Der Einfluss von selbstbestimmtem Lernen auf die Motivation von Grundschulkindern


Hausarbeit, 2020

15 Seiten, Note: 1,0

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. EinleitungundZielsetzung

2. Die Selbstbestimmungstheorie
2.7 Selbstbestimmtes Lernen
2.2 Motivation und Interesse

3. Bedürfnis nach Autonomie, sozialer Zugehörigkeit und Kompetenz als Chance der Motivationssteigerung
3.1 Selbstbestimmung und Autonomie
3.2 Selbstbestimmung und soziale Zugehörigkeit
3.3 Selbstbestimmung und Kompetenz
3.4 Bedingungen zurEntwicklung intrinsischerMotivation

4. Motivation zum Lernen im schulischen Kontext - Die Bedeutung des selbstbestimmten Lernens

5. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung und Zielsetzung

Oft wird die Frage in den Zeitungen aufgeworfen, ob Schule heute noch zeitgemäß ist und inwiefern wir tatsächlich das beibringen, was unsere Kinder im Leben brauchen. Ich lese andauernd über andere Länder, die es anscheinend so viel besser machen und in denen die Kinder mit mehr Freude ans Lernen gehen. Aber woran liegt das? Schaffen wir es als Lehrkräfte nicht unsere SuS zu erreichen? Nutzen wir die falschen Motivationen?

Motivation, so ein großes Wort. Was mir bereits nach der Auswahl meines Hausarbeitsthemas von Literatur zu Literatur bewusster wurde. Wie motiviert man Menschen eigentlich, auf welche Weise können Kinder motiviert werden zu lernen und vor allem dauerhaft auch Interesse zu haben? So viele Antworten auf diese Fragen, die klar den Rahmen einer 10- seitigen Hausarbeit sprengen würden. Und dennoch bietet es die Möglichkeit Motivation zumindest ein Stück weit zu begreifen und für die zukünftige Arbeit greifbar und möglich zu machen. Mehr denn je werden Motivationsmöglichkeiten für SuS und Lehrkräfte gebraucht. Individualität, Inklusion und der stetige Wandel sowie ebenso die Möglichkeiten des digitalen Zeitalters benötigen Konzepte, SuS bei sich selbst abzuholen, ohne dabei eigenen Erfahrungen im Weg zu stehen. Und was läge da näher als Selbstbestimmtheit und Selbsttätigkeit? Ein Konzept, welches schon die Reformpädagogen erkannten und worauf Motivation fußt.

Ich möchte mich daher mit der Frage beschäftigen, wie fördert selbstbestimmtes Lernen die Motivation von Grundschulkindern? Mein Ziel ist es herauszufinden, wie sich selbstbestimmtes Lernen auf die Motivation von Grundschülern auswirkt. Ich versuche die Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan zusammenzufassen. Anschließend analysiere ich wie Motivation von SuS gefördert werden kann und untersuche anhand dessen die Wirkung der Lerntheorie mit Hilfe eines Einblicks in eine Unterrichtseinheit.

2. Die Selbstbestimmungstheorie

2.1 Selbstbestimmtes Lernen

Um das Konstrukt des selbstbestimmten Lernens zu verstehen, sollte man zuerst der Frage nachgehen, was genau dafür verantwortlich ist, dass ein Individuum sein Handeln als selbst- oder fremdbestimmt empfindet (Deci und Ryan 1991, 1993). Deci und Ryan unterscheiden in Ihrer Selbstbestimmungstheorie motivierte Handlungen nach dem Grad Ihrer Selbstbestimmung bzw. Fremdbestimmung. Also ob sich ein Individuum bei der Ausführung einer Handlung als frei empfindet oder diese aufgezwungen, also fremdbestimmt erlebt. Weiterhin führen sie aus, dass eine Handlung eines Individuums dann als selbstbestimmt ausgeführt empfunden wird, wenn es das Gefühl hat, diese Handlung frei wählen zu können. Es spielt dabei zunächst keine Rolle, ob diese Handlungen intrinsisch oder extrinsisch motiviert ausgeführt werden (Deci & Ryan, 1993)

Anders als die rein kognitiven Ansätze zum Verständnis menschlichen Verhaltens, grenzt sich die Selbstbestimmungstheorie durch den Zusammenhang zwischen Motivation und Lernen ab. Im Zentrum der Theorie steht der Begriff des Selbst, welches als Prozess und Ergebnis der Entwicklung verstanden wird. Zur Erklärung der Steuerung von Verhalten stimmen Deci und Ryan mit einer Vielzahl von anderen Theorien überein und stützen sich auf das Konzept der Intentionalität. Menschen sind motiviert, wenn sie eine Absicht verfolgen, etwas erreichen wollen und bereit sind Mittel einzusetzen, um einen angezielten zukünftigen Zustand zu erreichen. Verhaltensweisen ohne Intention werden als amotiviert beschrieben, hierunter versteht man z.B. herumlungern, dösen oder unkontrollierte Impulsreaktionen wie Wutanfälle. Selbstbestimmtes Handeln bedeutet, dass die Handlung frei gewählt ist, also den eigenen Wünschen entsprechend erlebt wird und die eigenen Ziele betrifft. Handlungen, die so empfunden werden, dass sie durch eine andere Person entstanden sind und/ oder intrapsychisch erzwungen wurden, gelten als kontrolliert.

Deci und Ryan unterscheiden in intrinsische und extrinsische Motivation.

Die intrinsische Motivation erklärt, warum Personen frei von äußerem Druck und inneren Zwängen nach einer Tätigkeit streben, in der sie engagiert tun können, was sie interessiert“ (ebd., 225f.). Intrinsisch motiviertes Verhalten ist interessenbestimmt, freudvoll und bedarf keiner vom Handlungsgeschehen gelöster externer Impulse, Versprechungen oder Drohungen. Die Handlungen geschehen aus Neugier, Explorationslust, Spontaneität und Interesse an den unmittelbaren Gegebenheiten der Umwelt. Sie sind der Prototyp des selbstbestimmten Verhaltens. Das Individuum fühlt sich frei in der Auswahl und Durchführung seines Tuns. Das Handeln stimmt mit der eigenen Auffassung von sich selbst überein.

Die extrinsische Motivation hingegen ist verbunden mit dem instrumentellen Kalkül, eine Konsequenz zu erzielen, die von der eigentlichen Handlung getrennt werden kann. Selten ist ein extrinsisch motiviertes Verhalten spontan, sondern folgt vielmehr einer Aufforderung (ebd., 225)

In einer Reihe von Untersuchungen (Deci 1971,1972, Deci/Ryan/Koestner 1999) konnte nachgewiesen werden, dass die intrinsische Motivation abnimmt, sobald extrinsische Belohnungen in den Handlungsverlauf einbezogen werden. Der Ort der Handlungsverursachung verlagert sich in der Wahrnehmung von innen nach außen. (Deci/Ryan 1993,226). Hingegen der Annahme, dass eine Kombination beider Motivationstypen negative Konsequenzen für die intrinsische Motivation hat, zeigten spätere Studien, dass unter bestimmten Umständen die extrinsische Belohnung die intrinsische Motivation eher aufrechterhält als sie zu schwächen. Es verstärkte sich die Vermutung, dass auch extrinsisch motiviertes Verhalten durchaus selbstbestimmt sein kann. (Deci/Ryan 1985, 1991, Ryan/Conelli/Deci 1985)

Alle Handlungen, die auf ein, über eine ausschließlich interessengeleitete Aktivität, hinausgehendes Ziel gerichtet sind und eine instrumentelle Funktion erfüllen, werden als extrinsisch klassifiziert. Es werden 4 Typen extrinsischer Motivation unterschieden, welche hinsichtlich des subjektiv wahrgenommenen Orts der Handlungsursache (external vs. internal) variieren. Dies dokumentiert sich in 4 Stufen der Handlungsregulationen:

Externale Regulation bezeichnet kontrollierende Maßnahmen. Diese Maßnahmen werden als Druck erlebt und unterbinden die intrinsische Motivation. Bei der introjizierten Regulation handelt es sich um Verhaltensweisen, die aus internen Anstößen entstehen und einem innerem Druck folgen, wie beispielsweise ein schlechtes Gewissen zu vermeiden. Hierbei geht es um eine Form der Motivation, bei der die Verhaltensweisen durch innere Kräfte kontrolliert oder sogar erzwungen werden und außerhalb vom individuellen Selbst liegen. Bei der identifizierte Regulation werden Verhaltensweise vom Selbst als persönlich wichtig oder wertvoll anerkannt. Eine persönliche Relevanz resultiert daraus, dass man sich mit den zugrunde liegenden Werten und Zielen identifiziert und sie in das individuelle Selbstkonzept integriert hat. Die integrierte Regulation ist die extrinsische Motivation mit dem höchsten Grad der Selbstbestimmung. Sie ist das Ergebnis von Integration von Zielen, Normen und Handlungsstrategien, mit denen sich das Individuum identifiziert und die es in ein zusammenhängendes Selbstkonzept integriert hat. Zusammen mit der intrinsischen Motivation ist sie die Basis selbstbestimmten Handelns.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Grundsätzlich entsteht motivationale Handlungsenergie aus drei Quellen: physiologischen Bedürfnisse, Emotionen und psychischen Bedürfnisse. Für Deci und Ryan gelten vor allem die angeborenen psychischen Grundbedürfnisse als bedeutend: Kompetenz (Wirksamkeit), Autonomie (Selbstbestimmung), und soziale Eingebundenheit (soziale Zugehörigkeit). Menschen wollen sich von Geburt an als wirkungsvoll, effektiv, funktionierend und kompetent erleben. Außerdem muss das Bedürfnis, sich als persönlich autonomen, initiativen und selbstbestimmt handelnden Menschen zu erfahren, erfüllt sein. (Deci/Ryan 1993). Weiterhin hat der Mensch die angeborenen Motivationale Tendenz, sich in einem sozialen Milieu eingebunden und akzeptiert zu fühlen, sich um andere zu kümmern, Zugehörigkeit und Anerkennung zu erfahren. (Deci/Ryan 1993).

2.2 Motivation und Interesse

Die Theorie von Deci & Ryan wurde von Prenzel et al (1996) aufgegriffen und für weitere Forschungszwecke genutzt. Sie nahmen eine Erweiterung der soeben dargestellten Differenzierung extrinsischer Motivation zu insgesamt sechs Varianten von Lernmotivation vor. Zusätzliche Erkenntnisse aus der Interessentheorie waren ebenfalls Bestandteil der Forschung, da diese eine Reihe von Gemeinsamkeiten mit der Selbstbestimmungstheorie besitzt (Prenzel, Drechsel & Kramer, 1998, S. 170).

Prenzel et al (1998) lagerten der externalen Lernmotivation die Amotiviertheit vor, welche einen Zustand ohne Lernmotivation bezeichnet. Der integrierte Regulationsstil wurde aufgrund seiner starken Ähnlichkeit zur intrinsischen Lernmotivation durch diese ersetzt. Dieser intrinsischen Lernmotivation ordneten sie zudem noch das Interesse über, welches als eine weitergehende Variante intrinsisch motivierten Lernens beschrieben werden kann. Der Selbstbestimmungsgrad der Lernmotivation steigt somit von amotiviert zu interessiert kontinuierlich an (Prenzel, Drechsel & Kramer, 1998, S. 170).

Abschließend kann man zu beiden Theorien sagen, dass selbstbestimmt motiviertes Lernen zu qualitativ besseren Lernleistungen führt und das Gelernte dauerhafter gespeichert wird (Deci & Ryan, 1993, S. 223; Krapp, 1993, S. 201). Nicht nur die unmittelbaren Lernergebnisse werden von der Art der Lernmotivation beeinflusst. Wenn intrinsisch motiviert oder mit Interesse gelernt wurde, steigt die Bereitschaft in einem Bereich weiter zu lernen an. Besonders hervorzuheben ist, dass selbstbestimmt motiviertes Lernen die Transferleistung und damit die Wahrscheinlichkeit erhöht, dass das im Unterricht Gelernte auch in außerschulischen Kontexten angewandt wird. Aus den genannten Gründen ist es besonders wichtig, Lehr-Lern­Umgebungen so zu gestalten, dass sie das Auftreten selbstbestimmter Lernmotivation wahrscheinlich machen (Prenzel et al., 1998, S. 8-9).

3. Bedürfnis nach Autonomie, sozialer Zugehörigkeit und Kompetenz als Chance der Motivationssteigerung

Wie bereits beschrieben, geht die Selbstbestimmungstheorie davon aus, dass sich alle Menschen als kompetent empfinden, über gewisse Entscheidungsspielräume und Kontrolle über ihr Leben verfügen und dabei auch Beziehungen aufnehmen und aufrechterhalten können. Im Vergleich zu früheren Konzeptionen der Grundbedürfnisse, erkennt man Ähnlichkeiten zu denen der Selbstbestimmungstheorie, wie beispielsweise dem Bedürfnis nach Autonomie und Kontrolle, welche dem Machtbedürfnis, dem Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit, welches dem Geselligkeitsbedürfnis und dem Bedürfnis nach Kompetenz, welches dem Leistungsbedürfnis ähnelt. Im Folgenden möchte ich alle drei Grundbedürfnisse als Chance im schulischen Kontext betrachten, um so zu erkennen, wie Motivation gefördert werden kann.

3.1 Selbstbestimmung und Autonomie

Ein gutes Klassenklima kann z.B. ein unterstützender Kontext für Selbstbestimmung und Autonomie sein; so kann Interesse, Kompetenzen, Kreativität, Noten, regelmäßiger Schulbesuch und Schulzufriedenheit geweckt bzw. gepflegt werden. Dieser Zusammenhang ist von der Grundschule bis zur Universität festzustellen (Jang, Reeve & Deci, 2010; Moller; Deci & Ryan, 2006; Reeve, 2009; Shih, 2008). Wenn Schüler etwas selbst entscheiden können, erscheint ihnen etwas als wichtiger, auch wenn es keinen Spaß macht. So internalisieren sie Erziehungsziele und eignen sich diese an. Gerade das Bedürfnis nach Autonomie steht im Mittelpunkt der Selbstbestimmung und des eigenen Handelns, da es dem Streben nach eigenen Wünschen entspricht und nicht von Druck abhängt (Deci & Ryan, 2002; Reeve, 2004; Reeve, Deci & Ryan, 2004). Es kann vorkommen, dass ein Hilfebedürftiger sogar Hilfe ausschlägt, um damit Herr seiner Lage bleiben zu können (de Charmes, 1983).

Lerner können passiv oder lustlos sein, möglicherweise wehren sie sich sogar. Manche Lehrer fühlen sich dann mit kontrollierenden Maßnahmen wohler und verwechseln Strukturierung und Kontrolle (Hoy, A.& Schönpflug, U., 2008- Reeve, 2009). Möglichkeiten zur Unterstützung von Selbstbestimmung und Autonomie können hingegen das Aufzeigen verschiedener Herangehensweisen und Möglichkeiten sein, wie z.B. das Vorstellen verschiedener Wege, wie ein Lernziel zu erreichen ist (Hausarbeit, Interviews, Test, Hörsendung etc.). Weitere Ideen sind SuS zu unterstützen Pläne aufzustellen, um selbstgesteckte Ziele zu erreichen, Gründe für Grenzen, Regeln und Einschränkungen stets erklären und im eigenen Verhalten beachten und vorwiegend nicht- kontrollierende, positive Rückmeldungen geben (Hoy, A.& Schönpflug, U., 2008).

3.2 Selbstbestimmung und soziale Zugehörigkeit

Das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit entspricht dem Verlangen nach emotionaler Beziehung zu seinen Mitmenschen und ist Teil vieler psychologischer und neurowissenschaftlicher Forschungen. Wenn Lehrer und Eltern auf Kinder eingehen und Interesse an dem Wohl und den Interessen des Kindes zeigen, entwickeln die Kinder hohe intrinsische Motivation. Lernende, die ein ausgeprägtes Geselligkeitsbedürfnis zu Ihren Mitmenschen haben, sind in der Schule emotionaler engagiert (Hoy, A.& Schönpflug, U., 2008 - Furrer & Skinner, 2003). In der Praxis wird häufig die Annahme vertreten, dass Lernen in Gruppen schon für sich genommen, motivierend wirkt. Diese Motivation verstärkt sich noch einmal, wenn die Lernenden am Thema besonders interessiert sind. (Hoy, A.& Schönpflug, U., 2008- Cohen, 1994). Die moderne Neurobiologie geht davon aus, dass menschliches Handeln durch das Streben nach Zuwendung und Wertschätzung motiviert ist. Denn das Gehirn belohnt gelungenes Miteinander mit der Ausschüttung von Botenstoffen, die gute Gefühle und Gesundheit erzeugen. (Joachim Bauer, 2008). Damit wird kooperatives Lernen zu einem wichtigen Teil des Empfindens der sozialen Zugehörigkeit. Man findet ähnliche Beschreibungen auch im soziokulturellen Ansatz von Wygotskis sog. genetischen Entwicklungsgesetz, welches beschreibt, dass alle höheren kognitiven Funktionen zuerst als Interaktionsmuster in sozialem Austausch auftreten, bevorsie individuell angeeignet werden.

Dem Lernen in Gruppen wird auch in Metaanalysen ein großes Potenzial zur Förderung des Wissens- und Kompetenzerwerbs, wie auch eine positive Wirkung auf soziale und motivationale, affektive und verhaltensbezogene Variablen zugeschrieben. (Hoy, A.& Schönpflug, U., 2008- Springer et al., 1999; Hattie, 2009).

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Ende der Leseprobe aus 15 Seiten

Details

Titel
Der Einfluss von selbstbestimmtem Lernen auf die Motivation von Grundschulkindern
Hochschule
Freie Universität Berlin
Note
1,0
Jahr
2020
Seiten
15
Katalognummer
V933742
ISBN (eBook)
9783346262646
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Motivation, Grundschulkinder, Selbstbestimmtes Lernen, Selbstbestimmungstheorie
Arbeit zitieren
Anonym, 2020, Der Einfluss von selbstbestimmtem Lernen auf die Motivation von Grundschulkindern, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/933742

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