Leistungsbeurteilung im schülerzentrierten Unterricht

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

Teil I: Wissenschaftlicher Diskurs zur Leistung in der Grundschule
2 Zum Begriff der Leistung
2.1 Gesellschaftliches Leistungsprinzip
2.2 Der schulische Leistungsbegriff
2.3 Das pädagogische Leistungsverständnis
3 Leistungsbeurteilung in der Grundschule
3.1 Anforderungen an die Qualität schulischer Leistungsbeurteilung
3.2 Bezugsnormierung
3.3 Die Problematik der Leistungsbeurteilung
3.4 Rechtsgrundlagen und Bestimmungen - insbesondere im Land Bremen
4 Alternative Formen der Leistungsbeurteilung
4.1 Notenfreie Beurteilungskonzepte – pro und contra
4.2 Ausgewählte Alternativen zum Notenzeugnis
4.2.1 Der Lernentwicklungsbericht (LEB)
4.2.2 Das Portfoliokonzept

Teil II: Fallanalyse
5 Anlage und Durchführung der Untersuchung
5.1 Schulkonzept der ausgewählten Bremer Grundschule
5.2 Fragestellung
5.3 Zur Forschungsmethode: Qualitative Forschung, das Leitfadeninterview
5.4 Durchführung der Untersuchung
5.4.1 Auswahl der Interviewpartner/innen
5.4.2 Durchführung der Interviews
6 Ergebnisse
6.1 Auswertung der Interviews
6.2 Beschreibung der Blickwinkel
6.2.1 Das Interview mit der Lehrkraft
6.2.2 Das Interview mit den Eltern
6.2.3 Das Interview mit den Schülerinnen
6.3 Vergleich und Analyse der Blickwinkel
6.4 Konsequenzen
7 Fazit

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

"Kinder sollen erfahren: Lernen macht Spaß! Mit unseren Zensuren verhindern wir bei vielen diese Erfahrung. Sie lehren Kinder etwas anderes, nämlich: Man lernt, damit man gute Zensuren kriegt" (Sennlaub, 1995, S. 63).

Gerhard Sennlaubs Ausspruch repräsentiert eine aktuell diskutierte Problematik und den Meinungsstreit, an dem sich Politik, Öffentlichkeit und Schulwesen beteiligen. Die festzustellenden Argumentationslinien gehen in zwei Richtungen: Auf der einen Seite werden pädagogische Auffassungen auf der Basis eines Verständnisses von Schule als dem Lebens-, Lern-, Leistungs- und Förderort für alle Kinder vertreten. Die andere Seite hingegen vertritt, dass die Schule nach wie vor als ein selektierender Ort gesehen wird, in der Kinder auf die raue Wirklichkeit vorbereitet werden müssen. Außer Leistungserbringung und Produkt- bzw. Ergebnisorientierung zählt wenig und Leistung wird meist unter Druck hervorgebracht bzw. gehemmt. Schule solle leistungsfähig sein im internationalen und europäischen Vergleich, sie solle Lernende zur Leistungsfähigkeit erziehen. `Notenfreie Kuschelecken` und `Spaß-Schulen` hingegen stellten eine Gefahr für die Leistungsbereitschaft dar und gehörten abgeschafft, so heißt es vermehrt in aktuellen bildungspolitischen Diskussionen. Die Leistung und deren zur Zahl reduzierter Ausdruck – die Note – sollen wieder größere Bedeutung bekommen, so wird öffentlich gefordert. (vgl. Beutel & Vollstädt, 2005, S. 7)

Die Richtung, die mit der vorliegenden Arbeit gegangen werden soll, zeigt in die pädagogische und schülerzentrierte. Schülerzentriert meint in dieser Arbeit vorrangig, dass bei der Planung und Gestaltung von Unterricht Schülerinnen und Schüler in den Mittelpunkt aller Entscheidungen gerückt werden, dass es das Ziel des Unterrichts ist, für Schüler bedeutsames Lernen und Leisten zu ermöglichen. Dies ist nur realisierbar in einem partnerschaftlichen Konzept von Unterricht, das die Lernenden in ihren Bedürfnissen ernst nimmt. Absicht dieser Arbeit ist es, den Leistungsbegriff, wie er in der Schule zu finden ist, aus pädagogischer Perspektive zu betrachten und auch die Leistungsbeurteilung diesem Verständnis anzupassen.

Der zentrale Gegenstand dieser Arbeit, nämlich die Frage einer Beurteilung von Kindern ohne das Instrument "Ziffernnoten", besitzt somit eine besondere und aktuelle Bedeutung, spätestens, seitdem in nationalen und internationalen Studien zur Leistungsfähigkeit des allgemeinen Schulwesens die angeblich geringe Leistungsfähigkeit unserer Schüler/innen festgestellt wurde und somit das Interesse der Öffentlichkeit auf sich gezogen hat. In diesem Zusammenhang erhält die Schule den Auftrag Leistungsschule zu sein. Leistung ist in unserem Alltag allgegenwärtig und auch die Schule hat diesbezüglich gesellschaftliche Funktionen zu erfüllen, wie etwa Auslese und Zuordnung zu weiterführenden Ausbildungsgängen (Selektionsfunktion), die Information über den Leistungsstand (Informationsfunktion) sowie die Einordnung in die Gesellschaft (Sozialisations- und Legitimationsfunktion) (vgl. Paradies, Wester & Greving, 2005, S. 24f.). Jedoch ist die Vorbereitung der Schüler/innen auf berufliche Arbeit eine wichtige aber nicht die einzige Aufgabe der Schule. Ebenso wichtig ist es, diese zur aktuellen und künftigen, zur individuellen und gesellschaftlichen Lebensbewältigung zu befähigen. Damit rücken andere Ziele in den Vordergrund, wie unter anderem: Solidarität, Fürsorge für sich und andere, Mitgefühl, Genuss- und Erlebnisfähigkeit, Mündigkeit, Kritikfähigkeit, Verständnis für eigene und fremde Kulturen, Umgang mit Idealen. Genau deswegen muss geklärt werden, welche pädagogischen Mittel angestrebt werden müssen, um schulische Leistungen richtig zu fördern anstatt sie nur zu fordern. Immer mehr Pädagogen sprechen sich deshalb dafür aus, Alternativen^[1] zur Notengebung auch ab Klasse 3 durch Lern- und Entwicklungsberichte oder andere alternative Beurteilungsformen zu ersetzen. Wenn man die weitreichende Wirkung betrachtet, welche die schulische Leistungsbeurteilung und im Besonderen auch die Notengebung für die Entwicklung und die Lebenschancen der einzelnen Schüler mit sich bringt, ist das auch nicht verwunderlich (vgl. Abschnitt 4.1, S. 22f.). Zum anderen bietet auch nicht nur die Praxis der Leistungsbeurteilung bzw. Notengebung Anlass zur Kritik, sondern auch deren Belastung mit Objektivitätsproblemen.

Der Aufgabe der Leistungsbeurteilung gerecht zu werden ist insofern schwierig, als dass diese in einem Spannungsfeld steht zwischen der freien Entfaltung der Schülerpersönlichkeit einerseits und den Leistungsforderungen der Gesellschaft andererseits. Es gilt demnach, nach Begründungen und Einschätzungen zu suchen, die für dieses Problem wichtig und prägend sind: Welche Fakten, Bilanzen und Perspektiven verdienen in dieser Angelegenheit besondere Aufmerksamkeit und Berücksichtigung? Welche Möglichkeiten, Erfolge, Probleme und Konsequenzen gibt es hierbei? Wie sieht die praktische Umsetzung von alternativen Konzepten in der Realität aus? Wie kommen Kinder, Lehrer und Eltern damit zurecht? Wo gibt es Probleme?

Die Analyse bezieht sich auf die Grundschule, zum einen, weil dies mein gewählter und studierter Stufenschwerpunkt ist und zum anderen, weil in dieser Schulstufe die Grundlagen für das Lernen und Leisten gelegt werden und parallel dazu entscheidende Veränderungen im leistungsbezogenen Selbstbild und in der Lernfreude zu beobachten sind.

Im theoretischen Teil dieser Arbeit wird zunächst ein allgemeiner Überblick über das komplexe Problem der Leistung in der Schule (Kap. 2) gegeben. Da Schule und Leistung untrennbar miteinander verbunden sind, ist es mein Ziel, daraus resultierend einen pädagogischen Leistungsbegriff (Abschnitt 2.3) zu entwickeln, welcher dem schülerzentrierten Unterricht und folglich der Leistungsbeurteilung zugrunde liegt. Nachdem in Kapitel 3 allgemeine Voraussetzungen sowie Problematiken der Leistungsbeurteilung in der Grundschule beschrieben werden, sind in Kapitel 4 Alternativen zur Notengebung zunächst begründet und daraufhin zwei ausgewählte alternative Beurteilungsformen beschrieben.

Die Fallanalyse als empirische Untersuchung meiner Arbeit stellt eine Schule vor, die die beiden beschriebenen alternativen Beurteilungsformen umsetzt. Dies geschieht durch Interviews der beteiligten Personen, Schülern/innen, Eltern und Lehrkraft, deren Meinungen und Erfahrungen mit der Beurteilungsform Lernentwicklungsbericht sowie mit der Leistungsdokumentation durch das Portfoliokonzept eingeholt werden. Nachdem Fragestellungen und Untersuchungsdurchführung in Kapitel 5 beschrieben werden, finden in Kapitel 6 Ergebnisse und Analyse Aufmerksamkeit. Mit der Untersuchung sollen die Sichtweisen der beteiligten Personen analysiert werden, um daraufhin die Wirkung und die Möglichkeiten dieser Beurteilungsformen herauszuarbeiten (Abschnitt 6.4). In einem abschließenden Fazit (Kap. 7) werden die wichtigsten Informationen und Ergebnisse dieser Arbeit mit Blick in die Zukunft und in Kürze dargestellt.

Teil I: Wissenschaftlicher Diskurs zur Leistung in der Grund­schule

2 Zum Begriff der Leistung

Der Leistungsbegriff zeichnet sich in der Literatur durch eine auffallende Vielschichtigkeit aus. Festzustellen ist, dass der Begriff Leistung in der Literatur nicht einheitlich verwendet wird, sondern in vielen Dimensionen und Kategorien mit unterschiedlichen Bedeutungsmerkmalen - wie z.B. im allgemeinen Sprachgebrauch (als das Ergebnis einer Anstrengung, die Erfüllung einer Aufgabe), in der Naturwissenschaft (als eine physikalische Einheit); in der Jurisdiktion, insbesondere im Zivilrecht (als der Gegenstand einer Schuldverpflichtung, z.B. einer Zahlung) und nicht zuletzt in der Pädagogik: als ein pädagogisches Kriterium zur Beurteilung von Lernfortschritten - zu finden ist. Auf die Bedeutungsvielfalt wird jedoch im Einzelnen nicht näher eingegangen, sondern im Verlauf der Arbeit vor allem die für die Pädagogik relevanten Begriffe bzw. der für die Grundschule relevante Leistungsbegriff betrachtet und diesbezüglich zunächst ein eher klassischer Leistungsbegriff (siehe Abschnitt 2.2) sowie ein neues pädagogisches Leistungsverständnis (siehe Abschnitt 2.3) herausgearbeitet.

Im alltäglichen Sprachgebrauch versteht man unter dem Begriff Leistung meist die Erledigung einer Angelegenheit oder die Erfüllung verbindlicher Anforderungen einer aufgestellten Norm innerhalb eines Erwartungshorizontes. Auch eine etymologische Betrachtung unterstützt die These vom unmittelbaren Zusammenhang von Leistung und Leistungsnorm bzw. Leistungserbringer und Leistungsbewerter. Das Wort „Leistung“ lässt sich zum einen von der indogermanischen Wortwurzel „leis-“ herleiten, welche die Bedeutung der „Fußspur, Furche“ trägt. Zum anderen liegen die sprachlichen Wurzeln in der gotischen Verbform „laistjan“, was mit „einer Spur nachfolgen“ übersetzt werden kann (vgl. Götze, 1943, S. 438ff). Die Etymologie verweist auf den Aspekt einer Norm, an welcher man sich zu orientieren hat und welcher man folgen soll. Das Bemühen um Leistung ist stets zielgerichtet. An der erbrachten Leistung wird offenkundig, inwieweit das erstrebte Ziel erreicht ist. „So ist auch die Leistung von Schülern nicht nur Ausdruck ihres Könnens, sondern immer auch des Grades, in dem sie Anforderungen zu entsprechen vermögen“ (Sacher, 2004, S. 13). Zum anderen lässt sich feststellen, dass der Leistungsbegriff aus individueller oder gesellschaftlicher Sicht meist etwas Erstrebenswertes, Hilfreiches oder Nützliches meint und demnach einen positiven Aspekt besitzt (vgl. Vollstädt & Tillmann, 1999, S. 4). So ist es in der Schule besonders erstrebenswert gute Leistungen zu erbringen, um Anerkennung von Lehrer, Eltern und Gesellschaft zu erhalten. Es existiert eine gewisse Erwartungshaltung. Zum einen werden Erwartungen von außen an eine Person herangetragen, wie z.B. der Lehrer an den Schüler. Zum anderen besteht der unterschiedlich ausgeprägte Wunsch und die Erwartung an sich selbst, etwas ausrichten, bewirken oder erreichen zu können. „Der Mensch sucht sich selbst in der Tätigkeit zu erfahren und zu verwirklichen. Er braucht die Faszination einer erfolgreichen Tätigkeit aber auch die Bestätigung des Erfolgs durch andere“ (Vollstädt & Tillmann, 1999, S. 5).

Um das Phänomen Leistung von anderen Person-Umwelt-Interaktionen abgrenzen zu können, müssen nach Heckhausen fünf Bedingungen gegeben sein:

1. Die Tätigkeit muss Aufgabencharakter, d.h. Anfang und Abschluss haben.
2. Ein Schwierigkeitsmaßstab, auf den die Tätigkeit beziehbar ist, muss vorhanden sein.
3. Der Schwierigkeitsgrad muss vom Handelnden als verbindlich angesehen werden.
4. Die Handlung muss gelingen oder misslingen können.
5. Das Handlungsergebnis muss vom Handelnden beabsichtigt und verursacht sein und darf demnach kein Zufall sein. (vgl. Heckhausen, 1974, S. 13ff)

Der Schwierigkeitsgrad oder Gütemaßstab besitzt keine allgemeine Gültigkeit, sondern kann unterschiedlichen Bereichen entnommen sein, so dass nie von Leistung an sich gesprochen werden kann, sondern nur von Leistung in einem speziellen Sinn (z.B. schulische oder sportliche Leistung). Was in den unterschiedlichen Bereichen als Leistung anzusehen ist, lässt sich genauer nur mit Hilfe des jeweiligen Gütemaßstabs bestimmen. Hiermit ist gewährleistet, dass von guten und schlechten, hohen und niedrigen Leistungen sowie letztlich von Erfolg und Misserfolg gesprochen werden kann (vgl. Schröder, 2001, S. 216ff). Je nachdem, ob der Leistungsbegriff inhaltlich stärker als Vollzug oder Ergebnis von Handlungen bestimmt ist, ergibt sich sowohl ein prozessorientierter als auch ein produktorientierter Leistungsbegriff (vgl. Sacher, 2005, S. 259). Dieser Dualismus des Leistungsbegriffs wird in vielen Bereichen, nicht zuletzt in der Schule, außer Acht gelassen, so dass meist nur das Tätigkeitsprodukt Beachtung und Bewertung findet. Als Grundvoraussetzung der Leistungserbringung sind Leistungsfähigkeit und –bereitschaft entwicklungs- sowie motivationsabhängig und variieren je nach individueller Verfügbarkeit von Fertigkeiten und Kenntnissen der Schüler. Hier hat die Lehrkraft entscheidende Mitverantwortung für die Entwicklung und Motivation der Schüler/innen.

Im folgenden Abschnitt wird zunächst das Leistungsprinzip unserer Gesellschaft und damit dessen Ursprung beschrieben und daraufhin die aktuelle Gültigkeit beleuchtet.

2.1 Gesellschaftliches Leistungsprinzip

Die Leistungsgesellschaft mit dem geltenden Leistungsprinzip ist im 18./19. Jahrhundert mit Beginn der Industrialisierung entstanden (vgl. Nipkow, 1978, S. 7ff). Der damals vorherrschenden ständisch gegliederten Gesellschaft, in der jeder seinen angeborenen Platz hatte und die Möglichkeiten des Einzelnen, aus seinem Stand herauszukommen, begrenzt waren, folgte die bürgerliche Gesellschaft, in der sich jeder seinen Platz selbst suchen bzw. erarbeiten kann. Dadurch wurde das Bildungssystem zum Mittel der Ablösung alter ständischer Privilegien und es entwickelte sich die Leistungsgesellschaft und das gesellschaftliche Leistungsprinzip. Mit Leistungsgesellschaft wird eine Gesellschaftsform definiert, in der sich der soziale Status aller Mitglieder und Gruppierungen nicht nach Stand und Herkunft, sondern ausschließlich nach den erbrachten Leistungen bestimmt (vgl. Bertelsmann Lexikon Institut, 2003, S. 349). Demzufolge scheint durch das Leistungsprinzip die Chance, anerkannte Leistungen zu erbringen, für alle gleich zu sein und es bestünde die Tendenz zur Beseitigung sozialer Ungerechtigkeit. Unterstellt ist, dass sowohl die berufliche als auch die soziale Position, welche ein Mitglied der Gesellschaft innehat, von seiner individuellen Leistung abhängt, die dieser für die Gesellschaft erbringt. Die Verteilung von Positionen und Laufbahnen (und damit von Gütern und Gratifikationen) verliefe somit ungleich, aber gerecht. In der Realität ist die Leistungsgesellschaft jedoch kritisiert und widerlegt worden. Es lässt sich wohl eher von einer „leistungsorientierten Gesellschaft“ sprechen, da Sozialprinzip, Geschlecht, Geburt, etc. ebenfalls eine Rolle spielen. Die individuelle Leistung als scheinbar eindeutiger Beurteilungsmaßstab ist zum einen fragwürdig, da in allen entwickelten Industriegesellschaften eine Art Mindestlohn gezahlt wird. Das daraus resultierende Sozialprinzip besagt, dass ein bestimmtes Niveau gehalten wird und hypothetisch niemand, der seinen Beruf nicht ausüben kann, verhungern muss. Weiterhin soll nicht unerwähnt bleiben, dass entgegen des Leistungsprinzips staatliche Unterstützungen oder Subventionen für gefährdete Unternehmen, Branchen, etc. geleistet werden, deren Weiterbestehen für die Gesellschaft als wichtig angesehen wird. Zum anderen spielt neben dem Alter auch die persönliche Bekanntheit oder Beziehung vor allem jedoch die sozioökonomische Herkunft bei der Verteilung von Gütern und Gratifikationen eine der Leistung übergeordneten Rolle (vgl. Brügelmann, 2005, S. 125). Weitreichende Ausführungen zur Gültigkeit des Leistungsprinzips in dieser Gesellschaft und die Einschränkungen diesbezüglich sind unter anderem bei Hartfiel (1977) zu finden. Es lässt sich demnach feststellen, dass, obwohl die demokratische Leitvorstellung der Chancengleichheit vollständige Gültigkeit besitzt, diese unzureichend umgesetzt worden ist. Aufgrund von unterschiedlichen ökonomischen und soziokulturellen Lebensbedingungen besteht eine Ungleichheit der Bildungschancen (vgl. Jürgens, 2005, S. 16). Es sei demzufolge höchst zweifelhaft, das Leistungsprinzip in der Erziehung sowie in der Schule damit zu rechtfertigen, Kinder bzw. junge Menschen auf eine Bewährung in der Leistungsgesellschaft vorbereiten zu wollen, obwohl eine Chancenungleichheit bestehe, welche sich nicht zuletzt darin äußere, dass berufliche Positionen immer weniger von individuell erbrachten Leistungen abhingen (vgl. Jürgens, 2005, S. 16f). Die Untersuchung der Chancengleichheit in der Schulleistung zeigt, dass die Sozialisation von Kindern in hohem Maße über deren Schulerfolg entscheidet Der PISA-Bundesländervergleich 2000 stellte eine Übersicht der „relativen Chancen“ dar ein Gymnasium zu besuchen. Das Kind aus einer Facharbeiterfamilie hat es demzufolge trotz gleicher Intelligenz und schulischer Leistung im Bundesdurchschnitt 3,12 mal so schwer, ein Gymnasium zu besuchen, wie ein Kind aus einer Akademikerfamilie (vgl. Gewerkschaft für Erziehung und Wissenschaft (GEW), o. J.). Das soziale und kulturelle Niveau der Eltern hat zwar keinen direkten Einfluss auf die schulischen Leistungen der Kinder, es ist aber Ausdruck einer familiären Lernumwelt, die sich eher fördernd oder hemmend auf die Entwicklung der Kinder auswirkt. So sind die Bedingungen des Aufwachsens, die mit unterschiedlichen Gelegenheiten für Lernen, Teilhabe an Bildungsangeboten und Kompetenzentwicklung für das Bedürfnis nach Weiterbildung verantwortlich sind, entscheidend. Fehlt es aufgrund der familiären Lebensverhältnisse und Interessen daran, ist bei einem Kind dieses Bedürfnis häufig nicht vorhanden. Erfahrungen in der Schule und die PISA-Studie machen deutlich, dass Kinder ohne Bedürfnis zu den Verlierern unseres Schulsystems gehören. Die Konsequenz daraus ist, dass im Rahmen der Leistungsbeurteilung, Leistungsförderung sowie im Lernen diese Voraussetzung für Leistungsfähigkeit und daneben die Entwicklung und Motivation als Abhängigkeit dessen (siehe Abschnitt 2) deutlich stärker berücksichtigt werden müssen. Auf die Umsetzung des Leistungsprinzips in der Schule und die Problematik, welche in dieser Hinsicht besteht, wird im folgenden Kapitel ausführlicher eingegangen.

2.2 Der schulische Leistungsbegriff

Historisch betrachtet übernimmt die Schule im 19. Jahrhundert mehr und mehr Berechtigungsfunktion, so dass der Nachweis bestimmter Leistungen in der Schule zur Voraussetzung dafür wird, bestimmte Ausbildungen bzw. Berufe ergreifen und somit gesellschaftliche Positionen annehmen zu können. 1834 wird dann die die Abiturprüfung an Gymnasien generell als Zugangsberechtigung für das Universitätsstudium festgelegt und das Reifezeugnis erhält endgültig seinen Berechtigungscharakter (vgl. Klafki, 1994 S. 213). Das schulische Leistungsprinzip zeichnet sich durch die Entlohnung der Leistungen der Schüler durch Noten/Zeugnisse aus. Die Bildung wird mehr und mehr zu einem Mittel, begehrte Positionen zu erhalten und den sozialen Aufstieg zu schaffen. Die Schule übernimmt demnach die Selektion und erhält die Funktion der Statuszuweisung. Es stellt sich die Frage nach der Umsetzung und der pädagogischen Rechtfertigung des Leistungsprinzips in der Erziehung bzw. in der Schule. Bei der Entwicklung des schulischen Leistungsprinzips liegen die Wurzeln hauptsächlich in gesellschaftlichen Entwicklungen. Es hatte innerhalb der Schule zunächst keinen spezifischen pädagogischen Sinn, sondern war Ausdruck gesellschaftlicher und politischer Interessen. "Das Kind gehört dem Staat" lautete der Grundsatz (vgl. Furck, 1975, S. 25). Es kam der Schule folglich die einzige Aufgabe zu, von den Heranwachsenden schulische Leistung im Hinblick auf die Vorbereitung für das Bestehen und die Einordnung in der Gesellschaft zu fordern. In einer Gesellschaft, in der die Verteilung von Gütern und insbesondere der Zugang zu beruflichen Positionen sowie den dahinführenden Ausbildungen nach dem gesellschaftlichen Leistungsprinzip organisiert ist, tendiert der Leistungsbegriff dazu, statisch verstanden zu werden (vgl. Winter, 2004, S. 146). Auch in der Schule habe sich laut Winter (2004, S. 146) ein statischer Leistungsbegriff etabliert, welcher davon geprägt sei, die zu erbringende Leistung lediglich auf ein Pensum, auf festgelegte Lehrplanziele zu beziehen.

Differenziert man, wie Vollstädt und Tillmann zwischen zwei kontroversen Ansichten über „schulische Leistung“, so ergeben sich folgende Standpunkte:

1. Der vorrangig im 19. Jahrhundert benutzte Leistungsbegriff zeichnet sich dadurch aus, dass er auf die Aneignung von überprüfbarem Wissen und Können als Voraussetzung für den Übergang in weiterführende Schulformen und Ausbildungseinrichtungen gerichtet ist (vgl. Tillmann & Vollstädt 1999, zit. nach Vollstädt & Tillmann, 1999, S. 6.). Des Weiteren kennzeichnet ihn eine starke Wissens- und Stoffdominanz. Die Überprüfung sowie Benotung der Leistung erfolgt durch Leistungstests und Zensierungen. Vollstädt und Tillmann (1999, S. 6f.) merken an, dass hierbei zwischen Lernen und Leisten nicht genügend differenziert werde, so dass die Gefahr der Produktorientierung bestehe sowie das Lernergebnis für das Lernen selbst zu halten und schulische Leistungen auf die nachgewiesenen Ergebnisse zu reduzieren.
2. Als Reaktion auf den wissens- und stoffdominanten Leistungsbegriff entstand reformpädagogisch fundiert nach 1920 ein Leistungsbegriff, welcher „die Gesamtpersönlichkeit der Schüler/innen in den Blick nimmt und den Erfolg von Schule in erster Linie an der Entfaltung individueller Entwicklungsmöglichkeiten misst“ (vgl. Vollstädt & Tillmann, 1999 S. 6ff). Es bestehe allerdings die Einschränkung, dass Kinder erst durch das Entstehen von Strategien und Impulsen hieraus zum effektiven Lernen angeregt würden. Somit müsse zwischen gesellschaftlichen Leistungsansprüchen und individuellen Entwicklungsmöglichkeiten ein Ausgleich geschaffen werden. Kritiker befürchten diesbezüglich, dass Heranwachsende auf diese Art und Weise nicht genügend auf ein Bestehen in der Gesellschaft vorbereitet würden. Die Autoren fordern deshalb einen Kompromiss aus diesen gegensätzlichen Standpunkten der Bedeutung der schulischen Leistung. Um der Suche nach einem geeigneten pädagogischen Leistungsbegriff weiter nachzugehen, ist eine zusammenfassende Diskussion hilfreich:

Wie bereits in Kapitel 2.1 dargestellt, ist die Beschreibung der modernen Gesellschaft als so genannte Leistungsgesellschaft problematisch und führt zu dem Ergebnis, dass eine Übertragung des gesellschaftlichen Leistungsprinzips auf die Schule nicht tauglich und unverantwortlich ist (vgl. Jürgens, 2005, S. 17; Deutscher Bildungsrat, 1972, S. 35). Zum einen ist die Realisierung des Leistungsprinzips in der Gesellschaft unzulänglich und zum anderen beruft sich die als „demokratisch“ verstehende Schule (vgl. Jürgens, 2005, S. 17) keinesfalls auf eine kritiklose Anpassung an die Leistungsgesellschaft (oder „leistungsorientierte Gesellschaft“). Die Erziehung muss als eine Erziehung zur Mündigkeit verstanden werden (vgl. Adorno, 1971; Jürgens, 2005, S. 20). Schulische Leistungen zum Zweck der Reglementierung widersprechen dem Prinzip einer „demokratischen Schule“ (vgl. Jürgens, 2005, S. 19ff), denn die Schule beschränkt sich nicht darauf Schüler zur Übernahme künftiger Aufgaben in der Gesellschaft auszubilden. Des Weiteren ist zu berücksichtigen, dass ein produktorientierter Leistungsbegriff das Lernen des Schülers und den Weg, den der Schüler bis zum Ergebnis gegangen ist, gänzlich unbeachtet lässt. Gleichwohl muss sich Schule bei der Bestimmung ihrer inhaltlichen Leistungen (auch) an der Gesellschaft orientieren und den gesellschaftlichen Auftrag von Schule berücksichtigen. Dies hat auf zwei Ebenen zu erfolgen: zum einen auf der Ebene der Orientierung und Bedeutung, d.h. zur Vorbereitung auf ein Bestehen und das Einordnen in der Gesellschaft und auf der anderen Ebene hat sie den dominanten Informationsbedarf über den Leistungsstand zukünftiger Gesellschaftsmitglieder zu berücksichtigen. Im Rahmen dieser Bedingungen geht es mir darum, den existierenden Leistungsbegriff in der Schule zu kritisieren und zu einem pädagogischen Leistungsverständnis weiterzuentwickeln.

2.3 Das pädagogische Leistungsverständnis

Weitgehende Einigkeit besteht darüber, dass Leistung in der Schule durchaus Legitimation besitzt (vgl. Florek, 1999, S. 11; Jürgens, 2005, S. 24). „Die Nichtübertragbarkeit des gesellschaftlichen Leistungsprinzips auf den pädagogischen Bildungsprozess enthebt nicht der Aufgabe, in der Schule Leistungen zu fordern“ (Jürgens, 2005, S. 24). Das Grundbedürfnis des Menschen bzw. des Kindes, etwas zu leisten bzw. Dinge zu bewirken, muss stärker genutzt werden. Es geht nicht um die Abschaffung von Leistung in der Schule, sondern um eine Neubestimmung des pädagogischen Leistungsbegriffs.

Laut Deutschem Bildungsrat (1972, S. 25ff) lassen sich allgemeine Ziele für das Bildungswesen aus dem Grundgesetz ableiten. Auf das hierin verfasste Recht auf freie Entfaltung und Persönlichkeit unabhängig von Geschlecht, Glaube und Herkunft verweist neben Barnitzky (2004, S. 28f.) auch Jürgens (2005, S. 19f.). Man ist sich darin einig, dass der pädagogische Leistungsbegriff selbständiges und kritisches Denken beinhaltet. Darüber hinaus muss er fördern, was Adorno (1971) die Erziehung zur Mündigkeit genannt hat. In Anlehnung an Jürgens (2005, S. 26ff) ergeben sich für ein pädagogisches Leistungsverständnis folgende Leitgedanken: Unter Leistung muss sowohl das Produkt als auch der Prozess verstanden werden. Der Weg, den Kinder beim Lernen zurücklegen, muss in der Leistungsbeurteilung genauso würdigend Beachtung finden, wie das am Ende dabei entstehende Ergebnis. Es besteht sonst die Gefahr, dass ein lernschwacher Schüler im Verhältnis zu seinen lernstarken Mitschülern nie dieselben Ergebnisse erzielt und somit auch nach der produktorientierten Sicht keine „so hohen“ Leistungen erzielt, wie seine Mitschüler. Ob er innerhalb seines individuellen Lernprozesses vielleicht größere Entwicklungen und Lernfortschritte gemacht hat als andere, würde durch eine ergebnisorientierte Leistungsbeurteilung nicht erfasst. Ein ausschließlich am Ergebnis interessiertes Leistungsverständnis, welches dazu noch Konkurrenzdenken innerhalb der Lerngruppe fördert und Lernen zum Wettkampf macht, produziert unausweichlich auch Verlierer. Besonders lernschwache Schüler können Misserfolgserlebnisse nicht richtig einschätzen und reagieren mit Demotivation und Resignation. Das Ziel des pädagogischen Leistungsverständnisses ist es jedoch, jedem Kind zu Erfolgserlebnissen zu verhelfen, durch die Würdigung des Lernprozesses das Selbstvertrauen zu stärken und somit intrinsische Leistungsmotivation zu erzeugen. Leistung darf zudem nur innerhalb eines pädagogisch begründbaren Kontextes gefordert werden, d.h. Leistung ist lediglich dort legitim, wo sie die optimale Förderung eines jeden Kindes beinhaltet und berücksichtigt. „Der Begriff der pädagogischen Leistung in der Schule meint vorrangig, dass das berechtigte Fordern an der Schule gleichzeitig ein Fördern sein muss“ (Beckmann, 1978, S. 56). Die Lehrkraft muss sich der erzieherischen Verantwortung bewusst sein und hat daher die Pflicht, sich bei allen Leistungsvorhaben die Frage nach dem Warum und Wozu zu stellen (vgl. Jürgens, 2005, S. 27). Ziele müssen auch den Schüler/innen vermittelt werden, denn nur die Bewusstmachung des Zwecks schulischen Lernens erzielt die erforderliche und produktive Leistungsmotivation, die in vielen Unterrichtssituationen heute noch fehlt. Die Sichtweise hat sich bereits verschoben und muss sich noch weiter dahingehend verschieben, dass Leistung nicht ausschließlich als eine von außen auferlegte Pflicht gesehen wird, welche erbracht und zu welcher erzogen werden muss, um in der Gesellschaft zu bestehen. Vielmehr muss die Sichtweise des Rechtes aller Kinder auf Bildung und Leistung Umsetzung sowie die Persönlichkeitsentwicklung und Individualität Berücksichtigung finden (vgl. Barnitzky, 2004, S. 27). Für Sacher (2004, S. 14) ist gerade das Grundbedürfnis des Menschen nach Leistung das Argument dafür, dass es keinerlei Ansporn von außen bedarf. Folglich muss die Leistungsforderung weniger als Gebot sondern mehr als Angebot erfolgen (vgl. Schröder, 1995, S. 34). In einem pädagogischen Leistungsverständnis nehme jedes Kind Aufgaben als seine Aufgaben und Ziele als seine Ziele an und erfahre so den Zusammenhang zwischen eigener Anstrengung und Erfolg (vgl. Wiemer, 1999, S. 60). Kindern muss vor allem bewusst sein und bewusst gemacht werden, dass sie für niemanden außer für sich lernen. So gibt man ihnen die Möglichkeit, Verantwortung für sich und ihr Lernen zu übernehmen. Schülerzentrierter Unterricht, der einem pädagogischen Leistungsbegriff am besten gerecht wird, zeichnet sich durch kooperative, kreative und ganzheitliche Lernaktivitäten aus, in denen Kinder auf unterschiedlichste Weise angesprochen und zum Lernen und Leisten angeregt werden. Nach Jürgens geht es bei einer Erziehung zu Lern- und Leistungsbereitschaft nicht nur um den Nachweis von Wissen und Können, sondern um das Erlernen der Fähigkeit, Wissen und Können selbständig und eigenverantwortlich in sozialen, emotionalen und kognitiven Handlungs- und Lernvollzügen anzuwenden und weiterzuentwickeln (vgl. Jürgens, 2005, S. 34). Ein wichtiger zu berücksichtigender Aspekt ist die soziale Komponente, die beim Lernen und Leisten keinesfalls außer Acht gelassen werden darf. Neben individuellem Lernprozess und Forderung des einzelnen Schülers müssen auch gemeinsames Leisten, Zusammenarbeit in Gruppen oder Projekten im Unterrichtsgeschehen selbstverständlich sein. „Der vielfach am Konkurrenzprinzip individualistisch ausgerichtete Leistungsbegriff bedarf unbedingt der Ergänzung bzw. Relativierung durch das Kooperations- bzw. Solidaritätsprinzip“ (Jürgens, 2005, S. 35). So besteht die Chance in der Schule den Grundstein für ein umgängliches und rücksichtsvolles Miteinander zu legen.

An dieser Stelle wird deutlich, dass der pädagogische Leistungsbegriff ein weites, umfassenderes Verständnis von Leistung beinhaltet als der schulische Leistungsbegriff aus Abschnitt 2.2. Neben Leistungsergebnis müssen auch der Prozess, soziale, emotionale und individuelle Leistungs- und Lernentwicklungen geachtet und gewürdigt werden. Vollstädt und Tillmann (1999, S. 6ff) weisen darauf hin, dass der pädagogische Leistungsbegriff mehr als nur Schulleistung beinhalte. Es sei zu beachten, dass der Alltag von Heranwachsenden ständig Situationen berge, die Leistungsanforderungen an die Kinder stelle, wie z.B. das Fahrradfahren lernen oder das selbständige Zubereiten des Mittagessens. Kinder seien in diesen Leistungen nicht nur fremdbestimmt, sondern sie wählen sich ihre Aufgaben selbst und stellen sich neuen Herausforderungen. Die Bewältigung dieser Anforderungen werde lustvoll erlebt und stärke deren Selbstbewusstsein. Die Autoren betonen folglich, wie wichtig es sei, die Freude an selbst gewählten Tätigkeiten sowie Aneignung und Erfolg nicht durch negative Erfahrungen mit Leistung in der Schule zu zerstören (vgl. Vollstädt & Tillmann, 1999, S. 6). Die Schule muss sich demnach zum Ziel machen, das Selbstvertrauen der Kinder durch Situationen der Könnenserfahrung immer wieder zu stärken und den positiv besetzten Leistungsbegriff hochzuhalten. Es darf zum anderen ebenfalls nicht unerwähnt bleiben, dass neben Erfolgserlebnissen auch Misserfolge zur Persönlichkeitsentwicklung dazugehören und ebenso erlebt werden müssen. Nur so erhalten positive Erfahrungen und Erfolge ihren Stellenwert.

Zusammenfassend lauten die wichtigsten Kriterien des pädagogischen Leistungsbegriffes wie folgt:

- Prozess- und Produktorientierung,
- dadurch Förderung von intrinsischer Lern- und Leistungsmotivation,
- in Folge dessen Förderung von Selbständigkeit, Eigenverantwortung und Selbstvertrauen.

Schlussfolgerung ist zum einen, dass auch die Leistungsbeurteilung ebenso dual, d.h. produkt- und prozessorientiert konzipiert werden muss. Zum anderen ist schlusszufolgern, dass sich Lernprozess und –ergebnis nur analytisch trennen lassen. Gleichwohl lassen sich auch Leistungsbeurteilung und Unterricht nicht bzw. nur analytisch trennen. Diese These zu überprüfen ist Teil meiner Fallanalyse.

3 Leistungsbeurteilung in der Grundschule

„Lernen ermöglichen sowie Leistungen ermitteln und beurteilen sind .. Grundaufgaben jeglichen Lehrerhandelns“ (Beutel & Vollstädt, 1999, S. 45).

Nachdem im vorherigen Kapitel der fundamentalen Frage nachgegangen wurde, was in der Erziehungswirklichkeit der Schule unter dem Begriff Leistung verstanden wird und werden sollte, widmen sich die folgenden Kapitel titelgemäß der Beurteilung von Schülerleistungen. Hierbei und im weiteren Verlauf der Arbeit wird explizit der Bereich Grundschule in den Blick genommen, wobei sich zweifellos viele Merkmale und Eigenheiten auch auf weiterführende Schulen übertragen lassen. Um Klarheit bezüglich der Begriffsauswahl von Leistungsbeurteilung, -bewertung und -messung zu bekommen, wird zunächst eine Abgrenzung der einzelnen Begriffe versucht, um das Weiterlesen und Verstehen zu erleichtern: „Leistungsmessung ist jener Vorgang, in dem der Ausprägungsgrad des Lernerfolges in schulischen Lernprozessen ermittelt wird“ (Wulf, 1984, S. 383ff). Die Begriffe Leistungsmessung und Leistungsbeurteilung werden häufig synonym verwendet, obwohl sie Unterschiedliches meinen. Die Leistungsmessung geht der –beurteilung voraus, da sie die Grundlage für eine Beurteilung darstellt. Die Messung von Leistung geschieht meist mithilfe von Klassenarbeiten oder Tests, in denen das Erreichen festgelegter Lernziele mithilfe von Punktwerten etc. gemessen wird. Sie dient somit der Gewinnung von Informationen in pädagogischen Entscheidungssituationen. (vgl. Wulf, 1984, S. 384)

Auch die Begriffe Leistungsbeurteilung und Leistungsbewertung werden von vielen Autoren synonym verwandt^[2]. Die Beurteilung, welcher sich in der vorliegenden Arbeit gewidmet wird, geschieht auf der Grundlage der ermittelten Daten aus der Leistungsmessung und füllt die wertfreie Leistungsmessung mit inhaltlicher Bedeutung. Dies ist nur mithilfe eines Vergleichsmaßstabs bzw. einer Bezugsnorm möglich, damit die erzielte Leistung eingeordnet und gedeutet werden kann (siehe Abschnitt 3.2).

Viele Autoren, die sich mit dem Thema Leistungsermittlung und –beurteilung befassen (vgl. z.B. Tillmann & Vollstädt, 1999, S. 42ff; Jürgens, 1999a, S. 47ff), stellen sich Fragen, wie „Warum werden schulische Leistungen überhaupt beurteilt?“ oder „Welche gesellschaftlichen und pädagogischen Anforderungen und Funktionen soll schulische Leistungsbeurteilung erfüllen?“ Gründe hierfür liegen zum einen in der bisher fehlenden pädagogischen Legitimation zur Leistungsbeurteilung (vgl. Jürgens, 2005, S. 56) sowie in der immer wieder aufkommenden bildungspolitischen Debatte über nicht zufriedenstellende Ergebnisse internationaler Leistungsvergleiche und zum anderen auch in den Bemühungen der Schulpraxis um eine Verbesserung oder Perfektionierung der Beurteilungsformen. Letztere wiederum resultieren entweder aus den unbefriedigenden Ergebnissen (z.B. PISA) und dem Antrieb Deutschlands Schulen „leistungsfähiger“ zu machen oder aus pädagogischen Bemühungen um schülerzentrierte und ganzheitliche Leistungs- und Persönlichkeitsförderung, die sich mit der bisherigen Umsetzung der Leistungsbeurteilung und dem Notensystem nicht zufrieden geben will. Das Ziel ist jedoch, mit dem Leitsatz die Schule bzw. die Kinder leistungsfähiger zu machen, dasselbe. Überspitzt dargestellt gibt es dennoch zwei gegensätzliche Positionen. Während die eine Seite für eine verstärkte Übertragung des gesellschaftlichen Leistungsprinzips auf Schule und Unterricht aufgrund um sich greifender „Spaß-Schulen“ und „notenfreier Kuschelecken“ (Beutel & Vollstädt, 1999, S. 45) plädiert, erklärt die andere Position die Übertragung des gesellschaftlichen Leistungsprinzips für untauglich und fordert ein pädagogisches Leistungsverständnis (vgl. Jürgens, 1999a, S. 47). Für Beutel & Vollstädt (1999, S. 45) sei die Leistungsbeurteilung keine Aufgabe, die ausschließlich gesellschaftliche Anforderungen erfülle, sondern erweise sich ebenfalls als erforderliches Element der pädagogischen Arbeit in der Schule.

Die wohl bedeutendste gesellschaftliche Funktion der schulischen Leistungsbeurteilung ist die Allokationsfunktion. Schüler, Eltern und aufnehmende Institutionen sollen Hinweise darauf erhalten, für welche Aufgaben, welche weiterführenden Schulen, oder weitreichender, für welchen Ausbildungsgang, welchen Beruf sich der einzelne in besonderer Weise eignet oder nicht eignet. Seinen sichtbaren Ausdruck findet der gesellschaftliche Auftrag innerhalb der tradierten Leistungsbeurteilung in der Praxis der Vergabe von Zensuren und Zeugnissen.

Für Tillmann & Vollstädt (1999, S. 43f.) zählt vor allem die Informations- und Rückmeldefunktion zu den wichtigsten pädagogischen Funktionen, die auf eine Verbesserung schulischer Lernprozesse abzielt. Dies findet sich auch bei Jürgens (2005, S. 41ff) sowie bei Winter (2004, S. 78ff) wieder, die Leistungsmessung und Leistungsbeurteilung in den Kontext der pädagogischen Diagnostik stellen: Jürgens betont, dass das Messen und Beurteilen von Schülerleistungen zwar wichtige Komponenten darstellten, diese aber „weit über ein enges Verständnis hinausgehen und .. pädagogisches Handeln in den Bereichen Didaktik, Beratung und Entscheidung einbeziehen (Jürgens, 2005, S. 41). Die Aufgaben der Diagnostik ließen sich in drei Teilbereiche untergliedern: Laufbahnentscheidungen (z.B. Überweisung an weiterführende Schulen), curriculare Entscheidungen (Unterrichtsvorbereitung, -begleitung und –nachbereitung) sowie präventive Entscheidungen (z.B. Fördermaßnahmen) (vgl. Jürgens, 2005, S. 42). Die jeweiligen Entscheidungen könnten jedoch nur getroffen werden, wenn die Lehrperson über ausreichende und fundierte Informationen bezüglich des Leistungsstandes eines Schülers verfüge, welche sie mithilfe des Messens und Beurteilens der Schülerleistung erhalte. Der Lehrer oder die Lehrerin hat die Möglichkeit anhand der Schülerergebnisse zu sehen, ob der Unterrichtsstoff, der von ihm als Lehrperson aufbereitet wurde, auch verstanden ist. Für diagnostische Tätigkeiten wie Planung und Organisation von Unterricht, der Lernprozesse sowie der Förderung von Schülerinnen und Schülern sollten diese Informationen für Lehrpersonen einen hohen Stellenwert haben (vgl. Tillmann & Vollstädt, 1999, S. 43; Deutscher Bildungsrat, 1972, S. 87f.). Die Leistungsmessung und –beurteilung sind demnach entscheidende Informationslieferanten der Diagnostik. Adressaten für Leistungsbeurteilungen sind Schüler sowie Eltern und, wie bereits erwähnt, die Lehrkräfte. Letzteren soll die Leistungsbeurteilung Feedback über die eigene Lehrtätigkeit geben. Für Tillmann und Vollstädt wiederum zählen allerdings Schüler/innen zu den wichtigsten Adressaten der Rückmeldung durch die Leistungsbeurteilung. Ihnen soll dadurch zum einen eine Eigenkontrolle ihres Lern- und Entwicklungsstandes zur Verfügung stehen, zum anderen dient das Feedback aber auch als Motivation oder Anreiz innerhalb ihrer Lernprozesse. Dadurch wird den Lernenden zudem erneut ein Stück Selbstverantwortung im eigenen Lernprozess ermöglicht. Inwieweit sie diese auch tatsächlich übernehmen können, hängt allerdings von der Art des Unterrichts ab bzw. vom Freiraum, der ihnen im Unterricht zugestanden wird und davon, ob eine Erziehung zur Mündigkeit der Vorsatz der Lehrkraft ist. Den Eltern als Adressaten geben Leistungsbeurteilungen Auskunft über den Lernstand ihres Kindes. Für sie sind Zeugnisse bzw. Noten oftmals die einzige oder wichtigste Information über den Leistungsstand. Ferner zielt diese Berichtsfunktion darauf ab, Eltern zu motivieren, stützend in den Lernprozess der Kinder einzugreifen (vgl. Tillmann & Vollstädt, 1999, S. 44). Zusammengefasst zeichnet sich die schulische Leistungsbeurteilung durch die Schwierigkeit aus, eine Einigung zu finden zwischen pädagogischen Anforderungen und freier Entfaltung der Schülerpersönlichkeit einerseits und den Leistungsanforderungen von Gesellschaft andererseits. Es stellt sich die Aufgabe, den Schüler bis zum Optimum seiner Lernfähigkeit zu motivieren und zu fördern, ihn mit verbindlichen Forderungen und Erwartungen seitens der Gesellschaft zu konfrontieren und ihn im Sinne des pädagogischen Leistungsverständnisses als selbstverantwortlich innerhalb seines Lernprozesses zu behandeln.

3.1 Anforderungen an die Qualität schulischer Leistungsbeurteilung

Leistungsbeurteilungen fundieren auf vielfältigen Informationen. Diese werden innerhalb der üblichen Leistungsbeurteilung meist aus Klassenarbeiten, Tests, Beobachtungen etc. gewonnen. Um diese Informationen sinnvoll nutzen zu können, unter anderem für diagnostische oder selektive Entscheidungen, müsste die Leistungsmessung bestimmte qualitative Anforderungen, so genannte Gütekriterien erfüllen:

- Objektivität (Personenunabhängigkeit): die Ausschaltung subjektiver Einflüsse auf Seiten des Prüfenden. Eine Leistungsmessung bzw. -beurteilung gilt als objektiv, wenn bei einem Wechsel des Prüfenden die Ergebnisse gleich bleiben.
- Reliabilität (Zuverlässigkeit): die Genauigkeit und Sicherheit einer Messung. Eine Leistungsmessung gilt dann als reliabel, wenn das zu messende Merkmal exakt gemessen wird und das Urteil auch im Wiederholungsfall gleich ausfällt.
- Validität (Gültigkeit): Grad der Genauigkeit, mit dem das zu messende Merkmal tatsächlich erfasst wird. Nach Sacher (2004, S. 37) lautet die Grundfrage der Validität: Misst meine Prüfung wirklich vor allem jene Fachkompetenz, die sie messen will?

Untersuchungen zeigen, dass es bei allen drei Gütekriterien erhebliche Schwierigkeiten gibt, diese einzuhalten. Schwarzer und Schwarzer (1979, S. 9ff) sprechen von einer Lehrerurteilsproblematik, die zu einem Spezialgebiet der Pädagogischen Diagnostik geworden sei. Die mangelnde Objektivität zeige sich darin, dass verschiedene Lehrer dieselbe Schülerleistung verschieden beurteilen. Auf fehlende Reliabilität weise die Tatsache hin, dass dieselben Schülerleistungen zu verschiedenen Zeitpunkten vom selben Lehrer unterschiedlich beurteilt worden seien. Zum anderen zeige sich, dass viele Lehrer nicht das beurteilen, was sie vorgäben zu beurteilen. (vgl. Schwarzer & Schwarzer, 1979, S. 16). Folglich kommt es z.B. beim Übergang von Grundschule zu Sekundarschule zu einem "Notenknick" oder bei einem Umzug in ein anderes Bundesland ergibt sich eine vollkommen andere Strenge in der Beurteilung (vgl. Sacher, 2004, S. 44). Das Urteil vom Lehrer über den Schüler bzw. seine Leistung gestaltet sich aufgrund zahlreicher Einflussfaktoren äußerst schwierig. Jeder Mensch ist in seinem Urteil subjektiv und von Erwartungen und Erfahrungen stark beeinflusst. Wenn z.B. ein Lehrer aufgrund Erfahrungen davon ausgeht, dass ein Schüler fleißig ist, so reicht ihm schon der Hinweis darauf, dass dieser seine Hausaufgaben gemacht habe, um sein positives Urteil aufrecht zu erhalten. Liegt allerdings der Eindruck der Faulheit eines Schülers vor, so muss dieser viele Informationen über seine Anstrengungsbereitschaft liefern, damit der Lehrer sein Urteil ändert. (vgl. Schwarzer & Schwarzer, 1979, S. 22f.)

Dieses Phänomen wird auch "Halo-Effekt" genannt und ist neben dem "Reihungseffekt" (vorangegangene Beurteilungen beeinflussen folgende), sowie dem "Milde- bzw. Strengeeffekt" eine der möglichen Fehler, die bei der Beurteilung gemacht werden können (vgl. Ziegenspeck, 1979, S. 43). Dieses Beispiel, um nur eines zu nennen, soll verdeutlichen, welchen unumgänglichen Gefahren der Lehrer bei seinem Urteil ausgesetzt ist. Folglich ist die Wahrscheinlichkeit einer aussagekräftigen Beurteilung bzw. Zensur sehr gering und bei Betrachtung der Funktionen der Leistungsbeurteilung (vgl. S. 13f.) wird deutlich, wie wenig eine Beurteilung, die auf Fehleinschätzungen basiert und subjektiv vom Lehrer interpretiert wurde, diese Funktionen erfüllen kann. Weiter wird deutlich, wie verheerend weitreichende Entscheidungen wie Schulzuweisungen etc. sind, die auf einer solchen Basis getroffen werden.

Es stellt sich nun die Frage nach einem möglichen Ausweg aus dieser Problematik. Werden Leistungen auf der Basis von punktuellen und ausschnitthaften Lernzielkontrollen mithilfe von wenig aussagekräftigen Ziffernnoten beurteilt, ist die Frage nach Objektivität, Reliabilität und Validität zwingend erforderlich. Um die Beurteilungsfehler möglichst gering zu halten, solle ein Lehrer sich bewusst sein bzw. machen, dass er zu bestimmten Beurteilungstendenzen neige und somit seine relative Objektivität berücksichtigen. So beschreibt Sacher (2004, S. 43ff) eine von mehreren Vorschlägen zur Verbesserung der Messqualität. Die herkömmliche Beurteilung, bestehend aus Klassenarbeiten, Notenvergabe, Ziffernzeugnisse, verlangt eine Fülle von Verbesserungsvorschlägen. Entgegen einer solchen Symptombekämpfung soll an dieser Stelle der Blick auf die Ursache gerichtet werden. "Leistung spricht für sich selbst" lautet Titel und Leitgedanke des Buches Rupert Vierlingers (1999), der sich für alternative Beurteilungsformen wie das Portfolio ausspricht. "Sie stellt die Sache ins Zentrum, nicht ein stellvertretendes Zeichensystem. Der Komplex von Subjektivismus wird aufgelöst, bis nur noch der Subjektivismus bleibt, den keiner missen will" (Vierlinger, 1999, S. 8). Nicht die Fehler in der Beurteilung seien das zu lösende Problem^[3], sondern die Art der Leistungsmessung und –beurteilung selbst. Neben Vierlinger sprechen sich auch zahlreiche andere Autoren für eine Alternative zur herkömmlichen Leistungsbeurteilung aus. Möglichkeiten und Grenzen alternativer Beurteilungsformen werden in Kapitel 4 ausführlich beschrieben.

3.2 Bezugsnormierung

"Die Bezugsnormierung von Lehrkräften hat einen erheblichen Einfluss darauf, ob und inwieweit es in Schule und Unterricht gelingt, Schüler/-innen in ihrer individuellen Entwicklung zu fördern" (Jürgens, 2005, S. 48).

Um eine Leistung beurteilen und einschätzen zu können, nachdem man sie mithilfe von Klassenarbeiten, Tests, Beobachtungen etc. gemessen hat, ist ein Maßstab, eine Bezugsnorm notwendig, auf welchen man das Beobachtete bezieht. Die Beurteilung kann dabei

- im Vergleich mit den Leistungen anderer: soziale oder bezugsgruppenorientierte Bezugsnorm,
- im Vergleich mit den Lehrplanzielen: sachliche oder kriteriumsorientierte Bezugsnorm,
- im Vergleich mit sich selbst: individuelle oder prozessorientierte Bezugsnorm vollzogen werden.

Bei der sozialen Bezugsnorm wird die individuelle Schülerleistung mit den Leistungen einer Lerngruppe (meistens die eigene Klasse), deren Mitglied der Schüler ist, verglichen. Sie ist die am häufigsten verwendete und am stärksten kritisierte Bezugsnorm. Die Problematik liegt darin, dass diese Bezugsnorm zu stark von der Referenzgruppe abhängt. So wird beispielsweise ein mittelmäßiger Schüler innerhalb einer Klasse mit höherem Leistungsniveau schlechter beurteilt als in einer Klasse mit niedrigem Leistungsniveau. Zum anderen scheint der Leistungsbeurteilung bzw. Notenvergabe häufig die Gaußsche Normalverteilung zugrunde gelegt. Somit wird ein fester Prozentsatz von „Versagern“ eingeplant und eine gute Note ist nur auf Kosten eines schwachen Mitschülers zu erreichen, was ein Konkurrenzlernen und die Diskriminierung lernschwächerer Schüler/innen verursacht. Laut Sacher widerspräche die alleinige Orientierung an Mitschülern einer Erziehung zur Mündigkeit und Selbständigkeit in gehobenem Maße (vgl. Sacher, 2004, S. 90).

Aufgrund der oben genannten Gründe ist auch der diagnostische Wert der ermittelten Beurteilung gering, da das Urteil zu wenig Aussagekraft über die wirkliche Qualifikation des Schülers hat. Weiterhin wird die Lernmotivation der schwächeren Schüler negativ beeinflusst, da die Klassenlage relativ stabil ist und es für denjenigen sehr schwierig ist, aus dem Prozentsatz der schlechten Schüler herauszutreten. Auch wenn man im Rahmen der sozialen Norm nicht von einem pädagogischen Handeln sprechen kann, scheint es jedoch nicht gerechtfertigt, sie mit einem pädagogischen Verdikt zu belegen. Ein Leistungsvergleich kann durchaus zu Leistung anspornen, wenn man sich als Lehrkraft der Gefahr des Konkurrenzlernens bewusst ist und bestimmte Bedingungen einhält, wie gleiche Kräfte zum Wettbewerb zusammenführen, sich Schwächerer annehmen etc. Zumhasch (2004, S. 312) weist zudem darauf hin, dass bei standardisierten Schultests, die auf der Grundlage von repräsentativen Schülerstichproben festgelegt wurden, die soziale Bezugsnorm unverzichtbar sei und nur so Lese-Rechtschreibschwierigkeiten oder Hochbegabungen festgestellt werden könnten.

Eine Beurteilung anhand der sachlichen Bezugsnorm stellt den Erfolg pädagogischer Maßnahmen in den Mittelpunkt. Sie verändert somit die Erfolgserwartung von Lehrern und Schülern und erhöht die Leistungsmotivation. Diese von Jürgens bezeichnete „Lernerfolgsmessung“ hat eine zielgerichtete Komponente, der es nicht um Vergleiche, sondern ausschließlich um das Erreichen der Lernziele geht. Dadurch würden auch diagnostische Funktionen erfüllt, da zum einen kontrolliert werde, ob jede Schülerin bzw. jeder Schüler das angestrebte Lernziel erreicht habe, bevor neue Lernziele festgelegt würden und zum anderen werde auch die Wirksamkeit der Lehrkraft überprüft (vgl. Jürgens, 2005, S. 48). Zumhasch (2004, S. 313) weist indes z.B. auf die Schwierigkeit hin, dass der Lehrer die zu erreichenden Lehrziele, die er der Beurteilung zugrunde legt, willkürlich festlegt, anstatt diese sorgfältig und bewusst auszuwählen.

Bei der individuellen Bezugsnorm wird die Leistung eines Schülers mit seiner bisherigen Lernleistung verglichen und anhand derer beurteilt. So ist eine Leistung als gut zu beurteilen, wenn diese im Vergleich zur früheren eine Verbesserung darstellt. Ein klarer Vorteil dieses Maßstabs ist der Versuch, jedem einzelnen Schüler gerecht zu werden. Weiterhin kann hier auch auf den Prozesscharakter der schulischen Leistung eingegangen sowie das Bemühen und die Anstrengung honoriert werden. Sie ermöglicht es dem Schüler, eigene Lernentwicklungen aufzuzeigen und bei Leistungssteigerungen stolz auf sich zu sein, auch wenn es andere gibt, die Aufgaben besser schaffen. Sacher merkt jedoch an, es sei wenig sinnvoll, die individuelle Norm erst bei der Beurteilung umzusetzen. Auch Unterrichtsgestaltung und Prüfungspraxis müssten den Anforderungen einer individuellen und differenzierten Förderung Rechnung tragen. Als Kritik könnte man der individuellen Bezugsnorm vorwerfen, dass sie wenig aussagekräftig im Hinblick auf die geforderte Leistung im Hinblick auf den Lehrplan ist.

Es stellt sich nun die Frage, nach welcher Bezugsnorm beurteilt werden soll. Häufig wird im Rahmen der individuellen Bezugsnorm von einer pädagogischen Beurteilung gesprochen (vgl. z.B. Jürgens, 2005, S. 46), da sie sich sehr auf das Individuum bezieht und somit vermutlich am besten von den dreien die pädagogischen Funktionen der Leistungsbeurteilung erfüllen kann. Die alleinige Ausrichtung am individuellen wird jedoch genau wie am sozialen Bezugssystem als unrealistisch und untauglich gesehen (vgl. Jürgens, 2005, S. 47; Preuss, 1994, S. 21). Sacher spricht sich ebenfalls mit Einschränkung für die individuelle Norm aus: "D.h. die Orientierung an der individuellen Norm mag wohl Priorität haben, sie muss aber flankiert werden durch die soziale und kriteriale Norm, wenigstens insoweit, dass soziale Dimension und Sachdimension mitbedacht, wenn auch nicht unbedingt als Maßstab gemacht werden" (Sacher, 2004, S. 90f.). Einig sind sich die Autoren bezüglich des Grundsatzes, dass an oberster Stelle die optimale Förderung jedes einzelnen Schülers stehen muss. Es müssen nach Jürgens innerhalb der Beurteilung stets Hinweise für den Schüler vorhanden sein, die ihm ein optimales Weiterlernen und eine Verbesserung des Leistungsstandes ermöglichen (vgl. Jürgens, 2005, S. 49). Zusammenfassend lässt sich sagen, dass sich bei keiner Bezugsnorm allein eine Optimierung des pädagogischen Handelns bewerkstelligen lässt, alle Informationen hieraus jedoch wertvoll sind. Zu einer umfassenden Kenntnis in Bezug auf Durchschnitt, individuelle Entwicklung, Erreichen der Lernplanziele gelangt man erst, wenn man über alle drei Informationen verfügt. Es gilt demnach, alle Bezugsnormen in verschiedenen Gewichtungen zu berücksichtigen. Es wird zudem darauf hingewiesen, dass die Bezugsnormierung, eingebettet in die Leistungsbeurteilung, nie losgelöst von Organisation und Inhalt des Unterrichts gesehen werden dürfe. Im Sinne eines differenzierten und schülerzentrierten Unterrichts schlägt Sacher (2004, S. 98f.) vor, der kriterialen Norm eine Führungsrolle zuzuweisen und sich beim Anforderungsniveau hierauf zu stützen, Inhalte und Organisationsforderungen hingegen nach individuellen Aspekten auszuwählen. Die soziale Norm sei lediglich zur Rechtfertigung einzusetzen, um sich beispielsweise beim Anforderungsniveau abzusichern.

3.3 Die Problematik der Leistungsbeurteilung

Die an den Schulen übliche Leistungsbeurteilung, die sich vor allem auf Prüfungssituationen stützt und durch die Ziffernzensur und die Auslese von Schülern anhand der Noten auszeichnet, wird in der Literatur immer wieder heftig kritisiert. Laut Winter (2004, S. 3ff) ist eine Reform der Leistungsbeurteilung überfällig. Das pädagogische Leistungsverständnis (siehe Abschnitt 2.3) und „Veränderungen in der Lernkultur“ (vgl. Winter, 2004) verlangen auch einen anderen Umgang mit Schülerleistungen im Hinblick auf die Beurteilung. Die Problematik der traditionellen Leistungsbeurteilung bestünde zum einen in der Benotung mit Ziffern als Beurteilungsform und zum anderen im Prüfungscharakter der Leistungsfeststellung. Der schriftlichen Klassenarbeit als Repräsentant für Prüfungssituationen wird vorgeworfen, dass sie häufig vom Mittel zum Zweck wird und Schüler nur noch auf eine Klassenarbeit hinarbeiten, da die dabei herauskommende Note dem Lehrer alleinigen Aufschluss auf Gelerntes gibt. Winter (2004, S. 33f.) merkt an, dass viele Kinder offenbar in der Schule nur Rituale des Antwortgebens und Lösens von Aufgaben lernen, ohne die Aufgaben richtig zu durchdenken und zu verstehen^[4]. Auch Peschel (2005b, S. 255) kritisiert, dass es bei Prüfungen innerhalb der traditionellen Leistungsmessung in der Schule nur darum geht, was jemand wie gut von einem in der letzen Woche durchgenommenen Thema behalten hat. Das, was er umfassend in einem bestimmten Gebiet leiste bzw. leisten könne, werde selten berücksichtigt. Es besteht demnach auch die Gefahr, dass Schülern vermittelt wird, ihre Umgebung würde sich weniger für das Lernen selbst, inklusive Inhalte und Schwierigkeiten interessieren, sondern ausschließlich für seine Ergebnisse in Form von quantitativ bewerteter Leistungen. Es besteht die Gefahr, dass zwischen Lernen und Leisten nicht genügend unterschieden wird und Kinder das Gefühl bekommen, Lernen sei nur dazu da, um als Ergebnis bewertet und verglichen werden zu können, was zudem einen starken Leistungs- und Anpassungsdruck entstehen lässt. Prüfungssituationen, insbesondere Klassenarbeiten bergen die Gefahr, durch ihre scheinbar standardisierte Prüfsituation sowie ihre scheinbar objektivierbare Leistungsfeststellung im Unterricht zum dominierenden Punkt zu werden (vgl. Winter, 2004, S. 35). Das Lernen und die Leistungen der Schüler werden demnach nur in Prüfungssituationen vom Lehrer beobachtet, als solches identifiziert und bewertet. „Überspitzt formuliert, kennt die Schule gar keine anderen Leistungen bzw. erkennt sie nicht in dem Maße an“ (Winter, 2004, S. 35f.). Leistungen innerhalb personaler, sozialer Kompetenz und Methodenkompetenz, welche auch im Rahmenplan der Primarstufe (Senator für Bildung und Wissenschaft, 2004, S. 6ff) als festes Erziehungsziel verankert sind, werden außer Acht gelassen und durch die meisten Prüfungssituationen sogar verhindert. Jürgens (2005, S. 44) warnt zudem vor indifferentem Lehrerverhalten und davor, bereits in Lernsituationen Leistungsprüfungen durchzuführen. Dies führe dazu, dass Lernen und Leistungsmotivation der Schüler gestört und gehemmt würden. Die Endkonsequenz hieraus hieße jedoch nicht, dass Anforderungen, Kontrollen und Rückmeldungen aus dem Schulalltag zu verbannen seien. Es sei jedoch kontraproduktiv, wenn der Prüfungscharakter den Unterricht dominiere. Vielmehr müssten Leistungsdokumentation, -messung und –beurteilung eigenständige Verfahren innerhalb des Unterrichts darstellen und als fundamental wichtige Rückmeldung für das Lernen konstruktiv genutzt werden (vgl. Winter, 2004, S. 35). Dem Schüler muss ein gewisses Maß an Verantwortung für sein Lernen übertragen werden, so dass für ihn deutlich wird, dass er für sich selbst und nicht für Prüfungen, Lehrer, Eltern etc. lernt. Die Beurteilungsform als Endkonsequenz eines individuellen Lernprozesses darf sowohl vom Schüler als auch von Lehrern und Eltern nie losgelöst von seinem vorangegangen Prozess gesehen und verstanden werden. Eine wichtige Informationsquelle ist demnach die Leistungsdokumentation, die vielfach in Vergessenheit gerät, jedoch wichtige und fundierte Aussagen über den Lernprozess des Schülers beinhaltet. Portfolios (siehe Abschnitt 4.2.2) z.B. stellen ein geeignetes Verfahren zur Dokumentation über die individuelle Lernentwicklung zur Erfassung des Lernprozesses dar. Nur eine Vielfalt von Informationen über den Lernenden und seinen Lernprozess sowie seine individuellen Leistungen gewährleistet eine zutreffende individuelle Beurteilung und dient dabei die Grundlage für Beratung und Förderung.

[...]

^[1] Der in dieser Arbeit vermehrt verwendete Begriff "Alternativen" bezieht sich auf die Notengebung. Folglich sind hiermit andere Formen in der Leistungsbeurteilung als Noten, Zensuren gemeint, wie z.B. der Lernentwicklungsbericht.

^[2] In den folgenden Abschnitten wird ausschließlich der Begriff „Leistungsbeurteilung“ verwendet, da im Begriff „Bewertung“ der Aspekt der Machtausübung des Lehrers über den Schüler zu stark ausgedrückt scheint. Der Klang des Wortes „Bewertung“ erscheint somit unangemessen für pädagogische und schülerzentrierte Formen der Leistungsbeurteilung.

^[3] Aufgrund der zahlreichen Publikationen über fehlende Objektivität, Reliabilität, Validität ist anzunehmen, dass es kein "Allheilmittel" hierfür zu geben scheint.

^[4] Als Beispiel seien die so genannten Kapitänsaufgaben genannt: „Auf einem Schiff befinden sich 26 Schafe und 10 Ziegen. Wie alt ist der Kapitän?“ (vgl. Burmester & Bönig, 1994, S.14). Kinder gehen an diese Aufgaben rein rechnerisch heran, ohne die unrealistischen und unsinnigen Zusammenhänge zu erkennen.