Der Einsatz der Sprachenbiografie als Teil des "Europäisches Portfolio der Sprachen" (EPS) im Rahmen einer Unterrichtsreihe mit dem Schwerpunkt "Listening"


Examensarbeit, 2008

44 Seiten, Note: 12 Punkte


Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Problemstellung
1.2 Zielsetzung und Aufbau der Arbeit

2 Theoretischer Hintergrund der Arbeit
2.1 Sprachenbiografie
2.1.1 Was ich in meinen Sprachen schon kann
2.2.2 Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen (GeR)
2.2 Listening
2.2.1 Grundlagen des Hörverstehens
2.2.2 Hörverstehensschulung und Gestaltung von Unterrichtssequenzen
2.3 Selbst- und Fremdevaluation
2.3.1 Vorgehensweise
2.3.2 Hinweise und Tipps

3 Unterrichtsreihe
3.1 Bedingungsanalyse
3.1.1 Beschreibung der Lerngruppe
3.1.2 Konsequenzen für die Unterrichtsreihe
3.2 Curriculare und unterrichtliche Einordnung der Unterrichtsreihe
3.3 Didaktische Überlegungen zur Unterrichtsreihe
3.3.1 Begründung der Themenwahl „Sprachenbiografie“
3.3.2 Begründung der Kompetenzstufe B1
3.3.3 Begründung der Hörkompetenz und Textauswahl
3.3.4 Begründung der Evaluation
3.4 Unterrichtsziele
3.5 Grundlegende methodische Entscheidungen
3.5.1 Niveaustufen, Zeitrahmen und Verständnisprüfung
3.5.2 Unterrichtsphasen und Methoden
3.6 Mögliche Verlaufsplanung einer Stunde

4 Reflexion
4.1 Evaluation zu Beginn der Unterrichtsreihe
4.1.1 Evaluation der Lernenden
4.1.2 Evaluation des Lehrenden
4.2 Evaluation am Ende der Unterrichtsreihe
4.2.1 Evaluation der Lernenden
4.2.2 Evaluation des Lehrenden
4.3 Evaluation der gesamten Unterrichtsreihe

5 Schlussbetrachtung und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anlagenverzeichnis

Anhang

ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

1.1 Problemstellung

Das Europäische Portfolio der Sprachen (EPS) ist ein viel diskutiertes Instrument, welches die Sprachenvielfalt und die Mehrsprachigkeit der Menschen in Europa fördern soll.1 Bereits 1991 wurde die Ausarbeitung des EPS durch den Europarat beschlossen. Zwischen 1998 und 2000 wurden in 15 Ländern und Regionen Europas Portfolio-Fassungen für verschiedene Zielgruppen bzw. Altersstufen und Sprachen erprobt.2 In Deutschland wurde bereits Ende 1998 das Konzept des EPS in Hamburg vorgestellt.3 Inzwischen hat sich das EPS in einigen Bundesländern etabliert, z. B. die Europaschulen des Landes Hessen unterstützen mit diesem Dokument das Sprachenlernen und -lehren.4 Mittlerweile gibt es viele unterschiedliche Portfolio- modelle, welche den Kriterien des Europarates entsprechen und auch von diesem akkreditiert wurden. Jedes EPS besteht aus drei Teilen: dem Sprachenpass, dem Dossier und der Sprachenbiografie.5

Der Sprachenpass dokumentiert erreichte Kompetenzen in sämtlichen Sprachen, über die die Lernenden verfügen. Er kann bei Bewerbungen oder bei einem Schulwechsel verwendet werden und vermittelt einen über die Zeugnisnoten hinausgehenden Einblick in die Sprachkompetenz der Lernenden. Die Daten aus der Sprachenbiografie werden anschließend in den Sprachenpass übertragen.6 Er gilt europaweit als offizielles Dokument der Mehrsprachigkeit.7 Das Dossier ist eine Art „Sammelmappe“ sprachlicher Lernergebnisse, die von den Lernenden selbst zusammengestellt wird und die geeignet ist, erworbene Kompetenzen festzuhalten.8 So können z. B. Projekte, Zeugnisse, Bescheinigungen oder Zertifikate im Dossier aufbewahrt werden und dienen ebenfalls beim Übergang in eine andere Schule sowie bei Bewerbungen.9

Die Sprachenbiografie dokumentiert auf der Basis von Selbstreflexion und Selbstevaluation die eingeschätzten Niveaus der Sprachbeherrschung in den verschiedenen Sprachen der Lernenden.10 Mit diesem Teil des EPS werde ich mich in der vorliegenden Arbeit ausführlich beschäftigen, denn hier spiegelt sich die Problematik der Selbsteinschätzung durch die Lernenden wider. Es muss die Frage geklärt werden, ob die Lernenden in der Lage sind, eine aussagekräftige Selbstevaluation vorzunehmen. In der Literatur wird darauf hingewiesen, dass Portfolios Selbstverantwortung, Selbsteinschätzung und Selbstvertrauen sowie Sprachlernbewusstheit fördern können.11 Eventuelle Fehleinschätzungen der Lernenden, wie z. B. Überschätzung12 oder auch Unterschätzung ihrer Sprachkompetenzen müssen jedoch überprüft werden.

In der Sprachenbiografie werden die fünf Kompetenzen „Hören“, „Lesen“, „An Gesprä- chen teilnehmen“, „Zusammenhängend sprechen“ und „Schreiben“ unterschieden.13 Eine Problematik ergibt sich hierbei in der Überprüfbarkeit aller Kompetenzen in der anstehenden Unterrichtsreihe, welches aufgrund des hohen Umfangs und Arbeitsaufwands nicht möglich ist. Daher entscheide ich mich für die Kompetenz „Hören“ und werde diese insbesondere in der Unterrichtsreihe berücksichtigen.

Da es derzeit Überlegungen an unserer Schule gibt, das EPS einzuführen und auch Fortbildungsveranstaltungen zu diesem Thema angeboten wurden, sind sowohl aktueller Anlass als auch praktischer Bezug zur Thematik gegeben. Jedoch gibt es eine Vielzahl unterschiedlicher Portfolios für verschiedene Sprachen, Alters- und Kompetenzstufen.14 Daher habe ich für die Unterrichtsreihe eine eigene Sprachenbio- grafie entwickelt, welche sich u. a. an das Hamburger Modell anlehnt. Dies ist selbst von den Herausgebern dieses Portfolios erwünscht, da Erfahrungen aus Nordrhein- Westfalen sowie Entwicklungen aus der Schweiz berücksichtigt werden.15

1.2 Zielsetzung und Aufbau der Arbeit

In der vorliegenden Arbeit möchte ich die Sprachenbiografie in der Sprache Englisch zur Kompetenz „Listening“ in einer Unterrichtsreihe beleuchten. Dabei gilt es herauszu- finden, ob die Sprachenbiografie ein geeignetes Medium zur Selbsteinschätzung der Lernenden im Englischunterricht darstellt und ob der Einsatz der Sprachenbiografie bzw. des EPS im Unterricht positiv zu bewerten ist. Hierfür werde ich zunächst den theoretischen Hintergrund der Sprachenbiografie, des Hörens und der Selbstein- schätzung beleuchten. Anschließend werde ich die Unterrichtsreihe mit ihren Elemen- ten bearbeiten. Danach erfolgt eine Reflexion der Unterrichtsreihe, wobei eine Evaluation zu Beginn und zum Ende der Reihe sowohl seitens der Lernenden als auch des Lehrenden erörtert wird. Die Unterrichtsreihe selbst wird ebenfalls reflektiert. Abschließend erfolgen eine Schlussbetrachtung der Arbeit sowie ein Ausblick.

2 Theoretischer Hintergrund der Arbeit

2.1 Sprachenbiografie

Die Sprachenbiografie, welche aus drei Teilen16 besteht, ist sozusagen das „Herzstück“ des EPS. Durch verschiedenste methodische Anregungen und Hilfestellungen führt sie die Lernenden zum Ziel des autonomen Lernens.17 Im ersten Teil „Alles über meine Sprachen“ beschäftigen sich die Lernenden mit Mehrsprachigkeit in ihren Familien und ihrer sprachlichen Bildung seit der Grundschule. Kontakte zu anderen Ländern oder sprachliche Erkundungsprojekte werden ebenfalls erfasst. Es werden folglich nicht nur kommunikative Leistungen, sondern auch interkulturelle Erfahrungen dokumentiert.18 Im dritten Teil „Wie ich besser Sprachen lernen kann?“ finden die Lernenden Tipps, Arbeitstechniken und Methoden, welche das Sprachenlernen erleichtern und ihre Autonomie fördern.19 Dabei soll die Lehrkraft die Lernenden bei der Auswahl der für sie geeigneten Methoden unterstützen, denn jeder lernt anders und muss herausfinden, welche Methode am besten geeignet ist. Die Lernenden sollen aufschreiben, was sie in der Sprache verbessern möchten, wie, in welchem Zeitraum und mit welchem Erfolg.20

2.1.1 Was ich in meinen Sprachen schon kann

Im zweiten Teil „Was ich in meinen Sprachen schon kann“ befinden sich Selbsteinschätzungsbögen, welche die Lernenden selbst ausfüllen. Die Selbst- einschätzung in der Sprachenbiografie als auch später im Sprachenpass erfolgt auf der Grundlage des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen.21 Die Lernenden tragen zunächst das Datum ein, an welchem sie die Selbsteinschätzung vornehmen. Für jeden der Bereiche Verstehen (Hören und Lesen), Sprechen (an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen) und Schreiben sind Deskriptoren22 aufgeführt, an welchen die Lernenden ihre Selbsteinschätzung vornehmen können. Die zuletzt aufgeführte Aussage beschreibt umfassend, was man beherrschen muss, um dieses Niveau zu erreichen.23 Eine Niveaustufe ist dann erreicht, wenn die Lernenden die der Stufe zugeordneten Fähigkeiten im guten Bereich (Pluszeichen) erworben haben. Die Lernenden differenzieren ihre Leistungen mit zwei Pluszeichen = „Das kann ich sehr gut“, ein Pluszeichen = „Das kann ich gut“, ein Minuszeichen = „Das kann ich weniger gut“ oder zwei Minuszeichen = „Das kann ich gar nicht gut“ (siehe Anlage 3).24

Dabei ist es sinnvoll, die einzelnen Kompetenzen (z. B. Hörverstehen) intensiv zu schulen. Am Ende einer solchen Unterrichtsreihe bietet es sich an, den Evaluationsbogen zu der besonders geübten Fähigkeit auszufüllen.25 Die Selbstevaluation sollte in regelmäßigen Abständen wiederholt werden, so dass die Lernenden durch die gemeinsame Reflexion mit den Lehrkräften ihre eigenen Lernfortschritte einschätzen lernen.26 Prinzipiell kann empfohlen werden, die Selbstevaluationsbögen ca. ein bis zwei Mal pro Halbjahr einzusetzen, und es ist darauf zu achten, dass sie den Lernenden in Kopieform vorliegen. Weiterhin bietet es sich an, nur den Deskriptor der entsprechenden Niveaustufe zu kopieren bzw. zusätzlich eine Niveaustufe darüber und eine darunter. Dies bietet den Vorteil, dass die Lernenden mit den höheren Niveaustufen nicht überfordert werden, jedoch auch die Möglichkeit haben, sich weitere Ziele im oberen Bereich zu stecken.27

2.2.2 Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen (GeR)

Der GeR wurde erstmals 1997 vom Europarat veröffentlicht und ist das Ergebnis langjähriger Forschungsarbeiten führender Sprachwissenschaftler und Pädagogen aller 43 Mitgliedsstaaten des Europarates. Er beschreibt, was notwendig ist, um kommunikativ erfolgreich handeln zu können und umfasst dabei sechs Kompetenz- stufen:28

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Diese Stufen beginnen mit Anfangskenntnissen (A1) und reichen bis zum perfekten Beherrschen einer Sprache (C2).29 Dabei wird neben einer Globalskala30 das Raster zur Selbstbeurteilung für jede Kompetenz, wie z. B. „Hören“, in den sechs Stufen unterschieden.31 Es wird auf allen sechs Ebenen beschrieben, welche sprachlichen Fertigkeiten die Lernenden besitzen müssen und zu welchen Sprachhandlungen sie in der Lage sein sollen (can do-Beschreibungen).32 So kann z. B. aus dem GeR entnommen werden, dass sich eine Klasse 11 zu Beginn des Schuljahres auf der Kompetenzstufe (B1) befinden müsste und als Ziel zum Ende der Sekundarstufe II die Kompetenzstufe (B2) bzw. in Teilen sogar (C1) angestrebt werden sollte.33

2.2 Listening

Im Rahmen des Verstehens ist „Hören” bzw. „Listening“ eine Kompetenz, die sich in der Sprachenbiografie des EPS widerspiegelt. So wird z. B. auf der Niveaustufe (B1) in „Listening“ gefordert, dass die Lernenden „gesprochene Sprache ganz gut verstehen, wenn langsam und deutlich gesprochen wird“.34

2.2.1 Grundlagen des Hörverstehens

„Als Hörverstehen (HV) bezeichnet man die Informationsaufnahme aus der gesprochenen Sprache, während sich das Hören allein auf die Wahrnehmung von Geräuschen beschränkt.“35 Beim Hör-/Sehverstehen kommt zusätzlich eine visuelle Komponente hinzu, bspw. durch Anschauen eines Films. Folgende wichtige Aktivitäten bzw. Sprachverarbeitungsprozesse sollten dabei u. a. beachtet werden:36

- Konzentration
- Nötiges Vorwissen zum Thema => z. B. Vokabular
- Hineinversetzen in Gesprächssituationen
- Erkennen von Bedeutungseinheiten (chunks) => erspart Semantisierung jedes Wortes
- Herausfiltern von Satzart, Zeitbezug und Modalität
- Herleitung von Vermutungen über den weiteren Verlauf (predicting)
- Reduktion komplexer Informationen auf merkfähige Aussagekerne

2.2.2 Hörverstehensschulung und Gestaltung von Unterrichtssequenzen Hörverstehensschulung

In vielen Lehrplänen werden die Ziele der HV-Schulung sehr hoch angesetzt. Die Lernenden sollen authentische Texte nahezu mühelos verstehen und dies durch das Beantworten von Detailfragen beweisen. Hier wird unter Umständen zu hoch gegriffen, denn bei einem normalen Wochenstundenpensum und fehlenden authentischen außerschulischen Hörsituationen ist dies nur schwer erreichbar. Ein hoher Anspruch des „listening for full understanding“ sollte gut überlegt und nur pointiert in entsprechenden Höraufgaben umgesetzt werden.37 Im Englischunterricht erfordert das Hören i.d.R. eine auf den Inhalt oder die Sprache gerichtete Reaktion, an der die Lehrkraft erkennen möchte, ob die Lernenden den Text oder die Aufgabe verstanden haben. Im Alltag dagegen hört man vieles, ohne anderen darüber Rechenschaft ablegen zu müssen. Folglich sollte „genießendes“ Hören auch im Unterricht nicht völlig ausgeschlossen werden. Darüber hinaus gilt: Je mehr die Lernenden in der Fremdsprache hören, desto besser werden sie.38

Geeignete Hörsituationen sind u. a. folgende:39

- Listening to public announcements (information, instructions, warnings)
- Listening to media (radio, TV, recordings, cinema)
- Listening as a member of a live audience (theatre, public meetings, public lectures, entertainment)
- Listening to overheard conversations, etc.

Es ist jedoch wichtig, wie das HV geübt wird, denn monotones und mechanisches Ü- ben ist wenig lerneffektiv. Daher gelten drei Grundsätze, die beachtet werden sollten:40

1. Hörübungen sollen relevant sein, d. h. die Lernenden ansprechen und sie zum Zuhören motivieren.
2. Das Gehörte muss auf neue Lernsituationen übertragbar sein, d. h. inhaltliche Einsichten, sprachlicher Zuwachs sowie neu erworbene Fertigkeiten.
3. Übungen müssen sinnvoll sein, d. h. die Lernenden sollen veranlasst werden eine Textstelle nochmals zu hören, um die Antwort zu finden.

Gestaltung von Unterrichtssequenzen

Für Unterrichtsstunden, in denen HV im Mittelpunkt stehen soll, empfiehlt sich die Unterteilung in pre-listening activities, while-listening activities und post-listening activities.41

Pre-listening activities dienen der Einstimmung auf das Thema, rufen bei den Lernenden eine Erwartungshaltung hervor und reaktivieren relevantes Sprach- und Weltwissen. Hilfreich ist z. B. Geräuschkulissen zu analysieren, ein Bild oder eine Skizze zu projizieren oder gezielte Höraufträge zu stellen. While-listening activities fokussieren die Aufmerksamkeit der Lernenden und steuern das Hören. Empfehlens- wert sind z. B. Bilder in eine Reihenfolge bringen, multiple choice-Aufgaben lösen oder note-taking, d. h. einzelne Daten notieren. Post-listening activities zeigen, inwieweit der Hörtext verstanden wurde und vertiefen die Auseinandersetzung mit den Inhalten und/ oder der Sprache. In der Praxis empfehlen sich u. a. true/false-Aussagen, Satzhälften miteinander verbinden (matching) oder Informationen aus dem Hörtext mit einem geschriebenen Text vergleichen (z. B. gesprochene Nachrichten mit Zeitungsartikel).42

Zwar sollte das Fertigkeitstraining beim HV im Zentrum des Unterrichts stehen, jedoch kann es auch hilfreich sein, den Erhalt der Lernbereitschaft und -motivation manchmal durch unkonventionelle Aufgaben oder Abstriche am Arbeitsprogramm zu erreichen.43

2.3 Selbst- und Fremdevaluation

Selbst- und Fremdevaluation stellen im Englischunterricht keinen Widerspruch dar, denn Lehrer- und Schülersicht können sich bei der Beurteilung von Leistungen ergänzen und gegenseitig bereichern. Eine offene und ehrliche Leistungsbeurteilung kann jedoch nur in einem Klima von gegenseitiger Anerkennung und Wertschätzung fruchten. Allerdings müssen Leistungen auch kritisch beurteilt werden.44 Heute ist auch weitgehend klar, dass sich Lernende i.d.R. realistisch einschätzen. Dabei sind z. B. Portfolios und Fragebögen erprobte Mittel für Selbstevaluation von Lernerfolgen.45

2.3.1 Vorgehensweise

Nachfolgend werden Schritte beleuchtet, die bei einer Selbst- und Fremdevaluation beachtet werden müssen. Zwar ist ein solches Verfahren noch keine übliche Unter- richtspraxis, es kann jedoch helfen, mögliche Fehlerquellen zu vermeiden, ist von Seiten des EPS46 erwünscht und ein Schritt in eine neue Leistungsbeurteilungskultur:47

1. Schritt: Lernende

Wenn eine Unterrichtsreihe beendet ist, erbringen die Lernenden eine Beurteilung der Leistungsanforderungen und der erbrachten Leistungen. So beurteilen sie u. a. den Schwierigkeitsgrad der Unterrichtsinhalte, das Interesse am Thema und die sachliche Qualität ihrer erbrachten Leistungen.

2. Schritt: Lehrende

Rückblickend beurteilt die Lehrkraft die Unterrichtsreihe und die erbrachten Leistungen, z. B. anhand der Ergebnisse einer Leistungsermittlung. Beurteilt werden u. a. die erreichten Lernfortschritte und Leistungsdefizite, die sachliche Qualität der erbrachten Leistungen sowie die Position der Schülerleistung im Klassenverbund.

3. Schritt: Austausch

Letztendlich nehmen die Lernenden zur erhaltenen Leistungsbeurteilung Stellung, d. h. sie teilen der Lehrkraft ihre Meinung zur Aussage der Beurteilung mit, sie geben eine Einschätzung zur Angemessenheit der Zensierung und formulieren Zielsetzungen für die zukünftige Lernarbeit.

Der Vorteil einer solchen Vorgehensweise für eine Selbst- und Fremdevaluation liegt auf der Hand. So erfahren die Lernenden ein größeres Zutrauen in ihrer Selbstständigkeit und werden in ihrer eigenen Urteilsbildung über die Qualität ihrer Leistungen bestärkt. Sie erhalten einen Anstoß zur Selbstreflexion und die Möglichkeit, sich an ihren Stärken zu orientieren.48

2.3.2 Hinweise und Tipps

Lernende sollen ihre Lernprozesse zunehmend selbst steuern bzw. verantworten und daher muss es ihnen auch gestattet sein, die Beurteilung ihrer erbrachten Leistungen selbst vorzunehmen. Ferner ist es wichtig, ihre Meinungen und Sichtweisen zu kennen. Die Selbstevaluation von Lernenden zu akzeptieren gibt dem (Englisch)unterricht neue Perspektiven und Schwerpunktsetzungen:49

Verdeckte Selbstevaluation findet im Unterricht immer statt. Diese muss jedoch offen gelegt und transparent gemacht werden, um konstruktiv damit umgehen zu können. Weiterhin können die Lernenden dadurch voneinander das Lernen lernen. Sie können sich untereinander austauschen und z. B. von Lernmethoden anderer Lernender profitieren. Die Leistung kann besser in ihrer Entwicklung beschrieben werden, wodurch tatsächliches Lernen auch stattfindet. Darüber hinaus ist Selbstevaluation direkter als Fremdbewertung. Letztendlich werden Lernende, die ihre Arbeit selbst reflektieren und bewerten, diese auch besser steuern und kontrollieren.

Um Fehleinschätzungen bei der Selbstevaluation seitens der Lernenden zu umgehen, sollte vor jeder Portfolioarbeit darauf geachtet werden, dass den Lernenden immer bewusst ist, welche konkreten Aufgaben und Anforderungen die jeweiligen Fragebögen bzw. Deskriptoren beinhalten. Beispielaufgaben sind hier sehr hilfreich. Weiterhin empfiehlt sich gerade für die Einführung eines Portfolios vereinfachte Selbst- überprüfungsbögen zu konzipieren, um die Lernenden an die Portfolioarbeit heranführen zu können.50

Nachfolgend werden einige Tipps aufgeführt, wie die Kompetenz zur Selbstbeurteilung im Englischunterricht entwickelt werden kann:51

Selbstevaluation von Lernenden zu Beginn nur gezielt einsetzen und dafür sorgen, dass es auch beurteilungsfreie Arbeitsphasen gibt.

Unterrichtsthemen wählen, die den Lernenden wichtig sind.

Anspruchsvolle, aber überschaubare Aufgaben geben, wo möglichst sichtbare Lernfortschritte zu erwarten sind.

Klare und saubere Bewertungskriterien schaffen, die auch überprüft werden können. Für die Phase der Selbstevaluation eine entspannte Situation schaffen. Die Lernenden zu kritischen, jedoch nicht verletzenden Rückmeldungen anhalten.

3 Unterrichtsreihe

3.1 Bedingungsanalyse

3.1.1 Beschreibung der Lerngruppe

Geplant wurde die Unterrichtsreihe für die Klasse HH 2, wobei es sich um Lernende handelt, die im August 2007 die einjährige Berufsfachschule für Wirtschaft (Höhere Handelsschule)52 begonnen haben. Alle SchülerInnen verfügen über die mittlere Reife und beenden voraussichtlich die Schule zum Ende des Schuljahres. Die Klasse setzt sich aus 25 Lernenden zusammen, deren Altersstruktur sich wie folgt darstellt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Altersstruktur liegt zwischen 16 und 21 Jahren, jedoch ist zu bemerken, dass es sich nur um einen Schüler mit Geburtsjahr 1986 handelt. Folglich liegt die restliche Altersstruktur zwischen 16 und 19 Jahren und ist damit relativ homogen. In Bezug auf die Vorbildung weist die Klasse zwar ein einheitliches Abschlussniveau auf, jedoch sind im fremdsprachlichen Unterricht deutliche Niveauunterschiede festzustellen, was auf die unterschiedlich besuchten Schulen zurückzuführen sein könnte.

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Etwa die Hälfte der Lernenden arbeitet im Unterricht regelmäßig engagiert mit und ist interessiert. Auch die Mehrheit der stilleren Lernenden verfolgt den Unterricht aufmerksam und engagiert sich in stiller Mitarbeit, bspw. durch das Bearbeiten von Aufgaben. Insgesamt kann die Klasse als interessiert, engagiert und leistungswillig bezeichnet werden. Zwischen den Lernenden können dennoch erhebliche Leistungs- unterschiede festgestellt werden. Während fünf Lernende die Leistungsträger darstellen, gibt es auch vier eher leistungsschwache. Dabei können jedoch keine Rückschlüsse auf das Alter gezogen werden. Im Klassenverband besteht ein positives Sozialverhalten, z. B. ist zu beobachten, dass leistungsstarke Lernende oftmals leistungsschwachen Lernenden helfen und ihnen Zusammenhänge nochmals erklären. Da ich die Klasse eigenverantwortlich mit vier Unterrichtsstunden pro Woche unter- richte, entstand bereits nach kurzer Zeit eine positive Arbeits- und Lernatmosphäre.

3.1.2 Konsequenzen für die Unterrichtsreihe

Aufgrund der Altersstruktur geht hervor, dass sich die Lernenden aus entwicklungspsychologischer Sicht in einer Phase befinden, in der der Wunsch nach einsichtsvollem Lernen sowie der Antrieb zu eigenständigem Lernen zunehmen.53 Durch die Einführung der Sprachenbiografie im Rahmen des EPS soll ein motivierender Einstieg in die Reihe erfolgen, der die Erfahrungswelt der Lernenden aufgreift.

Durch den ersten Teil der Sprachenbiografie haben die Lernenden zunächst die Möglichkeit, über Mehrsprachigkeit in ihren Familien oder über Sprachreisen zu berichten (siehe Anlage 1). Auch im zweiten Teil werden die Lernenden persönlich individuell angesprochen (z. B. siehe Anlage 5). Somit kann bspw. die aktive Mitarbeit der Lernenden am Unterricht gefördert werden.

Die Unterrichtsreihe findet im gewöhnlichen Klassenraum statt, welcher geräumig genug ist, um u. a. auch eine Gruppenarbeit54 umzusetzen. Der Raum ist mit Einzeltischen ausgestattet, verfügt über eine große Fensterfront, eine Black-Board- Tafel, einen Overheadprojektor und eine weiße Stellwand zum Projizieren von Bildern etc. Weiterhin ist es möglich, den Raum zusätzlich mit einem Fernsehgerät, einem Kassettenrecorder oder CD-Player auszustatten.

3.2 Curriculare und unterrichtliche Einordnung der Unterrichtsreihe

Die Themenwahl des Unterrichts ist am Rahmenlehrplan der Kultusministerkonferenz für die Einjährige Berufsfachschule (Höhere Handelsschule) - Allgemein bildender Lernbereich Wirtschaftsenglisch sowie dem Rahmenlehrplan der Fachoberschule (FOS) Fachrichtung Wirtschaft, Schwerpunkt Wirtschaft und Verwaltung ausgerichtet.55 Darüber hinaus wird laut Fachkonferenzbeschluss der Richard-Müller-Schule in der Einjährigen Berufsfachschule das Englisch-Buch „Focus on Business“ eingesetzt.56 In der vorliegenden Schulform ist ein Wochenstundenpensum von vier Englischstunden vorgesehen. Die Unterrichtsreihe erstreckt sich auf einen Zeitraum von sechs Wochen, wobei die erste Woche eine Einführungswoche darstellt.

Die Lernenden bekommen in der ersten Woche eine Einführung in die Thematik des Portfolios und setzen sich mit dem ersten Teil der Sprachenbiografie auseinander. Weiterhin steht zu Beginn der Unterrichtsreihe eine Selbstevaluation der Lernenden zur Kompetenz „Listening“ im Mittelpunkt (zweiter Teil der Sprachenbiografie). Im weiteren Verlauf wird eine intensive Schulung des HV durchgeführt und eine abschließende Selbstevaluation am Ende der Unterrichtsreihe vorgenommen. Dabei wird sowohl zu Beginn als auch am Ende der Reihe die Selbstevaluation durch eine Fremdevaluation der Lehrkraft überprüft. Gemäß Stoffverteilungsplan sind die Inhalte der Thematik wie folgt einzuordnen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3.3 Didaktische Überlegungen zur Unterrichtsreihe

3.3.1 Begründung der Themenwahl „Sprachenbiografie“

Der Ursprung für die Themenwahl hat mehrere Gründe. So erfährt das Thema rund um die Sprachenbiografie bzw. das EPS seit Jahren zunehmend an Aktualität und wird immer weiter ausgebaut. Als Projekt vom Europarat ins Leben gerufen, hat das Modell inzwischen auch in Schulen Deutschlands Einzug gehalten.57 Insbesondere in NRW, Hamburg, Thüringen, aber auch in Hessen wird das Modell derzeit in vielen Schulen eingesetzt und zukünftig eingesetzt werden.58

[...]


1 Vgl. Haß, F., Fachdidaktik Englisch, S. 287 f; Doff, S./Klippel, F., Englisch Didaktik, S. 250 sowie www.learn- line.nrw.de/angebote/eps2/, Stand: 11.07.07

2 Vgl. www.learn-line.nrw.de/angebote/eps2/eps_info.html, Stand 11.07.07

3 Vgl. Diesterweg sowie Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Bildung und Sport, Das EPS-Lehrerbuch, S. 3

4 Vgl. www.learn-line.nrw.de/angebote/portfolio/weiterbildung/weiterbildung_.html, Stand: 11.07.07

5 Vgl. Haß, F., Fachdidaktik Englisch, S. 287

6 Vgl. Diesterweg sowie Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Bildung und Sport, Das EPS-Lehrerbuch, S. 11

7 Bildungshaus Schulbuchverlage Westermann Schroedel Diesterweg Schöningh Winklers GmbH in: Diesterweg, At work - Das Englisch-Magazin von Diesterweg, Nr. 8, S. 8

8 Vgl. Haß, F., Fachdidaktik Englisch, S. 288

9 Vgl. Diesterweg sowie Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Bildung und Sport, Das EPS-Lehrerbuch, S. 10

10 Vgl. Haß, F., Fachdidaktik Englisch, S. 288

11 Vgl. Doff, S./Klippel, F., Englisch Didaktik, S. 250

12 Vgl. Gaup, N./Reissig, B.: www.dji.de/veranstaltungen/2006/2006_material_halle/Gaupp-Reissig_Portfolio.pdf, Stand 11.07.07

13 Vgl. Diesterweg sowie Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Bildung und Sport, Das EPS-Schülerbuch: „Was ich in meinen Sprachen schon kann“, S. 1-15

14 Vgl. Doff, S./Klippel, F., Englisch Didaktik, S. 250

15 Vgl. Diesterweg sowie Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Bildung und Sport, Das EPS-Lehrerbuch: S. 3

16 In NRW besteht die Sprachenbiografie zwar aus vier Teilen, ist jedoch den Inhalten dem Hamburger Modell nahezu identisch. (Vgl. www.learn-line.nrw.de/angebote/eps2/sprachen-biografie.html, Stand: 12.07.07, S. 35)

17 Vgl. www.learn-line.nrw.de/angebote/eps2/sprachen-biografie.html, Stand: 12.07.07, S. 35

18 Vgl. Diesterweg sowie Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Bildung und Sport, Das EPS-Lehrerbuch: S. 7

19 Vgl. www.learn-line.nrw.de/angebote/eps2/sprachen-biografie.html, Stand: 12.07.07, S. 35

20 Vgl. Diesterweg sowie Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Bildung und Sport, Das EPS-Lehrerbuch: S. 9

21 Vgl. Haß, F., Fachdidaktik Englisch, S. 50 ff. sowie Doff, S./Klippel, F., Englisch Didaktik, S. 250

22 Deskriptoren sind Kenn- oder Schlüsselwörter. (Duden, Die deutsche Rechtschreibung, S. 285)

23 Vgl. Diesterweg sowie Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Bildung und Sport, Das EPS-Lehrerbuch: S. 7

24 Eigene Darstellung in Anlehnung an die EPS aus Hamburg, NRW und der Schweiz.

25 Vgl. www.learn-line.nrw.de/angebote/eps2/sprachen-biografie.html, Stand: 12.07.07, S. 44

26 Vgl. Diesterweg sowie Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Bildung und Sport, Das EPS-Lehrerbuch: S. 8

27 Vgl. www.learn-line.nrw.de/angebote/eps2/sprachen-biografie.html, Stand: 12.07.07, S. 44 f.

28 Vgl. Haß, F., Fachdidaktik Englisch, S. 50 f.

29 Vgl. Diesterweg sowie Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Bildung und Sport, Das EPS-Schülerbuch: S. 2

30 Vgl. Haß, F., Fachdidaktik Englisch, S. 52

31 Vgl. www.goethe.de/Z/50/commeuro/303.htm, Stand: 13.07.07, Tabelle 2

32 Vgl. Haß, F., Fachdidaktik Englisch, S. 51

33 Vgl. Diesterweg sowie Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Bildung und Sport, Das EPS-Sprachenpass, Haß, F., Fachdidaktik Englisch, S. 41 u. 48 sowie Doff, S./Klippel, F., Englisch Didaktik, S. 194

34 Vgl. Diesterweg sowie Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Bildung und Sport, Das EPS-Schülerbuch: S. 2

35 Haß, F., Fachdidaktik Englisch, S. 74

36 Vgl. ebd., S. 76 f.

37 Vgl. ebd., S. 77

38 Vgl. Doff, S./Klippel, F., Englisch Didaktik, S. 76 u. 79

39 Vgl. Haß, F., Fachdidaktik Englisch, S. 77

40 Vgl. Doff, S./Klippel, F., Englisch Didaktik, S. 81 ff.

41 Vgl. Doff, S./Klippel, F., Englisch Didaktik, S. 83 sowie Haß, F., Fachdidaktik Englisch, S. 78

42 Vgl. Haß, F., Fachdidaktik Englisch, S. 78 f.

43 Vgl. Doff, S./Klippel, F., Englisch Didaktik, S. 85

44 Vgl. Haß, F., Fachdidaktik Englisch, S. 289

45 Vgl. Doff, S./Klippel, F., Englisch Didaktik, S. 249

46 Vgl. Segermann, K., Das „EPS“ und der „Sprachenpass“, S. 121

47 Vgl. Haß, F., Fachdidaktik Englisch, S. 289

48 Vgl. Bildungshaus Schulbuchverlage Westermann Schroedel Diesterweg Schöningh Winklers GmbH in: Diesterweg, At work - Das Englisch-Magazin von Diesterweg, Nr. 8, S. 8

49 Vgl. Haß, F., Fachdidaktik Englisch, S. 282

50 Vgl. www.learn-line.nrw.de/angebote/eps2/sprachen-biografie.html, Stand: 12.07.07, S. 45 u. 47

51 Vgl. Haß, F., Fachdidaktik Englisch, S. 282

52 Vgl. www.richard-mueller-schule.de, Stand: 10.04.07

53 Vgl. Speth, H.: Theorie und Praxis des Wirtschaftslehreunterrichts, S. 39

54 Vgl. Mattes, W.: Methoden für den Unterricht, S. 32-36

55 Vgl. Rahmenlehrplan für die Einjährige Berufsfachschule für Wirtschaft (Höhere Handelsschule) sowie Lehrplan Fachobersschule, Fachrichtung Wirtschaft und Verwaltung, www.berufliche.bildung.hessen.de, Stand: 03.11.07

56 Vgl. Clarke, D./Macfarlane, M., Focus on Business, S. 70 ff.

57 Vgl. www.sprachenportfolio.ch/pdfs/information-sprachenportfolio.pdf, Stand: 19.07.07

58 Vgl. www.learn-line.nrw.de/angebote/eps2/welches_eps_modell.html, Stand: 19.07.07

Ende der Leseprobe aus 44 Seiten

Details

Titel
Der Einsatz der Sprachenbiografie als Teil des "Europäisches Portfolio der Sprachen" (EPS) im Rahmen einer Unterrichtsreihe mit dem Schwerpunkt "Listening"
Hochschule
Studienseminar für Gymnasien in Kassel
Note
12 Punkte
Autor
Jahr
2008
Seiten
44
Katalognummer
V93148
ISBN (eBook)
9783638055987
ISBN (Buch)
9783638947169
Dateigröße
1211 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Es handelt sich um eine Examensarbeit zum 2. Staatsexamen im hessischen Schuldienst. (schriftliche Arbeit)
Schlagworte
Einsatz, Sprachenbiografie, Teil, Europäisches, Portfolio, Sprachen, Rahmen, Unterrichtsreihe, Schwerpunkt, Listening
Arbeit zitieren
Dipl.Betriebsw. / Dipl.Hdl. Thomas Goldbach (Autor), 2008, Der Einsatz der Sprachenbiografie als Teil des "Europäisches Portfolio der Sprachen" (EPS) im Rahmen einer Unterrichtsreihe mit dem Schwerpunkt "Listening", München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/93148

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Titel: Der Einsatz der Sprachenbiografie als Teil des  "Europäisches Portfolio der Sprachen" (EPS) im Rahmen einer Unterrichtsreihe mit dem Schwerpunkt "Listening"



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