweisprachigen auch die unterschiedlichen Bewertungskriterien mitberücksichtigt werden, die sich aus den Lernkontexten ergeben, in denen die Sprache gelernt wird, weil im institutionellen Rahmen anders als im Freundes- und Bekanntenkreis beurteilt wird (ebd., S. 124).

Die angesprochenen Aspekte zeigen, dass einerseits die bilingualen Kompetenzen mit denen von Muttersprachlern schwer zu vergleichen sind und dass andererseits Bilinguale selbst über unterschiedlich ausgeprägte Sprachkompetenzen in L2 verfügen. Des Weiteren gibt die objektive Bewertung aus dem institutionellen Lernkontext oder Bekanntenkreis heraus keine subjektive Empfindung des Lerners zu seinen sprachlichen Kompetenzen in L2 wieder, die nach Klein (1984) in die Diagnose der Sprachbeherrschung mit einfließen sollte (vgl. S. 150).

Eine andere Vorgehensweise schlagen Lüdi/Py (1984, S. 7) und Oksaar (2003, S. 25) vor, indem sie von den muttersprachlichen Kompetenzen der Zweisprachigen ausgehen und vier Sprachfertigkeiten in L1 mit den entsprechenden in der Zweitsprache vergleichen. Bei Lüdi/Py (1984) werden die Sprachfertigkeiten zusätzlich in Teilfertigkeiten unterteilt (vgl. S. 7). Dies erscheint sinnvoll, weil das Sprechen bspw. von Kenntnissen in Grammatik, Lexik oder auch Phonetik abhängig ist. Nach Klein (1984) lassen sich aber nicht immer solche Teilfertigkeiten vom Lerner erfassen, weil seine Sprachvorgänge ihm teilweise nicht bewusst sind (bspw. inwieweit seine Aussprache korrekt ist) (vgl. S. 151).

Anhand des Vergleichs der vier Sprachfertigkeiten lässt sich gewöhnlich ein unterschiedlicher Beherrschungsgrad in der Erst- und Zweitsprache feststellen. So werden bei Lernern bspw. oft Mängel im schriftlichen Bereich, etwa bei der Wortbildung, beobachtet, die sich in die Verwendung möglicher, aber nicht gebräuchlicher Wörter (wie z.B. „unausreichend“) oder gebräuchlicher Wörter in einem falschen Kontext (wie z.B. „Belichtung“ statt „Lichtverhältnisse“) äußern. Schließlich werden manchmal Wörter von ihnen verkürzt oder vereinfacht („gleichrechtig“ statt „gleichberechtigt“) (vgl. Apeltauer, 2001, S. 630).

Im mündlichen Bereich ist die Zweitsprache durch eine begrenzte Zahl von Ausdrucksmöglichkeiten geprägt. Sie kann aber genauso wie die starke Sprache fließend gesprochen werden, wobei zu betonen ist, dass ihr Gebrauch bewusster ist und als mühsamer empfunden wird. Meist ist es mit ihrer Hilfe dem Sprecher dennoch möglich, ein Gespräch aufzubauen, unabhängig davon, in welchem Grade die Sprache beherrscht wird (ebd., S. 629).

Die unterschiedliche Ausprägung von Sprachfertigkeiten in der Erst- und Zweitsprache erlaubt es vorläufig, die Muttersprache als eine starke bzw. dominante Sprache (auch „Denksprache“) zu definieren und die Zweitsprache als eine schwache Sprache. Apeltauer (2001) spricht in diesem Zusammenhang von „normalen Zweisprachigen“ und bezeichnet damit Personen, die ihre zweite Sprache nach dem vierten Lebensjahr gelernt haben („nachzeitiger Spracherwerb“) (vgl. S. 629).

6.2 Der Zusammenhang zwischen Sprachgebrauch und Sprachkompetenzen

Im folgenden Abschnitt soll gezeigt werden, wie die Sprachkompetenzen der Bilingualen je nach Gebrauch der Mutter- und Zweitsprache variieren können. Durch die Variabilität der Sprachkompetenzen verlieren somit die oben eingeführten linguistischen Definitionen ihre Gültigkeit, weil Bilingualismus nicht mehr als Dauerzustand erfasst werden kann. Die Zweisprachigkeit erfordert somit eine neue Definition, in der andere Kriterien für die Erfassung von Sprachkompetenzen der Bilingualen an Bedeutung gewinnen.

Äußere Umstände wie Migration, innere wie Karriereplanung oder Partnerwahl tragen oft dazu bei, dass das Verhältnis zwischen beiden Sprachen sich verändern kann (vgl. Stölting u.a. 1980, S. 185). Allgemein bleibt nach Butzkamm (2002) eine dominante Sprache auf Dauer selten unveränderlich (vgl. S. 32). So kann bspw. die Zweitsprache weiterentwickelt und die zuerst starke Sprache vernachlässigt werden, so dass der Zweisprachige über immer geringere Kenntnisse letzterer verfügt (vgl. Stölting u.a. 1980, S. 185). Andererseits können Reisen in das Land der früher starken Sprache diese wieder aktivieren und die andere abschwächen (vgl. Kielhöfer/Jonekeit, 2002, S. 12). So wurde bspw. in der Studie von Treffers-Dallar/Öncüer/Kuma (1995) mit türkischen Rückkehrern gezeigt, dass die Probanden nur in der anfänglichen Phase des Aufenthalts in der Heimat Schwierigkeiten in ihren sprachlichen Fertigkeiten aufwiesen, die vor allem aus einem mangelnden Wortschatz resultierten. Es wurde aber festgestellt, dass nach einiger Zeit die Komplexität von Aussagen dieser türkischen Rückkehrer mit monolingualen Sprechern gleichgesetzt werden konnte (vgl. Balaz, 2003, S. 15f.).

Eine erfolgreiche Aktivierung der muttersprachlichen Kompetenzen ist aber nicht immer möglich. In manchen Fällen kommt es zu einem Sprachwechsel, wodurch die Zweitsprache zur starken und die Muttersprache zur schwachen Sprache wird (vgl. Apeltauer, 2001, S. 630). Von solchen Fällen berichtet Weinrich (1977):

„Es gibt aber viele Zweisprachige, die aufgrund bestimmter Umstände späterhin ihre Muttersprachleistung in der zweiten Sprache durchaus übertreffen. Viele Einwanderer in den Vereinigten Staaten z.B. beherrschen das Englische besser als ihre herkunftsbedingte Sprache“ (zit. nach Ünal, 2000, S. 323).

Neben den äußeren oder persönlichen Lebensbedingungen, die zur Verschiebung der Sprachkompetenzen zwischen der Mutter- und Zweitsprache führen können, entscheiden oft die Verwendungsbereiche beider Sprachen darüber, welche von ihnen als starke bzw. als schwache bezeichnet werden kann bzw. welche Sprache über die andere dominiert (vgl. Oksaar, 2003, S. 15f.). Dodson (1987) unterscheidet in diesem Zusammenhang zwischen „preferred language“ und „second language“. Die erste Sprache wird von ihm wie folgt definiert:

„That language in which a bilingual, whether developing or developed, finds it easier to make individual utterances in discrete areas of experience at any given moment“ (zit. nach Butzkamm, 2002, S. 33)

Die „preferred language“ tritt somit nicht aufgrund ihrer Bevorzugung an die Stelle der anderen Sprache, sondern weil es dem Sprecher mittels dieser Sprache leichter fällt, bestimmte Themengebiete zu behandeln als in der anderen Sprache (vgl. Butzkamm, 2002, S. 33). Lyon (1996) spricht in diesem Zusammenhang von einer Sprache, die immer einen „Startvorteil („sequential model of language acquisition“) hat (vgl. Butzkamm, 2002, S. 33).

Die Bevorzugung einer Sprache und die Leichtigkeit ihres Gebrauchs in bestimmten Themenbereichen ist oft durch externe Faktoren bedingt: durch die Gesprächspartner, das Thema, den Ort oder den Zweck des Gesprächs (vgl. Balaz, 2001, S. 16). Diese Faktoren führen dazu, dass den beiden Sprachen feste Verwendungsbereiche zugewiesen werden, in denen sie dann folgerichtig der jeweils anderen überlegen sind. Diese Verwendungsbereiche werden als Domänen bezeichnet (vgl. Balaz, 2001, S. 16). Unter den Begriff der Domäne fällt bspw. die Familie, die Schule, die Nachbarn, der Arbeitsplatz, die Kirche, die Freizeit (vgl. Veith, 2005, S. 202). So wird es bspw. einer Person, die ausschließlich zu Hause L1 und bei der Arbeit L2 gebraucht, schwerer fallen, in ihrer Muttersprache über die Arbeit zu berichten, weil ihr höchstwahrscheinlich der Wortschatz aus der Domäne „Arbeit“ fehlt, in der nur L2 gebraucht wird.

Der Frage nach der Beziehung zwischen Sprachwahl, Sprachkompetenzen und Domänen, ist Anneli Schaufeli (1992) in ihrer Studie in Holland mit 11- bis 12-jährigen türkischen Kindern nachgegangen. Dabei wurde die Ausdrucksfähigkeit der Probanden in verschiedenen Domänen untersucht. Es wurden hierfür Bilder angefertigt, auf denen verschiedene Domänen abgebildet wurden, wie bspw. Haus, peer-groups, Stadtleben, Landleben, Schule. Die Kinder sollten sich die Bilder anschauen und anschließend folgende Fragen beantworten: Was ist das? Was macht X?

Das Ergebnis der Studie zeigte, dass die Domänen „Haus“ und „peer-groups“, in denen die Kinder mit ihren Familienmitgliedern und Spielkameraden überwiegend Türkisch sprachen, durch einen gut ausgebildeten Wortschatz in L1 gekennzeichnet waren. In anderen Domänen, wie Schule und Landleben, in denen sie vor allem L2 verwendeten, traten Schwierigkeiten beim Bemühen auf, die Äußerungen auf Türkisch zu formulieren (vgl. Balaz, 2002, S. 17).

Neben den allgemeinen sprachlichen Unterschieden zwischen der Mutter- und Zweitsprache je nach der Art der Domäne, lassen sich weitere Differenzierungen innerhalb der Sprachfertigkeiten in beiden Sprachen feststellen, weil nicht in jedem der Verwendungsbereiche alle Fertigkeiten aktiviert werden müssen. So kann beim Bilingualen z.B. eine der Sprachen im mündlichen Sprachgebrauch als starke Sprache auftreten, dafür aber in Bezug auf das Lesen eine schwache Sprache sein (vgl. Kielhöfer/Jonekeit, 2002, S. 12). Die Entwicklung bzw. Aktivierung der Sprachfertigkeiten in L1 und L2 hängt davon ab, wie oft sie täglich gebraucht werden. Grosjean (1982) schildert dies wie folgt:

„In the end, fluency in each of the four basic skills in the two languages is determined primarily by language use, and in turn, language use is determined by need. If a particular skill is not needed, it will not be developed or, if it has already been acquired, it will wether away“ (zit. nach Banaz, 2002, S. 16).

In den obigen Ausführungen wurde aufgezeigt, dass das Verhältnis zwischen der Mutter- und Zweitsprache selten konstant ist. Es stellte sich heraus, dass die äußeren und persönlichen Lebensbedingungen, die Verwendungsbereiche der Sprachen sowie die Häufigkeit der Anwendung von bestimmten Sprachfertigkeiten einen wesentlichen Einfluss darauf haben, welche Sprache als starke bzw. als schwache bezeichnet werden kann. Dabei rückten die Funktionalität und praktische Anwendung der beiden Sprachen sowie ihre Abhängigkeit von sozialen Kontexten in den Vordergrund.

Die Erfassung der sprachlichen Fähigkeit von Bilingualen in Bezug auf bestimmte Situationen und nicht auf situationsunabhängige linguistische Kompetenzen ermöglicht eine neue Definition von Zweisprachigkeit:

„Zweisprachigkeit[16] ist die Fähigkeit eines Individuums, hier und jetzt zwei Sprachen als Kommunikationsmittel zu verwenden und ohne weiteres von der einen Sprache in die andere umzuschalten, wenn die Situation es erfordert“ (Oksaar, 2003, S. 31).

Die Betrachtung des Bilingualismus aus dem Blickwinkel ihrer Funktionalität erlaubt auch dann von Zweisprachigkeit zu sprechen, wenn das Verhältnis der beiden Sprachen zueinander unterschiedlich ist. Hier wird somit der Vergleich mit den muttersprachlichen Kompetenzen ausgeschlossen. Personen, die nur über rezeptive Fähigkeiten in L2 verfügen, indem sie die Zweisprache verstehen oder lesen können, werden bereits als Bilinguale bezeichnet (vgl. Apeltauer, 2001, S. 631). Solche rezeptiven Bilinguale findet man bspw. unter gebildeten Dänen und Norwegern, deren Kommunikation miteinander jeweils in der eignen Sprache bleibt und trotzdem als erfolgreich bezeichnet werden kann (vgl. Balaz, 2002, S. 14). Ferner schließt diese Definition Personen ein, die die über produktive Fähigkeiten verfügen, indem sie mündliche (u.U. schriftliche) Kompetenzen in L2 aufweisen (vgl. Apeltauer, 2001, S. 631).

Weil Sprache stets „ein Teil der Kultur einer Gesellschaft“ (Oksaar, 2003, S. 31) ist, schließt die neue Definition von Zweisprachigkeit nicht nur den Sprachwechsel mit ein, sondern auch den Kulturwechsel. Damit ist die Fähigkeit gemeint, sich in bestimmten Situationen nach den Normen und Regeln einer bestimmten kulturellen Gesellschaft zu verhalten und je nach Kommunikationssituation von den Verhaltensweisen der einen Kultur in die andere zu wechseln, wenn dies in bestimmten Situationen erforderlich ist (vgl. ebd., S. 32).

6.3 Diglossie

Die Bevorzugung bzw. der Gebrauch einer Sprache ist, wie bereits erwähnt, oft durch externe Faktoren bedingt. Neben den dargestellten sozialen Aspekten sind darüber hinaus gesellschaftliche Bedingungen zu erwähnen, die zum unterschiedlichen Gebrauch der beiden Sprachen führen (vgl. Oksaar, 2003, S. 16).

In monolingualen Sprachgemeinschaften, zu denen bspw. England, Frankreich und Deutschland gehören, besitzt nur eine Sprache einen offiziellen Status. Die Sprachen der Einwanderer haben keinen rechtlichen Status, werden also nur in informellen Situationen angewendet (vgl. Banaz, 2002, S. 19). Dies weist auf ein diglossisches Verhältnis zwischen Migrantensprachen und Majoritätssprache hin, worauf im folgenden Abschnitt näher eingegangen wird.

Der Begriff „Diglossie“ (von griech. „Di-“: zwei und „glosse“: Sprache) ist auf Ferguson (1959) zurückzuführen und beschäftigt sich mit dem funktionellen „Nebeneinander zweier Sprachen“ (vgl. Lüdi/Py, 1984, S. 10). Dabei handelt es sich um ein relativ stabiles Sprachverhältnis zwischen einem regionalen Dialekt (L(ow)-Varietät) und einer „überlagernden Sprachvariante“ (H(igh)-Varietät) (vgl. Dittmar, 1997, S. 139).

Ein Beispiel für eine diglossische Situation ist die italienische Sprache (H(igh)-Varietät) mit ihren lokalen Dialekten (L(ow)-Varietät), deren Verhältnis aufgrund einer strengen funktionalen Trennung als stabil bezeichnet werden kann (vgl. Lüdi, 1984, S. 10). Die H-Varietät (gehobene Varietät) hat die Funktion einer geschriebenen Sprache. Sie wird in formalen Redesituationen, Rundfunknachrichten, öffentlichen Institutionen verwendet und in Bildungsinstitutionen regelhaft erlernt. Demgegenüber gilt die L-Varietät (niedere Varietät) als „Konversationsmedium“. Sie wird als Muttersprache erworben und keiner institutionellen Kontrolle unterworfen. Ihr wird die Rolle des Verständigungsmittels in allen informellen, unstrukturierten Situationen zugeschrieben, wie z.B. bei Gesprächen unter Freunden oder Familienmitgliedern (vgl. Dittmar, 1997, S. 139).

Beide Sprachvarietäten stehen in einem Machtverhältnis zueinander, in dem die H-Varietät eine stärkere Position aufgrund ihres Prestiges einnimmt (vgl. Lüdi/Py, 1984, S. 10). Ferner werden sie funktions- und situationsspezifisch angewendet (vgl. Dittmar, 1997, S. 139). Selbst dann, wenn die Zweisprachigen über die Kompetenz verfügen, in einer bestimmten Situation von der einen Sprache in die andere umzuschalten, erscheint dies für sie als unangebracht und wirkt eher lächerlich. Es gibt somit eine bewusste Unterscheidung zwischen den beiden Sprachen, denen unterschiedliche kommunikative Funktionen unterliegen (vgl. Lüdi/Py, 1984, S. 9).

Die oben dargestellte Definition von Diglossie kann aber nur in geringfügigem Umfang auf die Sprachsituation der Einwanderer in Deutschland übertragen werden, weil sie nur auf die Standardsprache und Dialekte bezogen ist und keine anderen Typen von Sprachpaaren mitberücksichtigt (vgl. Lüdi/Py, 1984, S. 10).

Fishman (1967) hat das Konzept des stabilen Sprachverhältnisses einer Einzelsprache von Ferguson übernommen und sie zur Beschreibung von Sprachgemeinschaften verwendet, die in ein und demselben Gebiet leben. Dabei erfüllt die H-Varietät in seinem Modell die Rolle einer dominanten öffentlichen Sprache und die L-Varietät die einer informellen, die vor allem im Bereich der Familie und des Freundeskreises gesprochen wird (vgl. Dittmar, 1997, S. 141). Die H-Varietät wird bei formalen Anlässen angewendet und besitzt eine Machtposition bzw. ein Prestige. Die L-Varietät hat einen niedrigeren Status und wird hauptsächlich von den Einwanderern gesprochen (vgl. Balaz, 2002, S. 23).

Dadurch, dass die Sprachen der Minderheiten in der öffentlichen Kommunikation keine Funktion haben, besteht die Gefahr, dass die Sprache der Mehrheit auch in die Funktionsbereiche eindringt, in denen die Minderheiten ihre Muttersprache verwenden. So werden nicht selten manche Sachverhalte aus dem öffentlichen Leben im Aufnahmeland, die eine komplexe Bedeutung haben, in die Muttersprache direkt übernommen. Als Beispiel diene hier die Erklärung für das deutsche Bildungssystem, das in vielen Ländern mit linear aufgebauten Schulsystemen keine Entsprechung findet. Aufgrund der Übersetzungs- und Übertragungsprobleme werden meist solche komplizierten Erklärungen nicht vorgenommen, sondern direkt in die Muttersprache übertragen. Dies betrifft auch Sachverhalte, die im Alltag im öffentlichen Bereich verwendet werden. So berichtet Tekinay (1982) über „Deutschismen“, die in die Muttersprache der erwachsenen Türken eingedrungen sind. In seiner Untersuchung konnte er zeigen, dass nicht nur einzelne Wörter und Wendungen von der Mehrheitssprache in die Herkunftssprache übernommen wurden, sondern dass auch die syntaktische Struktur in der Sprache türkischer Einwanderer durch den Einfluss der Zweitsprache beeinträchtigt wurde (vgl. Gogolin, 1988, S. 25).

In Fishmans Modell gewinnt deswegen, ähnlich wie bei Ferguson, die funktionale Trennung zwischen beiden Sprachen an Bedeutung. Das Fehlen von zugeordneten Funktionen der beiden Sprachen, die z.B. zu Hause und im Freundeskreis „durcheinandergewürfelt“ werden, wird von dem Autor (1967) als „instabiler Bilingualismus“ bezeichnet (vgl. Balaz, 2002, S. 23). Die Konsequenz daraus ist der Verlust der Muttersprache (vgl. Lüdi/Py, 1984, S. 13) und damit der einhergehenden Basis, auf der die Zweitsprache der nächsten Migrantengenerationen aufbauen kann.

In den obigen Ausführungen wurde geschildert, dass bei der Auseinandersetzung mit den bilingualen Kompetenzen eines Lerners von den sozialen Funktionen der Sprachen bzw. von ihrem kommunikativen Aspekt ausgegangen werden muss. Dabei stellte sich heraus, dass Unterschiede in Verwendungsbereich und Anwendungshäufigkeit der Sprachen, oft durch soziale und gesellschaftliche Umstände bedingt, darüber entscheiden, wie weit die Sprachkompetenzen der Bilingualen sich ausbilden.

Es wurde deswegen auf den Vergleich der Sprachkompetenzen mit Muttersprachlern verzichtet und stattdessen definiert, dass die Zweisprachigkeit eine Fähigkeit zum angemessenen Wechsel zwischen zwei Sprachen und kulturbedingten Verhaltensweisen ist. Zum Schluss wurde festgestellt, dass eine diglossische Situation eine strikte Trennung mit zugeordneten Funktionen der beiden Sprachen erfordert, damit die Muttersprache der Minoritäten weiter erhalten bleiben kann.

7 Individuelle Voraussetzungen beim L2- Erwerb

Die Relevanz der individuellen Faktoren beim Zweitspracherwerb wird vor allem deutlich, wenn man die Prozesse des Zweitspracherwerbs bei verschiedenen Personen vergleicht und dabei feststellt, dass einige von ihnen nach kurzer Zeit sehr schnell Fortschritte in der L2 machen, während andere trotz gleicher Lernbedingungen auf einem bestimmten Sprachniveau stagnieren (vgl. Edmondson, 2000, S. 175). Solche Faktoren sollen deswegen als individuelle Dispositionen definiert werden, die dem Lerner bei seinem Eintritt in die neue Kultur und bei seiner Begegnung mit der neuen Sprache zur Verfügung stehen oder die erst im Laufe des Zweitspracherwerbsprozesses geschaffen werden. Diese Faktoren nehmen einen wesentlichen Einfluss auf den Lernprozess (vgl. Kuhs, 1989, S. 13) und führen zu individuellen Ergebnissen des Zweitspracherwerbs. Daraus folgt die Notwendigkeit einer bestimmen Interpretationsweise: Die individuellen Faktoren werden nicht als statistische Größen betrachtet, die Schlüsse auf das Verhalten der ganzen Gruppe der im Rahmen dieser Arbeit untersuchten Personen zulassen, sondern sie bilden eine „Einzelgänger-Hypothese“, die durch das Zusammenspiel der einzelnen Variablen das charakteristische Lernverhalten jeder einzelnen Person prägen (vgl. Huneke/Steinig, 2005, S. 21f.).

Im nächsten Kapitel sollen insgesamt acht Faktoren unter folgenden Gesichtspunkten behandelt werden: das Alter und seine Auswirkungen auf den Zweitspracherwerb, die Anwendung von Sprachlernstrategien, die Auswirkungen der Sprachkontakte mit der Mehrheitsgesellschaft auf den Lernprozess, die Rolle der Einstellung zur Zweitsprache und ihren Sprechern, die Relevanz der Motivation beim Zweitspracherwerb.

Des Weiteren soll gezeigt werden, welche Folgen die Persönlichkeitsfaktoren eines Lerners auf seine affektiven Reaktionen haben können und welche Rolle die kognitiven Faktoren beim Zweitspracherwerb spielen.

7.1 Das Alter

Die Vorstellung von einem leichteren und schnelleren Erlernen der Sprachen durch Kinder löste in der Zweitspracherwerbsforschung zahlreiche Untersuchungen aus, in denen der Zusammenhang zwischen dem Zweitspracherwerb und dem Alter analysiert wurde. Die Anregung für solche Untersuchungen waren die Befunde von den Neurophysiologen Penfield und Roberts (1959), die in ihren Studien mit Aphasiepatienten entdeckten, dass bis zur Pubertät der Spracherwerb leichter als im erwachsenen Alter verläuft. Ihre Idee wurde von Lenneberg (1967) aufgenommen, der feststellte, dass im postpubertären Alter das menschliche Gehirn aufgrund des Abschlusses des Lateralisierungsprozesses seine Plastizität verliert (vgl. Klein, 1984, S.22). Der Zeitraum, in dem die Sprache erlernt werden kann, wird von Lenneberg als „kritische Periode“ bezeichnet, die die gesamte Sprachentwicklung eines Menschen von etwa zwei Jahren bis zur Pubertät im zwölften Lebensjahr betrifft (vgl. Oksaar, 2003, S.53). Die physiologischen Veränderungen des Gehirns nach der Pubertät führen dazu, so Lenneberg, dass die Sprache nicht mit derselben Leichtigkeit wie im präpubertären Alter erworben werden kann und ihre Qualität (besonders der Akzent) auch beim „bewussten Lernen“ nicht dasselbe Niveau, wie vor der Pubertät erreicht (ebd., S. 54). Der bekannte Fall von Genie sollte als eine empirische Bestätigung seiner Annahme dienen (vgl. Edmondson, 2000, S. 186). Nach ihrer Entdeckung und einer intensiven Betreuung konnte dieses Mädchen die englische Sprache nur bis zu einem bestimmten Grad beherrschen. Dieser Fall führte zu gegensätzlichen Folgerungen bei den Forschern, den Erwerb der L2 betreffend. Für einige wird die Theorie von Lenneberg dadurch unterstützt, für die anderen wird sie widerlegt (ebd., S. 105f). Man spricht deswegen von einer starken und einer schwachen Version der Hypothese (vgl. Oksaar, 2003, S. 54).

Die Annahme der „kritischen Periode“ ist nicht unbestritten geblieben. Vor allem waren die Forscher uneinig über den Beginn und Abschluss der Lateralisierung. So stellte Krashen (1973) bei der Analyse der Daten von Lenneberg fest, dass die Lateralisierung schon etwa im Alter von fünf Jahren beendet ist, obwohl die Sprachentwicklung bis zur Pubertät fortdauern kann. Außerdem sahen andere Forscher, wie bspw. Ekstrand (1979), Hakuta (1986), Holmstrand (1982) keinen Zusammenhang zwischen der Fähigkeit zum Spracherwerb und der „kritischen Periode“ (vgl. Oksaar, 2003, S. 53). Solche Uneinigkeiten lösten eine Reihe von Untersuchungen aus, in denen sprachliche Fortschritte der älteren und jüngeren Lerner unter experimentellen Bedingungen und in natürlichen Zweitspracherwerbssituationen verglichen wurden. Dabei stellte sich heraus, dass je nach dem Alter der Probanden unterschiedliche Schwerpunkte gesetzt und unterschiedliche Geschwindigkeiten in den einzelnen sprachlichen Bereichen erreicht werden . So zeigte bspw. eine Studie zum natürlichen Erwerb des Holländischen bei englischen Muttersprachlern, die von Snow und Hoefnagel–Höhle (1978) mit drei Altersgruppen durchgeführt wurde, dass die älteste Gruppe im Alter von fünfzehn und mehr Jahren schneller als Kinder lernte, dass aber die mittlere Gruppe von Zwölf- bis Fünfzehnjährigen die beste Lerngeschwindigkeit erreichte (vgl. Edmondson, 2000, S. 180). Dass Erwachsene schneller lernen als Kinder und Jugendliche schneller als Erwachsene, wurde von einer Reihe weiterer Untersuchungen zum Zusammenhang vom Zweitspracherwerb und Alter (z.B. Ekstrand 1976, Larsen- Freeman und Long 1991) bestätigt. Aus diesen Studien zogen Krashen, Long und Scarcella (1979) folgende Bilanz: „Insgesamt erwerben Erwachsene und ältere Kinder eine Zweitsprache schneller als Kleinkinder, welche jedoch normalerweise im Laufe der Zeit zu einer besseren Beherrschung der Sprache gelangen“ (ebd.). Diese Annahme findet besonders im Bereich der Morphosyntax eine mehrfache Bestätigung. So konnte bspw. in Patkowskis (1980) Studie nachgewiesen werden, dass der Erwerb einer Fremdsprache bei Jugendlichen (nach dem 15. Lebensjahr) schneller verläuft, dass aber über Defizite in der Morphosyntax gesprochen werden kann, wenn das Erlernen der Fremdsprache erst nach der Pubertät einsetzt (vgl. ebd., S. 181).

Ganz andere Ergebnisse zeigen Studien, in denen der Zusammenhang zwischen Aussprache und L2 untersucht wurde. Hier konnte besonders oft nachgewiesen werden, dass es bei einem Einstieg ab circa sechs Jahren für die Lerner zunehmend schwieriger wird, die Aussprache ohne Akzent zu beherrschen. So zeigten bspw. Asher/Garcia (1969) und Oyama (1976), die ihre Untersuchungen mit Einwandererkindern in Amerika durchführten, dass keines der Kinder, die im Alter von 1-6 Jahren nach Amerika einreisten, später einen starken Akzent hatte, im Gegensatz dazu aber 66% der Kinder, die mit 13-19 Jahren in das Zielland kamen (vgl. Apeltauer, 1987, S. 24). In der Studie von Fathman (1975) mit Probanden von 8-15 Jahren, die in den USA lebten, konnte zwar nachgewiesen werden, dass die Jugendlichen (11-15 Jahre) die Morphosyntax deutlich besser als die Kinder (6 - 10 Jahre) beherrschten, dass aber die jüngere Gruppe bessere Ergebnisse in der Aussprache erreichte (vgl. Edmondson, 2000, S. 182). Ferner wurde in der Studie von Tahta, Wood und Lowenthal (1981) mit englischen Schülern im Alter von 5–15 Jahren gezeigt, dass vor allem die jüngste Gruppe der L2-Lerner am besten die L2 imitieren konnte (ebd.).

Für die Aussprache wird die kritische Periode ab dem 6. Lebensjahr andererseits durch zahlreiche Beobachtungen aus dem Zweitspracherwerb von Migranten in Frage gestellt, weil junge Lerner oft mit Interferenzen und Akzent die Sprache beherrschen. Dabei stellte sich heraus, dass viele Erwachsene die L2 gut erlernen und auch nicht selten eine muttersprachenidentische Aussprache erreichen. Allerdings zeigen solche Beobachtungen, dass es sich meistens um andere Faktoren handelt, die den zweitsprachlichen Lernerfolg solcher Personen bestimmen. So berichten Ioup u.a. (1994) über den Fall von Julie, einer mit einem Ägypter verheirateten Engländerin, die erst mit 21 Jahren die Sprache ihres Mannes zu lernen begann und sie akzentfrei beherrschte (vgl. Traoré, 2000, S. 236). Oksaar (2003) schildert den Fall zweier estnischer Migranten (35, 41 Jahre alt) in den USA, die innerhalb von vier Wochen ihren Akzent verloren, um eine Filmrolle zu erhalten (vgl. Oksaar, 2003, S. 55).

In diesen Fällen spielten vor allem sozialpsychologische Faktoren und hier besonders die Motivation eine wesentliche Rolle bei dem Erwerb der Zweitsprache (vgl. Oksaar, 2003, S. 55). Nach Schumann (1975) können solche Faktoren, im Gegensatz zu den neurophysiologischen, auf die keinen Einfluss genommen werden kann, unter bestimmen Bedingungen beeinflusst werden, um den Lernerfolg zu steuern (vgl. Traoré, 2000, S. 236).

Ferner führt Oksaar (2002) das Beibehalten des Akzentes bei Erwachsenen nicht auf deren Unfähigkeit zum vollständigen Erlernen der L2 zurück, sondern auf „ein bewusstes oder unbewusstes Nicht-Wollen“ (vgl. S. 64). Dies sieht der Autor in der Entwicklung der persönlichen und sozialen Identität eines Individuums während der Pubertät begründet, weil hier der Muttersprache und damit der Aussprache eine besondere Rolle zugeschrieben wird (ebd. S. 64). Ein erwachsener Lerner verbindet den Erwerb und ausschließlich den Gebrauch einer fremden Sprache nicht selten mit dem Verlust seiner Identität (vgl. Klein, 1984, S. 23). Ein Beispiel dafür soll ein von Oksaar (2003) durchgeführtes Projekt in Schweden bieten, in dem die überwiegende Zahl (78%) der erwachsenen Esten angab, „nicht selbst zu sein, oder sich als Schauspieler zu fühlen, wenn sie im Erwachsenenalter die gelernte Sprache Schwedisch, die sie alle gut beherrschen, akzentfrei (…), sprechen würden“ (S. 64).

Diese Erklärungshypothese widerlegt aber nicht die Theorie der sog. „kritischen Periode“ für die Aussprache. Sie weist aber darauf hin, dass bei der Auseinandersetzung mit dem Zweitspracherwerb im erwachsenen Alter die Rolle der persönlichen und sozialen Identität mitberücksichtigt werden sollte. Des Weiteren zeigen die aufgeführten Beispiele für die erfolgreiche Beherrschung der L2, dass es durchaus möglich ist, unter bestimmten Bedingungen eine muttersprachenidentische Aussprache in L2 zu erlernen. Solche Beispiele bewirkten auch, dass die Bezeichnung „kritische Periode“ ihre Geltung verlor und heute allgemein von einem günstigen Zeitraum („sensitive period“) für die Entwicklung der Aussprache in L2 gesprochen wird. Die Annahme, je früher man mit dem Erlernen der L2 beginne, desto höher sei das zu erwartende Ausspracheniveau zu erwarten, behält weiterhin ihre Gültigkeit (vgl. Edmondson, 2000, S. 183f.).

Eine andere Erklärungshypothese für Unterschiede beim Sprachenlernen vor und nach der Pubertät stützt sich auf die kognitive Entwicklungstheorie von Piaget (1975), die besagt, dass mit dem Eintritt in die Pubertät (ca. 14./15. Lebensjahr) die kognitive Reifung erreicht sei, wodurch abstraktes Denken und bewusste Problemlösungsstrategien ermöglicht würden. Dies wird von einigen Forschern als Störfaktor beim L2-Erwerb angesehen (vgl. Edmondson, 2000, S. 186). So wird bspw. in der Theorie der konkurrierenden kognitiven Systeme von Felix (1982) von zwei Fähigkeiten eines Individuums gesprochen, die den Spracherwerb unterschiedlich beeinflussen: allgemeine kognitive Fähigkeiten, die im postpubertären Alter den Spracherwerb beeinträchtigen, und unbewusste sprachbezogene kognitive Fähigkeiten, die das Erlernen der Sprache fördern (vgl. Traoré, 2000, S. S. 237). Die Annahme von Felix wird inzwischen in Frage gestellt, vor allem wegen empirischer Mängel. Ferner konnte in einigen empirischen Untersuchungen nachgewiesen werden, dass einerseits das Sprachbewusstsein auch im präpubertären Alter vorhanden ist[17] (ebd.), andererseits auch erwachsene Lerner im Stande sind, während ihres Lernprozesses das kognitive Lernverhalten „auszuschalten“ und die Sprache zu erwerben statt zu erlernen (vgl. Küpers, 2002, S. 111). Ferner sieht Vogel (1991) die kognitive Reifung als einen vorteilhaften Faktor im Sprachlernprozess, denn dabei bewirkten die allgemeinen kognitiven Fähigkeiten sowohl eine Kontrolle und damit die Vermeidung von Interferenzen als auch eine bessere Nutzung der L1-Kenntnisse beim L2-Erwerb (vgl. Traoré, 2000, S. S. 237).

In den obigen Ausführungen wurde gezeigt, dass die Lennebergsche Annahme über den Zusammenhang zwischen der Lateralisierung und dem Spracherwerb nicht aufrechterhalten werden kann. Dafür wurde betont, dass je nach Lebensalter unterschiedlich gelernt wird. Außerdem wurde darauf hingewiesen, dass es ab circa sechs Jahren für die Lerner zunehmend schwieriger wird, eine akzentfreie Aussprache zu erwerben. Andererseits war festzustellen, dass auch viele Erwachsene eine muttersprachenidentische Aussprache erreichen können. Zudem wurde deutlich, dass es sich hier um sozialpsychologische Faktoren handelt. Ferner war zu berücksichtigen, dass die Beibehaltung eines Akzentes auf ein Bedürfnis nach Bewahrung der eigenen Identität hinweisen kann. Anschließend wurde die Theorie der konkurrierenden kognitiven Systeme von Felix (1982) in Frage gestellt, weil die Entwicklung der allgemeinen kognitiven Fähigkeiten, die nach Felix im postpubertären Alter den Spracherwerb beeinträchtigen, bereits im Kindesalter nachweisbar ist.

7.2 Sprachlernstrategien

Trotz der Uneinigkeit in der Literatur bzgl. des Begriffs „Sprachlernstrategien“ lassen sich in einigen Definitionen übereinstimmende Züge dieses Terminus feststellen. So spricht bspw. Edmondson (2000) über „Aktivitäten, die Lerner mit dem Ziel ausüben, ihre fremdsprachliche Kompetenz zu erweitern“ (S. 235). Mißler (1999) bezeichnet solche Strategien als „von Lernern zielgerichtet eingesetzte Verfahren“, die deren Lernprozess optimieren sollen (zit. nach Oksaar, 2003, S. 115). In der Definition von Rampillon (2003) werden sie ähnlich als Verfahren definiert, die „von Lernenden absichtlich und planvoll angewendet werden, um ihr fremdsprachliches Lernen vorzubereiten, zu steuern und zu kontrollieren“ (S. 340). Aus allen drei Definitionen geht hervor, dass Lernstrategien bewusst und kontrolliert angewendet werden und ihr Ziel in der Verbesserung bzw. Erweiterung der fremdsprachlichen Kenntnisse der Lerner besteht. Selinker (1972) spricht darüber hinaus über Verfahren, die langfristig eingesetzt werden. Des Weiteren grenzt er solche Strategien von den Kommunikationsstrategien ab, die seiner Meinung nach kurzfristig angewendet werden (vgl. Edmondson, 2000, S. 235). Dies scheint auch begründet zu sein, weil Kommunikationsstrategien vor allem situativ während der Kommunikation mit anderen zur Geltung kommen, um die Lücken in den Sprachkenntnissen zu überwinden und ein bestimmtes Gespräch trotzdem weiterzuführen (vgl. Oksaar, 2003, S. 115). Viele Autoren verzichten jedoch auf die vorgenommene Unterscheidung von Selinker und benutzen den Begriff „Lernstrategien“, sowohl für die Kommunikations- als auch für die Lernstrategien (z.B. Apeltauer, 1997). In den letzten Jahren wird auch immer häufiger der Begriff „Lernerstrategien“ verwendet, der als Oberbegriff für beide Typen von Strategien gilt (vgl. Tönshoff, 2003, S. 332).

In der vorliegenden Arbeit sind vor allem die Lernaktivitäten der Probanden wichtig, die dauerhaft angewendet werden, und nicht diejenigen, die situativ eingesetzt werden. Deswegen bleibe ich bei der Unterscheidung von Selinker (1972). Typische Beispiele für solche Lernstrategien sind die mnemotechnischen, also bewusstes Wiederholen oder Auswendiglernen (vgl. Edmondson, 2000, S. 235).

Eine der ersten und bekanntesten Studien zu Lernstrategien stammt von Rubin (1975), die solche Strategien bei „guten Sprachenlernern“ anhand der protokollierten Unterrichtsbeobachtungen, Gespräche über die von ihnen verwendeten Lernstrategien, Selbstbeobachtungen und Lehrerinterviews untersuchte. Die Ergebnisse der Studie zeigten, dass „erfolgreiche Fremdsprachenlerner“ ein starkes Bedürfnis nach Kommunikation haben, sogar dann, wenn sie in Gefahr sind oder zu sein glauben, sich vor anderen lächerlich zu machen. Des Weiteren fiel Rubin auf, dass solche Lerner Hypothesen über fremdsprachliche Strukturen und ihre Bedeutungen aufstellten und diese auch ausprobierten. Sie beachteten sprachliche Formen und Regeln, wodurch ihnen ihre Formulierungen in der Fremdsprache bewusst wurden. Schließlich wurden ihre eigenen Äußerungen sowie die der anderen Kommunikationspartner von ihnen kritisch überprüft (vgl. Edmondson, 2000, S. 235f.). Zu ähnlichen Ergebnissen kamen Naiman, Fröhlich, Stern und Todesco (1978) in einem von ihnen durchgeführten „Good Language Learner“ Projekt. Hier wurden die „außergewöhnlich erfolgreichen Sprachenlerner“ in Interviews nach ihren Lernaktivitäten befragt. Solche Lerner gaben übereinstimmend an, dass sie sich einerseits an einen selbst erstellten Lernplan hielten und sich andererseits in der Fremdsprache ohne Hemmungen und auch, ohne auf die eigenen Fehler zu achten, unterhielten. Des Weiteren wurden von ihnen Lernsituationen, die sie für sich als vorteilhaft ansahen, gezielt genutzt und, wenn es erforderlich war, selbst geschaffen. Außerdem entwickelten sie, ihren individuellen Bedürfnissen entsprechend, eigene Lerntechniken (ebd., S.236). In einer anderen Studie von Wesche (1977) wurde das Lernverhalten von anglo-kanadischen Regierungsbeamten, die einen französischen Intensivkurs besuchten, untersucht. Hier wurde herausgefunden, dass bessere Lerner im Allgemeinen vielfältigere und zahlreichere Lernaktivitäten aufwiesen als die schwächeren Lerner (ebd.).

In Folge der Untersuchungen zu Lernstrategien entstanden zahlreiche und unterschiedliche Klassifikationsschemata, die, bis heute umstritten, diskutiert werden (vgl. Oksaar, 2003, S. 115). In der Untersuchung von Oxford (1990) wurden bspw. 10 „direkte Strategien“ (Gedächtnisstrategien) und 9 „metakognitive Strategien“ gefunden, die in Verbindung miteinander den Lernprozess in L2 optimieren sollen. Aufgrund der fehlenden Schwerpunktsetzung und überlappender Subkategorien verlor jedoch Oxfords Klassifizierungsansatz an Glaubwürdigkeit (ebd.).

Eine übersichtliche Klassifikation von Lernstrategien bieten die Untersuchungsergebnisse von O' Malley et.al. (1986). Die Studie wurde mit Lernern, die Englisch in der Schule lernten, durchgeführt. Aus den Lerner-, Lehrerinterviews und Unterrichtsbeobachtungen wurden drei Klassen von Lernstrategien entwickelt:

1. Metakognitive Strategien, mittels derer die Lerner ihre Lernaktivitäten planen, vorbereiten, kontrollieren und deren Erfolg selbst beurteilen.
2. Kognitive Strategien, zu denen u.a. das Erraten von Bedeutungen aus dem Kontext, Übersetzen, Wiederholen gehören.
3. Sozial-affektive Strategien, die von Lernern bei der Zusammenarbeit mit Anderen angewendet werden (bspw. Feedback geben, Austausch von Informationen, Bitte um Erklärungen).

[...]


[1] Aus Gründen der Lesbarkeit wird in der Arbeit die maskuline Form verwendet. Damit schließe ich beide Geschlechter mit ein.

[2] Zu Krashens Monitor Theorie siehe: Klein, 1984, S. 38f.

[3] In Abschnitt 7.3 dieser Arbeit wird gezeigt, dass auch die Majorität im Wesentlichen dazu beiträgt, wie weit die Lerner ihre zweitsprachlichen Kompetenzen entwickeln.

[4] Unter „Akkulturationsbereitschaft“ versteht man die Adaption von Werten und Lebensstil der dominanten Gruppe bei gleichzeitiger Bewahrung eigener Werte (vgl. Kuhs, 1989, S. 33). Siehe dazu auch Kap. 7.4.

[5] Ausführliche Beschreibung der sozialen Identität in Kapitel 8.

[6] http://ec.europa.eu/education/policies/lang/awareness/year_de.html [Zugriff: 12.10.2006].

[7] Als anerkannte Minderheiten in Deutschland gelten: Dänen, Friesen, Sorben, Sinti und Roma (vgl. Albayrak , 2004, S. 20).

[8] Siehe www.uni-mannheim.de/pressestelle/DW_Ionas/pressemitteilungen/2003/2003_04/2003_pm_94.html [Zugriff: 12.10.2007].

[9] Siehe www.good-practice.de/1_Gogolin.pdf [Zugriff: 12.10.2007].

[10] Siehe www.goethe.de/dll/prj/mac/msp/de1396470.htm [Zugriff: 12.10.2007].

[11] Siehe www.good-practice.de/1_Gogolin.pdf [Zugriff: 12.10.2007].

[12] Siehe www.good-practice.de/1_Gogolin.pdf [Zugriff: 12.10.2007].

[13] Siehe http://www.zeit.de/2006/40/Auslaender [ Zugriff: 01.09.2006 ], auch in: „DIE ZEIT“, 28.09.2006, Nr. 40.

[14] Zit. nach Butzkamm, 2002, S. 35.

[15] In Anlehnung an amerikanische Literatur zum Zweitspracherwerb wird hier „Bilingualismus“ als Oberbegriff für jede Form des Spracherwerbs, der mehr als eine Sprache beinhaltet, verwendet (vgl. Felix, 1984, S. 10).

[16] In Oksaars (2003) Definition steht an Stelle des Begriffs „Zweisprachigkeit“ das Wort „Mehrsprachigkeit“. Der Autor weist aber darauf hin, dass die beiden Begriffe synonym verwendet werden können (vgl. S. 26). Da sich die vorliegende Arbeit überwiegend auf die Kenntnisse der Polen in der deutschen und polnischen Sprache bezieht, wird hier weiterhin das Wort „Zweisprachigkeit“ verwendet.

[17] In einigen Untersuchungen konnte nachgewiesen werden, dass einige Elemente des Sprachbewusstseins schon im Alter zwischen zwei und sechs Jahren entwickelt werden (z.B. explizite Fragen zu der Sprachstruktur und dem Sprachgebrauch) (vgl. Traoré, 2000, S. S. 237).

Ende der Leseprobe aus 222 Seiten

Details

Titel
Migrationsbedingte Zweisprachigkeit
Untertitel
Eine empirische Untersuchung zum Zweitspracherwerb von polnischen Einwanderern in Deutschland
Hochschule
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg
Note
1.0
Autor
Jahr
2007
Seiten
222
Katalognummer
V92689
ISBN (eBook)
9783638052047
ISBN (Buch)
9783638944977
Dateigröße
1340 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Migrationsbedingte, Zweisprachigkeit
Arbeit zitieren
Joanna Englisch (Autor:in), 2007, Migrationsbedingte Zweisprachigkeit, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/92689

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