Vermittlung der Neuregelung der deutschen Orthographie im Fach Deutsch als Fremdsprache


Examensarbeit, 2007
97 Seiten, Note: 2,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. EINLEITUNG

2. FORSCHUNGSTAND

3. DIE ENTSTEHUNG DES <ß>

4. RECHTSCHREIBUNG
4.1. Begriffsbestimmungen: Orthographie - geschriebene Sprache - Schreibung - Graphem
4.2. Funktionen der Schreibung
4.3. Merkmale der Orthographie
4.4. Orthographische Prinzipien

5. ZUR NEUREGELUNG DER DEUTSCHEN ORTHOGRAPHIE
5.1. Die alte Regelung der s-Schreibung
5.2. Vorschläge zur Reform der s-Schreibung
5.3. Die endgültige Neuregelung der s-Schreibung
5.4. Kritik an der Neuregelung der s-Schreibung

6. BEDEUTUNG DER NEUREGELUNG DER ORTHOGRAPHIE FÜR DEN DAF-UNTERRICHT
6.1. Rechtschreibung als Teil der schriftlichen Kommunikation
6.2. Rechtschreiberwerb
6.3. Die Fertigkeit Schreiben im DaF-Unterricht
6.4. Rechtschreibung im DaF-Unterricht
6.5. Diskussion um die Bedeutung der Orthographie für DaF
6.6. Kritik an der alten Regelung der s-Schreibung aus DaF-Sicht
6.7. Methoden und Übungen

7. DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE IN IRLAND
7.1. Das irische Schulsystem
7.2. Zur Situation des DaF-Unterrichts in Irland
7.3. Das irische Curriculum für das Schulfach Deutsch
7.4. DaF-Unterricht in der Grafschaft Cork
7.5. Die deutsche Minderheit in Irland
7.6. Probleme beim Orthographieerwerb im irischen DaF-Unterricht
7.7. Lehrwerke im irischen DaF-Unterricht

8. UNTERSUCHUNGEN ZUM STAND DER NEUREGELUNG DER S- SCHREIBUNG
8.1. Die Lehrerumfrage
8.1.1. Konzipierung und Durchführung der Umfrage
8.1.2. Zur Ergebnisdarstellung
8.1.3. Charakterisierung der Stichprobe
8.1.4. Befunde: Stellenwert der Orthographie im Unterricht
8.1.5. Befunde: Kenntnisse der Lehrer zur Neuregelung der s-Schreibung
8.2. Das Schülerdiktat
8.2.1. Konzipierung und Durchführung des Diktates
8.2.2. Zur Ergebnisdarstellung
8.2.3. Charakterisierung der Stichprobe
8.2.4. Befunde: Kenntnisse der Schüler zur s-Schreibung
8.2.4.1. Fourth year
8.2.4.2. Fifth year
8.2.4.3. Sixth year
8.2.5. Zusammenfassung
8.3. Konsequenzen für den Unterricht
8.4. Die Studentenumfrage
8.4.1. Konzipierung und Durchführung der Umfrage
8.4.2. Zur Ergebnisdarstellung
8.4.3. Charakterisierung der Stichprobe
8.4.4. Befunde: Stellenwert der Rechtschreibung im DaF-Unterricht an Sekundarschulen
8.4.5. Befunde: Vermittlung der Rechtschreibung während des Hochschulstudiums
8.4.6. Befunde: Rechtschreibkenntnisse der Studenten
8.5. Schlussfolgerungen aus allein drei Untersuchungen

9. FAZIT

Anhang

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Entwicklung des Angebotes für und der Lernerzahlen von DaF 27

Abbildung 2: Entwicklung der LC-Lernzahlen in den Fremdsprachen 27

Abbildung 3: Rechtschreibkenntnisse der Lehrer 39

Abbildung 4: Rechtschreibvermittlung im Unterricht 39

Abbildung 5: Verteilung der Diktatergebnisse 48

Abbildung 6: Rechtschreibvermittlung an Sekundarschulen aus Sicht der Studenten 55

Abbildung 7: Rechtschreibvermittlung am UCC 56

Abbildung 8: Rechtschreibkenntnisse der Studenten 57

Abbildung 9: Die Korrektheit der s-Schreibung 58

Verzeichnis der Abkürzungen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

Die Orthographie hatte in der allgemeinen Sprachwissenschaft und im Besonderen in der germanistischen lange Zeit keine große Bedeutung. In der Germanistik wurde die Rolle der Orthographie erst in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts vermehrt diskutiert, vor allem seit den 1970er Jahren. In dieser Zeit wurden Forschungsgruppen, wie z.B. die an der Akademie für Wissenschaften gebildete Forschungsgruppe Orthographie in der DDR und die Kommission für Rechtschreibfragen am Institut für Deutsche Sprache in Mannheim in der BRD, gegründet, die sich um eine Reform der deutschen Orthographie bemühten. So wuchs das Interesse an der Erforschung der Orthographie und am Ende des 20. Jahrhunderts hatte sich die Orthographie als fester Bestandteil der germanistischen Sprachwissenschaft etabliert.1 Besonders seit der vom 1. August 2005 an als verbindlich geltenden Neuregelung der Rechtschreibung ist das Interesse an diesem Gebiet auch in der Öffentlichkeit gestiegen. Die sogenannte neue Rechtschreibung gilt in allen öffentlichen Bereichen und damit auch im Deutsch-als-Fremdsprachen2 -Unterricht. Während ein Teil der Rechtschreibreform bis 2006 noch einmal überarbeitet wurde, wurde die reformierte s- Schreibung unverändert beibehalten.

Wie lange Zeit in der allgemeinen Sprachwissenschaft spielt die Orthographie in der Fremdsprachenforschung immer noch eine untergeordnete Rolle. Wenn es um die Fertigkeit Schreiben im Fremdsprachenunterricht geht, handelt es sich in den meisten Fällen um die Erforschung der Textproduktion, bei der die Orthographie außer Acht gelassen wird. Die Rechtschreibreform erregte aber auch Aufmerksamkeit im Ausland und alle Länder setzten die Neuregelung in ihrem DaF-Unterricht durch, so auch das irische Kultusministerium, das Department of Education and Science. Es hielt sich ebenfalls an die Übergangsregelung, ein Zeitraum, in dem sowohl die alte als auch die neue Regelung parallel zueinander benutzt werden durften; erst seit dem August 2005 müssen Prüfungen in der Sprache Deutsch ausnahmslos in der neuen Rechtschreibung verfasst werden. Seitdem soll offiziell nur noch die Neuregelung im Unterricht vermittelt werden. Ob dies tatsächlich der Fall ist, soll in dieser Arbeit untersucht werden.

Diese Frage stellte sich mir während mehrerer Schulpraktika und der Sommerarbeit als Deutschlehrerin in Irland. Auf Nachfrage in meinen Sommerkursklassen meinte der Großteil der Schüler3, sie hätten noch nie etwas von einer Neuregelung der deutschen Orthographie gehört. Nur sehr wenige Schüler berichteten, dass ihre Lehrer ihnen außerdem die Veränderung von <daß> zu <dass> erklärt hätten. So schrieben einige der Schüler die Konjunktion immer noch gemäß der alten Regelung, obwohl sie erst seit maximal vier Jahren Deutsch lernten, d.h. die Rechtschreibreform galt spätestens seit zwei Jahren als verbindlich.

In dieser Arbeit möchte ich den Stand der Neuregelung der Orthographie im DaF- Unterricht in Irland untersuchen. Dabei beschränke ich mich auf die Neuregelung der <ss>- bzw. <ß>-Schreibung, da diese durch die Reform stärker systematisiert wurde und keine Ausnahmen zulässt. Meine Untersuchungen beschränken sich auf die Grafschaft Cork im Süden der Republik Irland. Alle Erklärungen beziehen sich auf die Republik Irland, das zum Vereinigten Königreich gehörende Nordirland wird hier außer Acht gelassen.

Am Beginn dieser Arbeit steht ein Theorieteil, in dem wichtige Begriffe geklärt und voneinander abgegrenzt werden. Auch die Entwicklung der Neuregelung der s-Schreibung wird dargestellt. Auf die Entwicklung derselben in der Schweiz werde ich nicht eingehen, da das <ß> im Schweizerdeutschen nicht vorkommt. Des Weiteren wird untersucht, welche Rolle die Orthographie im DaF-Unterricht generell und im irischen DaF-Unterricht speziell einnimmt. Anschließend werte ich eigene Untersuchungen, eine Lehrerumfrage, ein Schülerdiktat sowie eine Studentenumfrage, aus und ziehe daraus resultierende Schlussfolgerungen.

2. Forschungsstand

Wie bereits in der Einleitung erwähnt spielte die Orthographie lange Zeit keine bedeutende Rolle in der Germanistik. Mittlerweile gibt es jedoch zahlreiche Wissenschaftler, die sich mit ihr beschäftigen. Als Grundlagenwerk ist das von Dieter Nerius herausgegebene Buch Duden Deutsche Orthographie (2000) sehr hilfreich. Einen guten Überblick über die alte Regelung gibt Curt Fest (1959), zumal er zu allen Erklärungen sehr viele Beispiele anführt. Warum eine Reform nötig war, wurde in Dieter Nerius (1975) und Doris Jansen-Tang (1988) untersucht. Bei Jansen-Tang wird zudem ein Überblick zur Entwicklung der deutschen Orthographiereformbemühungen gegeben. In einem großen Umfang wird die Rechtschreibreform befürwortet und kritisiert.

Besonders die zahlreichen Arbeiten von Hermann Zabel (1989, 1996, 1997) zeigen den Streit zwischen Gegnern und Befürwortern der Reform auf. In Zur Neuregelung der deutschen Orthographie (1997) begründen die Wissenschaftler, die die Reform selbst erarbeiteten, die Veränderungen. Da sie aber auch Teile der bis dahin als gültig durchgesetzten Fassung der Reform kritisieren, die Geschichte der Reformbemühungen darstellen sowie Grundbegriffe der Orthographie klären, kann das Buch als Standardwerk gelten.

Als Grundlagenwerk für die Rechtschreibung in der Didaktik kann Didaktik der deutschen Sprache (2006) verwendet werden. In den beiden Bänden werden alle zur Sprachdidaktik gehörenden Fertigkeiten intensiv behandelt. Es gibt nicht nur ein Kapitel zur Rechtschreibung, sondern auch jeweils eines zum Schreiben und zur Schrift. Darüber hinaus werden Methoden und Testverfahren vorgestellt sowie im XI. Kapitel ein Überblick zur Sprachdidaktik in anderen Ländern gegeben.

Während in der Inlandsgermanistik auf dem Gebiet der Orthographie mittlerweile viel geforscht wird, gilt dies nicht für DaF. Es gibt nur wenig Literatur, die überhaupt die Orthographie im Fremdsprachenunterricht behandelt, wie beispielsweise Ulf Borgwardt (1993). Sein Überblick ist sehr gut, leider bezieht er sich nur auf die Sprachen Englisch, Französisch und Russisch, nicht aber auf DaF. Speziell für DaF bietet Storch (1999) einen Überblick zu vielfältigen Rechtschreibübungen.

Über DaF in Irland ist wenig bekannt. Einen guten Überblick bietet Joachim Fischer (2000) im 7. Kapitel, in dem er nicht nur die Inhalte des DaF-Unterrichts zwischen 1890 und 1939 untersucht, sondern auch die Lernerzahlen der Sekundarschulen und der Universitäten angibt. Dass diese im Vergleich zu den Französischlernern sehr gering waren, erklärt vielleicht, warum die Stellung von DaF in Irland lange Zeit nicht untersucht wurde. Erst mit einem großen Anstieg der Lernerzahlen ab 1980 stieg auch das Interesse der Wissenschaftler etwas. Der Artikel Bestandsaufnahme: Deutsch in Irland (1993) zeigt die jüngere Entwicklung von DaF in Irland auf. Doch nach einer kurzen Aufschwungsphase, in der DaF etwas mehr Aufmerksamkeit geschenkt wurde, schwand dieses Interesse. Seit nunmehr vierzehn Jahren gibt es keine Forschung zu den Lernerzahlen, abgesehen von Prüfungsstatistiken des Departments of Science and Education. Die Rolle der Orthographie im irischen DaF-Unterricht wurde bisher nicht untersucht.

3. Die Entstehung des <ß>

Das <ß> ist ein Buchstabe, der nur im deutschen Alphabet vorkommt. Seine Entwicklung möchte ich hier kurz skizzieren.

Wie bereits vorher das Germanische wird auch das Althochdeutsche ab dem 8. Jahrhundert mit dem lateinischen Schriftsystem wiedergegeben. Die sechzehn Buchstaben des lateinischen Alphabetes reichen aus, um die meisten althochdeutschen Laute darzustellen. Außerdem wurde auch das im Lateinischen unbedeutende <z> verwendet, um einen dentalen Frikativ zu bezeichnen. s-Laute wurden im Althochdeutschen mit den Graphemen <s> und <z> bzw. mit den Graphemkombinationen <ss>, <ts>, <zz>, <tz>, <zss> und <zs> wiedergegeben. Das Mittelhochdeutsche schließlich orientiert sich an der Schrifttradition des Althochdeutschen.4

Erst durch eine größere Kodifizierung der deutschen Schriftlichkeit und durch die Erfindung des Buchdrucks mit beweglichen Lettern um 1450 entwickelt sich das Schriftsystem seit Beginn des Neuhochdeutschen weiter. In Anlehnung an die Graphemkombinationen <zss> und <zs> schreibt man im 14. Jahrhundert <sz>, um das /s/ darzustellen. Aus dieser neuen Kombination entsteht der Buchstabe <ß>, der aus einer Ligatur der Buchstaben <s> und <z> in der Frakturschrift hervorgeht. Eine andere mögliche Entwicklung ist die Ligatur von <s> und <s>, da der Laut /s/ gleichzeitig auch durch <ss> wiedergegeben wird. Dabei wird das <s> im Wortinnern als <ſ> dargestellt, so dass sich die Verbindungen <ſz> und <ſs> ergeben. Neben diesen beiden Ligaturen werden auch <sz>, <ss> und <s> genutzt.5

4. Rechtschreibung

4.1. Begriffsbestimmungen: Orthographie - geschriebene Sprache - Schreibung - Graphem

Orthographie bezeichnet sowohl eine sprachwissenschaftliche Teildisziplin als auch einen Normbegriff. Der Begriff setzt sich aus den griechischen Wörtern orthós „recht, richtig“ und gráphein „schreiben“ zusammen, woraus sich auch der deutsche Begriff Rechtschreibung ergibt.6 Nerius definiert sie „als Norm der Schreibung einer Sprache überhaupt, das heißt als Norm der formalen Seite der geschriebenen Sprache, und zwar aller Teilbereiche der Schreibung einschließlich der Interpunktion.“7 Dies scheint mir für den Rahmen dieser Arbeit die umfassendste und treffendste Begriffsbestimmung zu sein, da sie den Begriff einerseits auf die normierte formale Seite eingrenzt, andererseits aber auch die Interpunktion hinzuzählt. Die Orthographie ist eine externe, kodifizierte Norm, d.h. „eine Norm, die in Regelwerken oder Wörterverzeichnissen fixiert und damit als Norm gesetzt ist.“8 Orthographische Regeln bestimmen die Norm. Gleichzeitig bedeutet diese Begriffsbestimmung, dass sich die Orthographie ändern kann, wie es z.B. durch die deutsche Rechtschreibreform geschehen ist.

Während die geschriebene Sprache die Einheit von Form und Bedeutung bezeichnet, bezieht sich die Schreibung oder Graphie nur auf die Formseite der geschriebenen Sprache.9 Diese Formseite wiederum besteht aus Graphemen, „der kleinsten Einheit der graphischen Ebene.“10

4.2. Funktionen der Schreibung

Die Rechtschreibung hat zwei Funktionen: die Aufzeichnungs- und die Erfassungsfunktion. Während die erste produktiv ist, ist die zweite rezeptiv. Bei der Aufzeichnungsfunktion schreibt jemand etwas, d.h. eine Äußerung wird schriftlich fixiert. Dabei handelt es sich um Überführungen der phonologischen oder semantischen zur graphischen Ebene. Bei der Erfassungsfunktion verläuft dieser Prozess umgekehrt, d.h. es erfolgt eine Überführung der graphischen zur phonologischen oder semantischen Ebene. Jemand liest hier etwas Geschriebenes.11

4.3. Merkmale der Orthographie

Nach Nerius (2000) hat die Orthographie vier Merkmale. Erstens ist sie, wie bereits in 4.1 erwähnt, eine externe, kodifizierte Norm. Das bedeutet, dass die Norm explizit formuliert, d.h. kodifiziert wird. Die Norm wird also in Regelwerken oder Wörterverzeichnissen durch Regeln genau festgelegt. Diese externe Norm wird beim Erwerb der geschriebenen Sprache internalisiert. Zwischen der externen und der internen Norm gibt es Wechselwirkungen, der Usus kann Neuregelungen der Rechtschreibung beeinflussen. Zweitens hat die Orthographie einen hohen Verbindlichkeitsanspruch. Eine Sprachgemeinschaft und damit auch die staatlichen Institutionen setzen die Rechtschreibung durch und sind sich ihrer Norm bewusst. Verletzungen der Norm werden beispielsweise im Schulunterricht mit der Sanktion einer schlechten Note bestraft. Drittens hat die Rechtschreibung eine geringe Variabilität. Innerhalb der Norm gibt es, zumindest im Vergleich zu anderen sprachlichen Normen, nur wenige Varianten. Die Neuregelung der deutschen Orthographie bietet allerdings mehr Varianten. Viertens hat die Rechtschreibung eine spezifische Veränderung. Die Rechtschreibung verändert sich kaum und nur sehr langsam. Das liegt daran, dass die Kodifikation selten umfangreich verändert wird und auch der Spielraum für Veränderungen im Usus begrenzt ist. Schließlich greift hier auch das zweite Merkmal.12

4.4. Orthographische Prinzipien

Orthographische Prinzipien kennzeichnen die „grundlegenden Beziehungen der graphischen Ebene zu den anderen Ebenen des Sprachsystems“13. Sie sind zu einem bestimmten Grad normativ und stellen daher den theoretischen Rahmen für die Regeln dar. Es gibt zwei Grundprinzipien: das phonologische und das semantische Prinzip. Das erste bezeichnet die Beziehungen zwischen der phonologischen und der graphischen Ebene, das zweite die Beziehungen zwischen der semantischen und der graphischen Ebene. Bei den Funktionen der Schreibung (vgl. 4.2) spielen diese beiden Prinzipien ebenfalls eine Rolle.

Während das phonologische Prinzip v.a. bei der Aufzeichnungsfunktion wichtig ist, bezieht sich das semantische Prinzip v.a. auf die Erfassungsfunktion.14 Das phonologische Prinzip besteht wiederum aus dem phonematischen, dem syllabischen und dem intonatorischen Prinzip. Während das phonematische Prinzip die Beziehungen zwischen den Phonemen und den Graphemen kennzeichnet, betrifft das syllabische Prinzip die Beziehungen zwischen der Silbe und dem graphischen Wortsegment.15 Das intonatorische Prinzip kann für den Rahmen dieser Arbeit außer Acht gelassen werden. Das semantische Prinzip setzt sich aus dem morphematischen, dem lexikalischen, dem syntaktischen sowie dem textualen Prinzip zusammen. Das morphematische Prinzip bezeichnet die Beziehungen zwischen der Morphembedeutung und der graphischen Morphemform. Häufig wird dies auch als Prinzip der Schemakonstanz bezeichnet, d.h. die graphische Morphemform wird nur sehr selten verändert. Dies unterstützt die Erfassungsfunktion.16 Die drei anderen Einzelprinzipien spielen in dieser Arbeit keine Rolle.

Während in der alten Regelung der Orthographie bei der <ß>- bzw. <ss>-Schreibung vor allem das morphematische Prinzip greift, wird in der Neuregelung das phonematische Prinzip wichtiger. Die Schemakonstanz wird bei Wörtern wie z.B. Fluß und fließen zu Gunsten des phonematischen Prinzips aufgegeben, so dass es neu Fluss und fließen heißt.

5. Zur Neuregelung der deutschen Orthographie

5.1. Die alte Regelung der s-Schreibung

In der alten Regelung gilt das phonematische Prinzip als wichtigste Hauptregel, gefolgt vom morphematischen Prinzip.17

Während /z/ mit <s> dargestellt wird, bezeichnen <s>, <ß> und <ss> /s/. <ß> wird nach einem langen Vokal oder einem Diphthong geschrieben. Nach einem kurzen Vokal wird entweder <ss> oder <ß> geschrieben. Während <ss> zwischen Vokalen steht, schreibt man <ß> im Auslaut und vor Konsonanten. Durch diese Festlegung kann sich die Schreibung von <ß> und <ss> in Ableitungen abwechseln, weil sie ihre Stellung im Wort ändern, d.h. weil das /s/ im Auslaut steht, wird Fluß mit <ß> geschrieben, der Plural Flüsse aber wird mit <ss> geschrieben, weil das /s/ zwischen zwei Vokalen steht.18 Außerdem wird konkret festgelegt, dass die Konjunktion daß mit <ß> geschrieben wird.19 Eine Begründung wird dafür nicht gegeben.

Die alte Regelung ist also sehr umfangreich; ihr Erlernen kompliziert. Der Schreiber muss sich erst der Stellung des /s/-Lautes im Wort bewusst werden, bevor er sich für die Schreibung mit <ß> oder <ss> entscheiden kann.

5.2. Vorschläge zur Reform der s-Schreibung

1989 veröffentlicht die Kommission für Rechtschreibfragen des IDS, Mannheim ihre Vorschläge zu einer Rechtschreibreform. Die Reformierung der s-Schreibung wird nicht explizit genannt, ist aber im Regelteil enthalten. Gemäß R1 werden die Laute /s/ und /z/ in erster Linie durch das Graphem <s> schriftlich dargestellt. Das /s/ wird zum Teil aber auch durch das <ß> wiedergegeben.20 In R2 wird festgelegt, dass ein einzelner Konsonant nach einem kurzen Vokal verdoppelt wird.21 Dies beinhaltet, dass das <ß> in vielen, nach der alten Regelung geschriebenen Wörtern nun durch <ss> ersetzt wird, z.B. alt der Fluß - neu der Fluss. Eine Ausnahme sind die einsilbigen grammatischen Wörter, zu denen die Konjunktion daß gehört. Analog zu anderen einsilbigen grammatischen Wörtern wird sie gemäß der Vorschläge nun genau wie der Artikel bzw. das Pronomen das geschrieben.22 Auch in R10 geht es um die s-Schreibung: „Statt gemäß Grundregel R1 s schreibt man nach langem Vokal oder Diphthong, wenn kein weiterer Konsonant folgt und keine Auslautverhärtung vorliegt, ß.“23 Das bedeutet, dass das <ß> seltener genutzt wird und die Laut-Buchstaben-Zuordnungen dadurch systematischer werden. Es gibt klare Festlegungen und dadurch weniger Ausnahmen. Zum Teil wechseln sich nun <ß> und <ss> ab, wenn Verben flektiert oder abgeleitet werden, z.B. fließen - floss - der Fluss.24 Begründet wird diese Regel mit dem Stammprinzip, das in der alten Regelung nicht eingehalten wird.25 R14 legt außerdem fest, dass in Bezug auf die s-Schreibung ein regelgemäßes <s> wegfällt, wenn auf <s>, <ss> oder <ß> die Superlativendung -st(e) bzw. die Flexionsendung -st folgt, z.B. lassen - du *lässst - du lässt und groß - am *größsten - am größten.26 In dem 1992 veröffentlichen Vorschlägen zur Reform der deutschen Rechtschreibung werden ebenfalls Änderungen der s-Schreibung vorgestellt. Sie unterscheiden sich kaum von denen der Kommission für Rechtschreibfragen. Sie werden aber z.T. anders dargestellt und schließlich auch noch extra begründet. In den Vorschlägen werden die zwei Grundsätze befolgt, dass erstens die Laut-Buchstaben-Zuordnungen sich besser entsprechen sollen, d.h. das phonematische Prinzip steht im Vordergrund, sowie dass zweitens die Schemakonstanz bei der Wortschreibung besser durchgehalten werden soll. Die Rechtschreibung soll viel systematischer werden. Für die s-Schreibung werden folgende konkrete Vorschläge gemacht: Nach einem langen Vokal bzw. nach einem Diphthong soll ein <ß> stehen, z.B. das Maß, heiß, aber alt der Fluß - neu der Fluss. Zudem soll die Konjunktion daß wie der Artikel bzw. das Pronomen das geschrieben werden. Durch das Verdoppeln eines Konsonanten nach einem kurzen betonten Vokal wird anstatt <ß> <ss> geschrieben wie z.B. alt der Haß - neu der Hass. Hier spielt auch der Grundsatz der Schemakonstanz mit hinein, z.B. hassen - der Hass.27 Die Verdoppelung des <s> als Kennzeichnung eines kurzen Vokals wird in den Vorschlägen in R1 geregelt.28 In §28 wird sowohl dem Laut /s/ als auch dem Laut /z/ das Graphem <s> zugeordnet.29 Allerdings wird in R11 festgelegt, dass das Graphem <ß> das /s/ nach langem Vokal bzw. Diphthong bezeichnet, „wenn im Wortstamm kein weiterer Konsonant folgt“30. Eine Ausnahme ist aber, dass die Auslautverhärtung gemäß R10 keine Rolle spielt, so dass in Fällen wie beispielsweise der Preis und der Kies das /s/ mit <s> und nicht mit <ß> wiedergegeben wird. Mit R11 wird auch die Schemakonstanz geregelt, so dass sich <ß> und <ss> in manchen Wortstämmen abwechseln. Auch R12 bezieht sich u.a. auf die s-Schreibung, da dort festgelegt wird, dass ein <s> wegfällt, wenn auf <s>, <ss> und <ß> in einem Verb- bzw. Adjektivstamm die 2. Person Singular-Endung -st oder die Superlativendung -st(e) folgt.31 Das Zusammenfallen der Schreibung der Konjunktion daß und der Präposition bzw. des Artikels das wird festgelegt, ohne dass es dazu in den Vorschlägen von 1992 eine Regel gibt.

Der internationale Arbeitskreis für Orthographie begründet seine Vorschläge im dritten Teil des Vorschlagwerkes. Für die Änderung von der <ß>- zur <ss>-Schreibung nach einem kurzen Vokal gibt man die Schemakonstanz an, die durch den bisherigen Wechsel zwischen den beiden Schreibungen immer wieder verletzt wird. Dass das <ß> weiterhin nach langen Vokalen und Diphthongen für /s/ geschrieben wird, wird damit erklärt, dass „in dieser Position nicht vorhersagbar ist, ob das s weich (stimmhaft) oder scharf (stimmlos) ist“32. Insgesamt soll die neue s-Schreibung einfacher als die alte sein. Hier gibt der Arbeitskreis auch didaktische Überlegungen an. Demnach sei die alte Regelung „schwer lernbar und sehr fehleranfällig“33. Vor allem aus didaktischen Gründen soll auch die Schreibung der Konjunktion daß mit der der Präposition bzw. des Artikels das einheitlich zu das geändert werden. Die unterschiedliche Schreibung führe bei Schreibern aller Altersklassen immer wieder zu Fehlern, zudem sei sie grammatisch nicht notwendig.34

Diese Vorschläge zur Rechtschreibreform sollen die bisherige s-Schreibung vereinfachen, indem nicht nur die Grundsätze der Orthographie, d.h. das phonematische Prinzip und die Schemakonstanz, mehr eingehalten werden, sondern auch indem man durch didaktische Überlegungen große Fehlerquellen zu vermeiden sucht. Die Heysische Schreibung, die bei der letzten Rechtschreibreform 1901 aufgegeben wurde, wird nun wieder aufgenommen: das <ß> steht nach langen Vokalen und nach Diphthongen. Das <ss> steht nach kurzen Vokalen.35

5.3. Die endgültige Neuregelung der s-Schreibung

Nach der endgültigen Fassung der neuen Rechtschreibung von 2006 gelten grundsätzlich folgende Laut-Buchstaben-Zuordnungen für die s-Schreibung: /s/ und <z> werden mit <s> bezeichnet. §2 legt fest, dass die Kürze eines betonten kurzen Vokals im Wortstamm durch die Verdopplung des folgenden Konsonanten dargestellt wird. Das bedeutet, dass kurze Vokale nicht mit <ß>, sondern immer mit <ss> gekennzeichnet werden, z.B. gießen - er goss, aber auch das Ass und die Konjunktion dass. Besonderheiten der s-Schreibung werden in §25 und §26 aufgeführt. Der Laut /s/ wird nach einem langen Vokal oder einem

Diphthong mit dem Graphem <ß> wiedergegeben, wenn dahinter im Wortstamm kein Konsonant steht. Dies trifft z.B. auf Wörter wie Spaß und heiß zu. Gleichzeitig gilt jedoch nach §23 die Regel bei der Schreibung von Wörtern mit Auslautverhärtung, die besagt, dass die Auslautverhärtung nicht berücksichtigt wird. Daher wird der Laut /z/, der durch die Verhärtung in Teilen des deutschen Sprachgebietes als /s/ artikuliert wird, dennoch mit <s> bezeichnet, z.B. Haus und Kies. Durch die Regel in §25 wechselt die Schreibung <ß> mit <ss>, wenn sich die Vokallänge bei der Flexion und in Ableitungen im Wortstamm ändert, wie beispielsweise in fließen - er floss - der Fluss - das Floß. §26 bezieht sich insofern auf die <ß>- bzw. <ss>-Schreibung, dass, wenn diese Grapheme Teil eines Verb- oder Adjektivstammes sind und auf sie die Endung -st der 2. Person Singular oder die Superlativendung -st(e) folgt, das <s> der Endung wegfällt, z.B. hassen - du hasst und groß - der größte.36

Es lässt sich also zusammenfassen, dass das <ß> gemäß der neuen Rechtschreibung das /s/ bezeichnet und daher im Gegensatz zu dem das /z/ bezeichnenden <s> verwendet wird. Während das <ß> nach einem langen Vokal oder einem Diphthong steht, wird das /s/ nach einem kurzen Vokal durch <ss> bezeichnet.37

5.4. Kritik an der Neuregelung der s-Schreibung

Generell wird die Neuregelung der s-Schreibung begrüßt, da viele morphologische Ausnahmen abgeschafft werden.

Augst und Stock meinen, dass durch die neugestaltete s-Schreibung eine große Fehlerquelle behoben sei.38 Einerseits werden hier wieder didaktische Überlegungen in Betracht gezogen, andererseits wurden die Vereinfachungen durch das nunmehr eingehaltene Prinzip der Schemakonstanz erreicht. So wurden Ausnahmen, die sich aus dem Wechsel der <ß>- und <ss>-Schreibung ergaben, abgeschafft und die Schreibung in diesem Bereich schematisierter. Augst und Stock bieten zwei mögliche Alternativen zur Neuregelung an. Erstens hätte man die phonologische Opposition von /s/ und /z/ nach einem langen Vokal bzw. einem Diphthong vernachlässigen können, so dass auch das /s/ von einem <s> und nicht mehr von einem <ß> wiedergegeben worden wäre. Die zweite

Alternative wäre die Übernahme der Schweizer Schreibung gewesen, in der das im sonstigen deutschen Sprachraum übliche <ß> immer durch <ss> ersetzt wird. Da es aber die Diskussion zwischen der Abschaffung des Buchstabens <ß> und der traditionellen Beibehaltung gebe, sei die Neuregelung ein guter Mittelweg.

Über die endgültige Entscheidung, die Schreibung der Konjunktion daß und der Präposition bzw. des Pronomens das nicht zusammenzulegen, sondern die Konjunktion nun gemäß §2 der endgültigen Fassung der neuen Rechtschreibung als <dass> zu schreiben, geben Augst und Stock keine eigene Meinung ab. Stattdessen zeigen sie nur einen Diskussionsverlauf der Reformvorschläge auf, in dem aber Stock als Verfechter der Aufhebung der unterschiedlichen Schreibung erwähnt wird.39 Eisenberg kritisiert diese Entscheidung jedoch, da man, wenn schon, in Analogie zu anderen einsilbigen Wörtern mit grammatischer Funktion eigentlich die Konjunktion <das> und das Pronomen <dass> schreiben müsste.40 Seine Äußerungen deuten jedoch auf eine klare Ablehnung der differenzierten Schreibung der beiden Wörter hin.

Zabel gibt das Für und Wider der Rechtschreibreform in mehreren Büchern wieder und verteidigt dabei die Neuregelung. Seiner Meinung nach erleichtere sie dem Schreiber die korrekte Schreibung. Zabel betont also auch didaktische Gesichtspunkte. Aber er zeigt auch auf, dass die neue s-Schreibung nun systematischer sei, weil sie die Schemakonstanz einhalte.41

6. Bedeutung der Neuregelung der Orthographie für den DaF- Unterricht

6.1. Rechtschreibung als Teil der schriftlichen Kommunikation

Die Orthographie gehört zur schriftlichen Kommunikation. Für diese gibt es folgende fünf Merkmale: Erstens gibt es zwischen dem Sender und dem Empfänger, d.h. dem Schreiber und dem Leser eine räumliche Distanz, so dass wichtige Informationen wie z.B. die Gestik und der Akzent wegfallen. Zweitens kann der Leser die Informationen des Schreibers nur verstehen, wenn dieser einen Bezugspunkt hat. Daher sollte der Schreiber bestimmte

Informationen wie beispielsweise ein Datum und einen Ort mitteilen, um einen Bezugspunkt herzustellen. Drittens ist das Produkt des Schreibers ein geschlossener monologischer Text. Damit der Leser ihn so wie vom Schreiber intendiert auffassen kann, muss der Schreiber sich bestmöglich in den Leser hineinversetzen. Viertens ist die Geschwindigkeit des Schreibens und Lesens asynchron. Da das Schreiben im Vergleich zum Sprechen lange dauert, muss der Schreiber den Prozess unter Kontrolle halten, d.h. er muss seine Gedanken seinem Schreibtempo gemäß verarbeiten. Das Lesen wiederum ist sehr schnell und der Leser muss dann die Informationen ordnen. Dabei hilft ihm der Schreiber mit einer korrekten Rechtschreibung, da z.B. Kommata einen Text gliedern. Das fünfte Merkmal ist die Möglichkeit der Aufbewahrung des geschriebenen Produkts. Folglich kann der Schreiber den Text selbst lesen, überarbeiten oder ihn auch später vernichten.42 Die Rechtschreibung dient also als Orientierungshilfe bei dieser Form der indirekten Kommunikation, d.h. sowohl der Schreiber als auch der Leser können die Informationen auf die gleiche Weise verstehen. Der Schreiber gibt dem Leser durch das Nutzen der beiden Seiten bekannten gültigen Norm eine Verständnishilfe. Der Leser wiederum erkennt durch die angewandte Norm die Bedeutung leichter.

Der Rechtschreibung liegt die Lautung als Basis zugrunde. Sie hat zwei Funktionen, die Aufzeichnungs- und die Erfassungsfunktion. (Vgl. auch 4.2.) Die erste bezieht sich auf den Schreiber, der dem Leser Informationen geben will, und die zweite auf den Leser, der die Information erkennen und aufnehmen will. Der Schreiber erzeugt entweder Schreibungen, indem er die Wörter gemäß der Laut-Buchstaben-Zuordnungen sowie der geltenden Rechtschreibregeln verschriftlicht oder indem er ein in seinem Kopf gespeichertes Schreibschema abruft und aufschreibt.43 Das bedeutet, dass sowohl der Schreiber als auch der Leser die Rechtschreibregeln kennen und daher schriftlich miteinander kommunizieren können. So kann der Leser die vom Schreiber gegebenen Informationen erfassen. Beide Seiten kennen die Laut-Buchstaben-Zuordnungen sowie alle geltenden Regeln, so dass es zu keinen Kommunikationsproblemen kommen sollte.

Wichtig zu wissen ist, dass die Rechtschreibung im Gegensatz zur Lautung viel konservativer ist, d.h. während sich die Lautung relativ schnell ändert, ändert sich die Rechtschreibung nur langsam. Daher sind Störungen der Laut-Buchstaben-Zuordnungen möglich. Andererseits ist die Rechtschreibung neutral, d.h. sie berücksichtigt unterschiedliche Aussprachen nicht und ist somit an vielen Orten und über einen langen Zeitraum gültig.44

6.2. Rechtschreiberwerb

Das Ziel des Rechtschreibunterrichts ist die Ausbildung einer Rechtschreibkompetenz, d.h. dem Lerner Wortbild-, Regelkenntnisse und Rechtschreibkönnen zu vermitteln.45 Während Schreibanfänger zunächst Wortbilder und die Laut-Buchstaben-Zuordnungen lernen, müssen Könner schließlich Schreibschemata und alle Rechtschreibregeln beherrschen.46 Das Rechtschreiblernen wird daher im Zusammenhang mit dem Schreiben und Lesen gelehrt. Im Anfangsunterricht des Schreibens steht das Beherrschen der Orthographie als Hauptziel vor dem Beherrschen des inhaltlich-sprachlichen Gesamtkonzepts, im fortgeschrittenen Unterricht ändert sich dies. Mit Ausnahme weniger Ansätze wie z.B. dem von Maria Montessori gilt das Lesenlernen als Voraussetzung für das Rechtschreiblernen.47

Frith hat zum Rechtschreiberwerb ein Sechs-Stufenmodell entwickelt. Demnach wendet der Lerner zunächst die logographemische Strategie an, d.h. er erkennt Geschriebenes und kann es schließlich auch aufschreiben. Wenn der Schüler diese Strategie beherrscht, geht er zur alphabetischen Strategie über. Hier erkennt und lernt er die Laut-Buchstaben- Zuordnungen und kann sie schließlich auf das eigene Schreiben anwenden. Erst nach dem sicheren Beherrschen dieser Strategie wendet der Lerner die orthographische Strategie an, d.h. er erkennt orthographische Elemente und kann die Wortbausteine beim Schreiben nutzen.48

Die Schule ist dabei die einzige Institution, die die Rechtschreibung systematisch vermittelt. Obwohl sie nicht der wichtigste Bestandteil des Unterrichtes ist und viele sie als unwichtig oder lästig einstufen, gehört die Orthographie zur Schlüsselqualifikation „schriftsprachliche Kompetenz“, welche die Schüler nicht nur in der Schule sondern auch im späteren Leben brauchen. Schließlich müssen die Schüler ihr ganzes Leben lang Texte lesen und schriftliche Texte produzieren. Obwohl der Erfolg des Lernprozesses u.a. durch biologische, psychische, soziale und ökologische Faktoren bestimmt wird, unterstützen die Lehrer diesen mit verschiedenen Lehrmethoden. Wichtig ist, dass die Rechtschreibung im Unterricht immer wieder geübt wird, dabei geht es vor allem darum, dass im Unterrichtsverlauf behandelte, länger zurückliegende Regeln reaktiviert werden müssen. Zudem sollten die Lehrer die Schüler anleiten, eine bestimmte Systematik der Rechtschreibung selbst zu entdecken, d.h. die Schüler finden die Rechtschreibregeln alleine. Dabei sollte alles nur schrittweise vermittelt werden, damit die Schüler nicht überfordert sind. Gerade diese Reflexion über die Rechtschreibung im Unterricht scheint effektiv zu sein. Dazu gehört auch, dass die Schüler das Korrekturlesen, das Überprüfen in Wörterbüchern, also den Umgang mit diesen, sowie das Korrigieren lernen. Eine weitere Möglichkeit ist die Vorgabe von Musterbeispielen, die die Schüler dann immer wiedererkennen und anwenden können.49 Die Schüler müssen also Sprachbewusstheit, spezifisches deklaratives, prozedurales und strategisches Wissen erlangen.50

Zum Orthographieunterricht gehört weiterhin die Entwicklung der grammatischen Rechtschreibkenntnisse. Diese werden hauptsächlich erst im fortgeschrittenen Unterricht eingeführt und es geht hierbei um grammatische Strukturen, die für den normierten Schriftspracherwerb von Bedeutung sind. Dazu gehören nicht nur die Laut-Buchstaben- Beziehungen, sondern auch die Morphemsegmentierung und grammatische Einsichten in Zusammenhänge, wie sie die orthographischen Prinzipien beschreiben. Zum letzten Teil gehört auch die unterschiedliche Schreibung <dass> und <das> für /das/, denn hier muss der Lerner die grammatische Unterscheidung von dem Artikel bzw. Pronomen das und der Konjunktion dass erkennen und anwenden lernen.51

6.3. Die Fertigkeit Schreiben im DaF-Unterricht

Für den Lerner spielt das Schreiben im DaF-Unterricht eine wichtige Rolle. Durch das zielgerechte und systematische Üben dieser Fertigkeit trainiert der Lerner seinen aktiven Wortschatz, er lernt Textsorten kennen und natürlich bereitet er sich auch auf Prüfungen vor. Dabei wird zwischen den Formen des produkt- bzw. normorientierten und des lerner- bzw. prozessorientierten Schreibunterrichts unterschieden.52 Während es in dem erstgenannten darum geht, am Endprodukt, also am fertigen Text, zu erkennen, wie sehr der Lerner die Sprache bereits beherrscht, geht es im zweitgenannten um die verschiedenen Stufen, die der Lerner beim Schreiben eines Textes durchläuft.53 Das Vermitteln bzw. Erlernen der Orthographie gehört zum produkt- bzw. normorientierten Schreiben, da ein fertiger Text vorliegen muss, um die Rechtschreibkompetenz des Lerners zu überprüfen.

6.4. Rechtschreibung im DaF-Unterricht

Die Beherrschung der Orthographie hilft den Schülern bei der Ausbildung aller Sprachfertigkeiten in DaF. Zum orthographischen Stoff gehören Sprachmittel, Operationen und Aussagen über Regelmäßigkeiten der Schreibformen.54 Das Hauptziel des Rechtschreibunterrichts ist, dass sich „die Schüler die fremdsprachigen Laute und ihre Wechselbeziehungen mit der Schreibung so aneignen, dass sie fremdsprachige Wörter und Sätze beim Hören und Lesen richtig erfassen und beim Sprechen und Schreiben verständlich reproduzieren können.“55 Hierbei müssen die Lerner für die s-Schreibung im Deutschen lernen, den ihnen unbekannten Buchstaben <ß> zu erkennen und zu schreiben, die Laute /s/ und /z/ in die jeweiligen Schreibformen umzusetzen, die Laut-Buchstaben- Zuordnungen zu erfassen und anzuwenden sowie die orthographischen Regeln, die mit der Nutzung des <ß> anderes festlegen. Außerdem müssen sie den dazugehörigen produktiven Wortschatz mit der korrekten Schreibung beherrschen. Sie müssen also die entsprechende Rechtschreibung beim Schreiben aktiv üben bzw. anwenden und sie beim Lesen erfassen. Weitere Ziele des Rechtschreibunterrichts sind, dass die Schüler sauber schreiben, ihre Texte selbst auf Fehler überprüfen, die Fehler korrigieren und Hilfsmittel wie Wörterbücher nutzen.56

6.5. Diskussion um die Bedeutung der Orthographie für DaF

John (1989) argumentiert für die Behandlung der Rechtschreibung bereits im Anfängerunterricht, da das Schriftbild eine wichtige Orientierungshilfe für die Schüler sei. So können sie sich leichter an die Bedeutung des Wortes sowie an dessen Aussprache erinnern. Zudem erkennen sie bei der Realisierung der Aussprache in das Schriftbild die Beziehungen zwischen den deutschen Phonemen und Graphemen, d.h. dass es zwar Regeln gibt, aber keine durchgängig eindeutigen Phonem-Graphem-Zuordnungen.57 Das bedeutet, dass beim Erlernen der Fremdsprache Deutsch von Anfang an ein Unterrichtsschwerpunkt auf der Vermittlung der Rechtschreibung liegen sollte, weil die Schüler sie nicht nur als Orientierung für eine korrekte Aussprache nutzen können, sondern auch von vorn herein wichtige linguistische Beziehungen erkennen und so von Beginn an Fehler vermeiden können. Der Umkehrschluss ist, dass Schüler die Laut-Buchstaben-Zuordnungen nicht erkennen und aus der, je nach Lehrer durchaus unterschiedlichen Aussprache falsche Rückschlüsse auf das Schriftbild schließen, wenn zunächst der Unterrichtsschwerpunkt nur auf die mündliche Kommunikation gelegt wird. Wird die Rechtschreibung aber von Beginn an geübt, so lassen sich viele Schreibfehler vermeiden und die Schüler gewinnen eine Einsicht in die Struktur der deutschen Sprache, die sie, abgesehen von Ausnahmen, auch im selbständigen Lernen und bei der späteren eigenständigen Vorbereitung auf Tests oder Prüfungen immer wieder anwenden können.58 Auch Bohn betont noch einmal, dass dem Schüler durch das korrekte Schreiben die Aussprache bewusst wird. Er stellt fest, dass die Ausbildung der Fertigkeit Schreiben im DaF-Unterricht von den meisten Lehrern als unwichtig angesehen und daher nicht geübt wird. Bohn plädiert dafür, das Schreiben als Sprachtätigkeit im gleichen Maße wie die anderen drei Tätigkeiten Hören, Sprechen und Lesen zu behandeln. Dabei nennt er die Orthographie als einen Teilbereich des Schreibens, zu dem auch das Einführen in die Arbeit mit dem Wörterbuch gehört.59

Obwohl Borgwardt (1993) einräumt, dass die Rechtschreibung im Muttersprachenunterricht wichtiger ist, sieht er die Orthographie als einen wichtigen Bestandteil des Fremdsprachenunterrichts. Dabei kommt es seiner Meinung nach vor allem auf die Behandlung der Laut-Buchstaben-Unterschiede an, deren Nichtbeachtung die Sinnentstellung eines Wortes und daher Verständigungsschwierigkeiten zur Folge hat.60 Gerade weil der Orthographie im Muttersprachenunterricht seit den 1970er Jahren mehr Aufmerksamkeit geschenkt wird, sollte ihr auch im DaF-Unterricht mehr Bedeutung zugemessen werden, meint Röber-Siekmeyer (2006). Genau wie John vertritt sie die Auffassung, dass die Lerner durch das Erlernen der Rechtschreibung einen tiefen Einblick in die Strukturen der deutschen Sprache bekommen.61 Außerdem sei „der Schrifterwerb [...] immer gleichzeitig Orthographieerwerb“62. Das beinhaltet, dass die Ausbildung der Fertigkeit Schreiben eine größere Rolle im DaF-Unterricht spielen sollte, weil die Orthographie beim Schreiben automatisch erworben und geübt wird.

Es gibt auch Stimmen, die der Orthographie im DaF-Unterricht keine Bedeutung zumessen. Dabei wird die Rechtschreibung selbst oft nicht direkt abgelehnt und auch weniger die mit ihr verbundene Fertigkeit Schreiben, sondern die meisten Wissenschaftler und Lehrer begründen, warum vor allem die Fertigkeiten Sprechen und Hören, aber auch die Fertigkeit Lesen für den DaF-Unterricht besonders wichtig sind. Dabei wird das Schreiben bzw. die Orthographie im Allgemeinen gar nicht erwähnt. Auch Harting stellt dies in seiner Untersuchung über die Fertigkeit Schreiben im japanischen DaF-Unterricht fest. Die Lehrer setzen ihre Prioritäten häufiger auf die Ausbildung der mündlichen Fertigkeiten. Obwohl, wie er, Didaktiker eine größere Bedeutung für das Schreiben im DaF-Unterricht fordern, wird diese Forderung in der Praxis meist nicht umgesetzt.63

Warum er die Rechtschreibung und die Rechtschreibreform als absolut unwichtig ansieht, legt Steuten in einem Artikel dar. Große Fehlerquellen wie die differenzierte Schreibung von daß und das seien bei der Neuregelung der Orthographie ohnehin nicht reformiert worden. Doch nicht nur die Orthographiereform, sondern auch die Orthographievermittlung im DaF-Unterricht hält er für nebensächlich. Er argumentiert, dass die Rechtschreibregeln lediglich für den Amtsgebrauch gelten. Ansonsten seien sie nur „ein Hilfsmittel, wenn es darum geht, durch Schrift(zeichen) reproduzierte Sprache verständlich zu machen.“64 Das bedeutet, dass die Rechtschreibung zwar allen an einer schriftlichen Kommunikation Beteiligten bei der Verständigung hilft, da alle die gleichen Normen kennen und können, dass aber andererseits alle Beteiligten den Text trotz Orthographiefehlern verstünden. Steuter fordert eine größere Fehlertoleranz und geht sogar so weit, zunächst für eine freie Schreibung zu plädieren, damit DaF-Lerner weniger Probleme beim Erlernen der Sprache haben. Erst bei einer genaueren Untersuchung dieser Forderung stellt er fest, dass eine freie Schreibung bei DaF-Lernern große Verständigungsprobleme auslösen würde. So zieht Steuter trotz seiner Ablehnung der Orthographie im DaF-Unterricht das Fazit, dass wenigstens aus didaktischen Gründen den Schülern im Anfangsunterricht die korrekte orthographische Norm vermittelt werden solle.65

Abschließend ist hier festzustellen, dass viele DaF-Wissenschaftler sich für eine größere Förderung der Fertigkeit Schreiben und damit der Rechtschreibung im DaF-Unterricht einsetzen. Die Beherrschung der Orthographie ist nicht nur für die Fertigkeit Schreiben selbst wichtig, sondern sie hilft den Schülern, die Laut-Buchstaben-Zuordnungen im Deutschen sowie Strukturen der deutschen Sprache überhaupt zu begreifen. Dadurch werden Verständnisprobleme und Fehler vermieden. Zudem unterstützt die Orthographiebeherrschung gleichzeitig das Ausbilden anderer sprachlicher Fertigkeiten wie die Aussprache. Das Problem ist, dass in der Theorie die Forderung untersucht und begründet ist, sie aber in der Praxis bisher kaum umgesetzt wird.

Immerhin bemüht sich das Goethe-Institut um eine praktische Umsetzung. Seit dem Beschließen der neuen Rechtschreibung 1998 wendet sie das Institut in Fortbildungsveranstaltungen, im Unterricht, in Prüfungen und in den Materialien an. Es wird aber eingeräumt, dass die langanhaltende Diskussion um die Rechtschreibreform und die Beibehaltung der alten Regelung in einigen Zeitungen und Zeitschriften im Ausland negativ aufgenommen wurde. Das Goethe-Institut unterstützt die Neuregelung und hofft auf eine Vereinhaltlichung der Schreibungen66.

6.6. Kritik an der alten Regelung der s-Schreibung aus DaF-Sicht

Während die alte wie neue Regel, dass nach kurzen Vokalen Doppelkonsonanten bzw. dass vor Doppelkonsonanten kurze Vokale stehen, als nützliche Orthographieregel erachtet wird, da sie auch beim Lesen unbekannter Wörter leicht anwendbar ist, wurde an der alten Rechtschreibung kritisiert, dass es die Ausnahmen beim <ß> gab. Es ist für DaF-Lerner einleuchtend, dass das /s/ darstellende <ss> auf einen kurzen Vokal folgt und dass <ß> das /s/ nach langen Vokalen wiedergibt, aber nicht dass <ß> manchmal auch das /s/ nach kurzen Vokalen realisierte.67 Diese Ausnahmen wurden jedoch mit der Rechtschreibreform beseitigt, so dass die Orthographie auch für den DaF-Lerner erleichtert wurde.

6.7. Methoden und Übungen

Um Fehler zu vermeiden sollten die Aussprache und die Rechtschreibung zusammen unterrichtet werden. So verinnerlichen die Schüler die Laut-Buchstaben-Beziehungen schneller. Im Anfangsunterricht sollten bei der Einführung neuer Phoneme auch ihre Buchstabenwerte eingeführt werden. Die Schüler sollten die Beziehungen auch selbst analysieren und so die Zusammenhänge zwischen Laut und Schrift erkennen. Dabei helfen Gruppierungs- und Klassifizierungsübungen, bei denen die Schüler Wörter nach lautlichen und graphischen Eigenschaften ordnen müssen.68

Für den Unterricht gibt es viele Übungen, die lediglich die Rechtschreibung behandeln, wie z.B. Bild-, Wortlisten-, Lücken- und Selbstdiktate. Zudem kann der Lehrer gemeinsam mit den Schülern eine Wörterwand zur Darstellung von Schriftbildern erstellen. Auch eine Analyse der rechtschreiblichen Merkmale eines Textes ist möglich, damit die Schüler neue Rechtschreibprobleme erkennen und lösen können. Wichtig ist zudem, dass vermehrt Wortbucharbeit im Unterricht stattfindet. Wenn die Schüler mit Wörterbüchern umgehen können, können sie eigenständig ihre Rechtschreibung kontrollieren.69 Die Schüler können auch kleine Texte abschreiben, so dass nicht nur die Rechtschreibung, sondern auch ihre graphomotorische Seite trainiert wird. Weiterhin können die Schüler kleine Texte mit orthographischen Fehlern kontrollieren, da sie dadurch ihren Blick für Rechtschreibfehler schärfen.70 Wichtig ist, dass der Lehrer diese Übungen regelmäßig auf Orthographiefehler kontrolliert und die Schüler die Fehler anschließend korrigieren. Dabei kann eine Fehlerkartei helfen, weil der Lehrer so die häufigsten Fehler erkennt und daher Übungsschwerpunkte setzen kann.71

Im Fortgeschrittenenunterricht können auch schwere Übungen eingesetzt werden. Dafür muss die Lautschrift eingeführt werden. Wenn die Schüler diese beherrschen, bekommen sie einen umgangssprachlichen Text, den sie hören, in Lautschrift vorgeben und die Schüler müssen diesen in Normalschrift aufschreiben.72

Auch spielerische Übungen sind möglich. So kann man den Schülern entweder eine gewisse Anzahl Buchstaben oder ein langes Wort vorgeben, woraus die Schüler so viele neue Wörter wie möglich bilden müssen. Anschließend können die Wörter nach ihrer Aussprache, z.B. nach langen und kurzen Vokalen, geordnet werden. Eine andere Übung ist es, den Schülern Wörter mit den Buchstaben in einer falschen Reihenfolge zu geben. Sie müssen die richtigen Wörter erkennen und aufschreiben. Auch Kreuzworträtsel, Silbenrätsel und Galgenmännchen können im Unterricht eingesetzt werden.73

Die Übungen sind im irischen DaF-Unterricht wichtig, weil die Schüler sowohl im Junior als auch im Leaving Certificate ihre im Unterricht erworbene Fertigkeit Schreiben unter Beweis stellen müssen. Dabei dürfen sie jedoch keine Hilfen benutzen, wie z.B. ein einsprachiges Wörterbuch wie es in Abiturprüfungen zu Fremdsprachen in Deutschland üblich ist. Da die Rechtschreibung aber auch bewertet wird, muss sie daher im Unterricht häufig geübt werden, damit die Schüler sich die richtigen Schriftbilder einprägen können.

[...]


1 Vgl. Nerius 2000, S. 55 ff.

2 In dieser Arbeit unterscheide ich nicht zwischen Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache, sondern fasse beide unter Deutsch als Fremdsprache zusammen.

3 Im Folgenden meine ich mit der maskulinen Form beide Geschlechter, es sei denn, die feminine Form wird explizit genutzt.

4 Vgl. Nerius 2000, S. 280 ff.

5 Vgl. http://www.orthografiereform.de/ausarbeitungen/eszett/hauptteil_eszett.html

6 Vgl. Nerius 2000, S. 30 f.; Im Folgenden verwende ich die Begriffe Orthographie und Rechtschreibung synonym.

7 Nerius 2000, S. 30

8 Nerius 2000, S. 34

9 Vgl. Nerius 2000, S. 27

10 Nerius 2000, S. 102

11 Vgl. Nerius 2000, S. 28 f.

12 Vgl. Nerius 2000, S. 34 ff.

13 Nerius 2000, S. 85

14 Vgl. Nerius 2000, S. 85

15 Vgl. Nerius 2000, S. 86

16 Vgl. Nerius 2000, S. 87

17 Vgl. Fest 1959, S. 17

18 Vgl. Fest 1959, S. 26 f.

19 Vgl. Fest 1959, S. 28

20 Vgl. Kommission für Rechtschreibfragen 1989, S. 49 ff.

21 Vgl. Kommission für Rechtschreibfragen 1989, S. 52

22 Vgl. Kommission für Rechtschreibfragen 1989, S. 54

23 Kommission für Rechtschreibfragen 1989, S. 61

24 Vgl. Kommission für Rechtschreibfragen 1989, S. 61

25 Vgl. Kommission für Rechtschreibfragen 1989, S. 138

26 Vgl. Kommission für Rechtschreibfragen 1989, S. 63

27 Vgl. Internationaler Arbeitskreis für Orthographie 1993, S. XIV ff.

28 Vgl. Internationaler Arbeitskreis für Orthographie 1993, S. 18

29 Vgl. Internationaler Arbeitskreis für Orthographie 1993, S. 27

30 Internationaler Arbeitskreis für Orthographie 1993, S. 28

31 Vgl. Internationaler Arbeitskreis für Orthographie 1993, S. 27 ff.

32 Internationaler Arbeitskreis für Orthographie 1993, S. 132

33 Internationaler Arbeitskreis für Orthographie 1993, S. 132

34 Vgl. Internationaler Arbeitskreis für Orthographie 1993, S. 132 f.

35 Vgl. Heyse 1972, S. 253

36 Vgl. http://rechtschreibrat.ids-mannheim.de/doku/teil1_regeln2006.pdf

37 Vgl. Altmann; Ziegenhain 2007, S. 146 f.

38 Vgl. Augst; Blüml; Nerius; Sitta 1997, S. 122 ff.

39 Vgl. Augst; Blüml; Nerius; Sitta 1997, S. 123 f.

40 Vgl. Augst; Blüml; Nerius; Sitta 1997, S. 327

41 Vgl. Zabel 1997, S. 64 f.

42 Vgl. Augst; Dehn 2002, S. 18 ff.

43 Augst; Dehn 2002, S. 12 f.

44 Vgl. Augst; Dehn 2002, S. 22 f.

45 Vgl. Fritzsche 1984, S. 39

46 Augst; Dehn, S. 14

47 Augst; Dehn 2002, S. 23 ff.

48 Augst; Dehn 2002, S. 65 ff.; Vgl. hierzu auch Frith 1995: Um zur jeweils nächsten Stufe des Modells zu gelangen, muss der Lerner eine bestimmte Reife in der Sprachentwicklung erreichen. Beim Lesen- und Schreibenlernen erwirbt er ein Aussprache- und ein Orthographielexikon, die im Kopf gespeichert werden und so jeder Zeit abrufbar sind; Vgl. hierzu auch Thomé 2006: Da ein Kind auch schreibt, während es noch nicht lesen kann, d.h. das Produkt reicht von rudimentären Schreibungen bis zu Skelettschreibungen und fast lautgetreuen Verschriftungen, ersetzt Thomé die logographemische mit der protoalphabetisch-phonetischen Phase. Außerdem vertritt Thomé die Auffassung einer hierarchischen Parallelität, d.h. trotz dem Erreichen einer höheren Strategie, werden die niedergestellten Strategien immer noch zu einem gewissen Grad angewendet.

49 Vgl. Nerius, 1996, S. 85 ff.

50 Hanke 2006, S. 791

51 Vgl. Küttel 2006, S. 380 ff.

52 Vgl. Börner 1998, S. 287

53 Vgl. Nunan 1991, S. 86 ff.

54 Vgl. Borgwardt 1993, S. 80 f.

55 Borgwardt 1993, S. 81: Borgwardt behandelt die Phonetik und Orthographie zusammen und weist immer wieder auf die gegenseitige Abhängigkeit bei der Behandlung der beiden Gebiete im Fremdsprachenunterricht hin.

56 Vgl. Borgwardt 1993, S. 81 f.

57 Vgl. John 1989, S. 16 f.

58 Vgl. John 1989, S.13 ff.

59 Vgl. Bohn 2001, S. 103 ff.

60 Vgl. Borgwardt 1993, S. 83 f.

61 Vgl. Röber-Siekmeyer 2006, S. 392 ff.

62 Röber-Siekmeyer 2006, S. 392

63 Vgl. Harting 2006, S. 446 ff.

64 Steuten 1997, S. 345

65 Vgl. ebd., S. 343 ff.

66 Vgl. http://www.goethe.de/kue/lit/dos/dds/de257045.htm: Die gewünschte Vereinheitlichung ist inzwischen abgeschlossen, da große Zeitungen und Verlage nun auch in der neuen Rechtschreibung schreiben, vgl. hierzu 8.3.

67 Vgl. Politzer 1968, S. 71 f.

68 Vgl. Storch 1999, S. 114

69 Vgl. John 1989, S. 16 ff.

70 Vgl. Storch 1999, S. 116

71 Vgl. Borgwardt 1993, S. 89

72 Vgl. Storch 1999, S. 115

73 Vgl. Storch 1999, S. 116

Ende der Leseprobe aus 97 Seiten

Details

Titel
Vermittlung der Neuregelung der deutschen Orthographie im Fach Deutsch als Fremdsprache
Hochschule
Universität Rostock  (Institut für Germanistik)
Note
2,3
Autor
Jahr
2007
Seiten
97
Katalognummer
V93120
ISBN (eBook)
9783638057189
ISBN (Buch)
9783640157297
Dateigröße
931 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Vermittlung, Neuregelung, Orthographie, Fach, Deutsch, Fremdsprache
Arbeit zitieren
Jana Groh (Autor), 2007, Vermittlung der Neuregelung der deutschen Orthographie im Fach Deutsch als Fremdsprache, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/93120

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