Aggression bei Schülern. Ursachen und Überwindungsmöglichkeiten

Gliederung

0. Einleitung

1. Einordnung von relevanten Begriffen
1.1. Aggression
1.2. Aggressivität/Aggressives Verhalten
1.3. Gewalt
1.4. Bullying

2. Erscheinungsformen von Aggression

3. Arten und Ziele der Aggression
3.1. Affektive Aggressionen
3.2. Instrumentelle Aggressionen
3.3. Verselbstständigende Aggressionen

4. Theoretische Erklärungsansätze zu Ursachen von Aggression
4.1. Psychologische Theorien
4.1.1. Triebtheorien
4.1.1.1. Psychoanalytischer Ansatz nach Freud
4.1.1.2. Ethologischer Ansatz nach Lorenz
4.2. Frustrations-Aggressions-Hypothese
4.3. Lerntheorien
4.3.1. Lernen am Modell
4.3.2. Lernen am Effekt
4.3.3. Kognitives Lernen
4.4. Motivationstheoretische Ansätze
4.4.1. Handlungsmodell nach Kornadt
4.4.2. Integrativer theoretischer Ansatz nach Nolting
4.5. Soziologische Theorien
4.5.1. Individualisierungs- und Modernisierungstheorie
4.5.2. Etikettierung stheorie

5. Aggressionen im schulischen Kontext Erscheinungsformen der Aggressionen bei Schülern anhand empirischer Ergebnisse
5.1. Häufigkeit der Erscheinungsformen
5.2. Erscheinungsformen differenziert nach Alter, Geschlecht und Schulform
5.2.1. Erscheinungsformen nach Alter
5.2.2. Erscheinungsformen nach Geschlecht
5.2.3. Erscheinungsformen nach Schulform
5.3. Täter - Opfer -Betroffenheit und Beziehung

6. Begünstigende Einflussfaktoren von Aggressionen bei Schülern
6.1. Familiäre Verhältnisse
6.1.1. Sozioökonomische Verhältnisse
6.1.2. Familienklima - Beziehungsverhältnisse der Eltern
6.1.3. Erziehungsverhalten der Eltern
6.1.4. Sonstige Familiäre Faktoren
6.2. Peer groups
6.3. Medien
6.4. Schulische Faktoren
6.4.1. Schulform, -lage, Schul- und Klassengröße
6.4.2. Schul- bzw. Sozialklima
6.4.3. Lehrerinnen - Schülerinnen - Beziehungen
6.4.4. Lernkultur
6.4.5. Leistungsdruck und -versagen
6.4.6. Etikettierung und Stigmatisierung

7. Überwindungsmöglichkeiten
7.1. Intervention nach dem Olweus-Programm
7.2. Mediation
7.2.1. Peer-Mediation
7.2.2. Das Peer-Mediation Konzept nach Jeffereys und Noack
7.2.3. Tragweite der Peer-Mediation aus theoretischer Sichtweise
7.3. Beispiel aus der Schulpraxis
7.4. Ansatzpunkte zur Verminderung und Hemmung von Aggressionen nach Nolting als alternative Maßnahmen
7.5. Schulische Interaktionsgestaltung

8. Fazit/Ausblick

9. Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Die Abbildungen auf der zweiten Seite entstammen einem Buch von Bettina Mainberger 2000

Abb. 1: Aggressives Verhalten in unterschiedlichen Erscheinungsformen. Eigene Darstellung nach Nolting 2005, S.20

Abb. 2: Zusammenhang zwischen Aggression, Gewalt und Bullying. Eigene Darstellung nach Zitzmann 2004, S.16

Abb. 3: Grundprinzip der 3 Aggressionsarten im Schema. Eigene Darstellung nach Nolting 1982, S.46

Abb. 4: Grundprinzip der 3 Aggressionsarten im Schema. Eigene Darstellung nach Nolting 1982, S.46

Abb. 5: Grundprinzip der 3 Aggressionsarten im Schema. Eigene Darstellung nach Nolting 1982, S.46

Abb. 6: Eigene Darstellung nach Stroebe et al. 2002, S.361

Abb. 7: Eigene Darstellung nach arbeitsblaetter.stangl- taller.at/LERNEN/Modelllernen.shtml

Abb. 8: Eigene Darstellung nach arbeitsblaetter.stangl- taller.at/LERNEN/Modelllernen.shtml

Abb. 9: Eigene Darstellung nach Nolting 2005, S.93-101

Abb. 10: Eigene Darstellung nach arbeitsblaetter.stangl- taller.at/LERNEN/Modelllernen.shtml

Abb. 11: Schema: Schrittweiser Ablauf einer Aggressions-Handlung. (Kornadt 1992b, S.540)

Abb. 12: Grundlegende Aspekte zur Erklärung eines aktuellen (aggressiven) Verhaltens. (Nolting 2005, S.37)

0. Einleitung

Seit vielen Jahren wird in der Öffentlichkeit das Thema Aggression bzw. Gewalt an Schulen diskutiert, immer wieder geistern Schlagzeilen durch die Medien, in denen die zunehmende Aggression von Schülern zur Titelgeschichte gemacht wird. Zu dem Thema werden zahlreiche Experten befragt, ohne das ihre Aussagen zu einer entsprechenden Reaktion in der Öffentlichkeit bzw. in den institutionellen Strukturen führen würden. In dem wissenschaftlichen Diskurs melden sich unterschiedliche Stimmen hinsichtlich des Ausmaßes aggressiver Auseinandersetzungen in deutschen Schulen. So liest man einerseits, dass Aggressionen inzwischen Bestandteil eines normalen Schulalltages sind, andererseits gibt es Aussagen, dass die Mehrheit der SchülerInnen ihre Schullaufbahn beenden, ohne jemals Kontakt gehabt zu haben mit aggressiven Verhaltensweisen in Form von körperlicher Aggression seitens ihrer MitschülerInnen. Die im Fernsehen gezeigten Bilder von verzweifelten, weinenden und angsterfüllten Gesichtern der jungen Mädchen, Jungen und die hilflosen Aussagen der LehrerInnen, wie zum Beispiel in Erfurt in 2002 werden in den Medien gerne aufgegriffen. Die Institution Schule gerät in den Diskurs, es werden Fragen gestellt nach der Verantwortlichkeit von LehrerInnen, während andere Themen dabei in den Hintergrund geraten. Trotz dieser Bedenken ist Gewalt bzw. Aggression an Schulen ein aktuelles und wichtiges Thema, das in der vorliegenden Arbeit aus der Sicht der unterschiedlichen theoretischen Schulen und Konzepte dargestellt wird, ohne dabei explizit auf alle zur Thematik vorliegenden Theorien näher eingehen zu wollen. Die Motivation und mein Engagement, über dieses Thema zu schreiben, entstand aus persönlichen Berührungspunkten, Beobachtungen und Konfrontationen von aggressiven Verhaltensweisen bei Schülern, etwa auf dem Schulhof, an Haltestellen, in Schulklassen und auf dem Nachhauseweg, während der intensiven Begleitung der Schullaufbahn meines jüngsten Bruders. Außerdem ist die pädagogische Arbeit mit Kindern und Jugendlichen mein besonderes Interessengebiet, da Schule einen wesentlichen Erfahrungs- und Sozialisationsraum und einen wichtigen Bezugspunkt für Kinder und Jugendliche in ihrem Entwicklungsalter bildet und ich hier pädagogischen Handlungsbedarf sehe.

In meiner Arbeit gehe ich systematisch vor. Um mich dem Thema Aggression in Schulen zu nähern, habe ich mich im ersten Kapitel zunächst den verschiedenen Begrifflichkeiten und Ausdrucksformen von aggressiven Verhaltensweisen angenähert. Bei der Auseinandersetzung ist auffällig, dass der Begriff Aggression eine Vielzahl von Definitionen enthält, die in einem umfassenden Maße den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde. Deshalb begrenze ich die Thematik insgesamt auf die Begriffe Aggression, darauf folgt eine nähere Thematisierung des Begriffs Gewalt, um abschließend den Begriff Bullying zu skizzieren. Nach einigen Definitionen und der Unterscheidung der unterschiedlichen Arten und Formen aggressiven Verhaltens folgen zunächst die wichtigsten Erscheinungsformen von Aggression.

Im zweiten Kapitel der Arbeit werden die unterschiedlichen Erscheinungsformen von Aggressionen beschrieben, dabei gehe ich in dieser Arbeit nur auf die aggressiven Verhaltensweisen ein, die sich gegen andere richten, da das Thema Autoaggression nicht in den spezifischen Kontext von Aggression bei Schülern gehört. Trotzdem erschien es mir notwendig, diese Problematik, wenn auch nur kurz, anzuschneiden. Im Anschluss folgen ein Vergleich und ein kurzes Resümee der verschiedenen Aggressionsformen.

Im anschließenden dritten Kapitel wird die Frage aufgestellt, welche Motivationen zu aggressiven Verhaltensweisen führen bzw. nach dem Hintergrund eines solchen Verhaltens. Die wissenschaftliche Forschung differenziert zwischen affektiven, instrumentellen und verselbstständigten Formen der Aggression, dies stellt einen wesentlichen Beitrag im Hinblick auf die Frage nach den verursachenden Momenten von aggressiven Schülern dar.

Im vierten Kapitel werden die unterschiedlichen theoretischen Grundlagen im Hinblick auf Aggressionen bei Schülern vorgestellt, wobei kein Anspruch auf Vollständigkeit erhoben werden soll. Aus der Vielzahl der Einzelkonzepte sind diejenigen gewählt und näher dargestellt worden aus den Themenbereichen der psychologischen und soziologischen Theorien, die sich mit den Ursachen und Motiven hinsichtlich des Themas dieser Arbeit beschäftigen und damit einen Beitrag leisten hinsichtlich der Überwindung von aggressiven Konflikten. Psychologische Konzepte vermuten die Ursachen und damit auch Lösungsansätze in innersubjektiven Anlagen bzw. Vorgängen, während soziologische Konzepte ein verursachendes Prinzip in gesellschaftlichen Strukturen verorten. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit beziehe ich mich verstärkt auf lerntheoretische und motivationstheoretische Konzepte, um so einen Ansatz zu erarbeiten, Lösungsstrategien vorstellen und diskutieren zu können, da hier ein Ansatzpunkt und ein Tätigkeitsfeld pädagogischen Handelns liegt.

Anschließend wird im fünften Kapitel in den folgenden Punkten ein direkter Bezug zur Schule hergestellt. Zunächst werden die konkreten Erscheinungsformen von Aggression in der Schule bzw. bei Schülern beschrieben. Die wichtigste Frage der vorliegenden Arbeit ist dabei, was sowohl Schule als auch LehrerInnen unternehmen können, damit Aggression nicht zu einem Problem und ständigem Konfliktpotential wird. Inwieweit nun die Aggression in Schulen ein Problemfeld darstellt, soll anhand der empirischen Daten eruiert werden. Geschlechtsspezifisch signifikante Unterschiede zeigen, dass Mädchen deutlich eher mit verbalen bzw. intriganten Konflikten konfrontiert werden, während Jungen mit körperlichen Ausmaßen konfrontiert werden. Das Thema einer zunehmenden Aggressionsbereitschaft von Kindern und Jugendlichen wird häufig vor dem Hintergrund entpersonalisierter und somit entfremdeter Sozialisationsprozesse diskutiert. Allgemein gilt die Annahme, dass dies im Zusammenspiel mit einer verstärkten Mediennutzung einer neuen, umfassenden und allgegenwärtigen Informations- und Kommunikationstechnologie einen Beitrag hinsichtlich der Problematik von Aggressionen in den Bildungsinstitutionen führe.

Im sechsten Kapitel werden einzelne Faktoren des familiären Sozialisationsprozesses aufgezeigt, da man in der wissenschaftlichen Forschung allgemein davon ausgeht, das hier die Strategien durch das elterliche Erziehungsverhalten sozusagen trainiert oder übernommen werden. Vor dem Hintergrund der Postmoderne zerfallen Familienstrukturen, es gibt vermehrt alleinerziehende Elternteile, die zu einer konflikthaften Eltern-Kind-Beziehung beitragen können. Trennungen und oder Scheidungen belasten das Familienklima grundsätzlich, welches die Kinder in besonderer Weise belastet. Die Folgen sind nicht nur in den Beziehungsstrukturen sichtbar, vielmehr zeigen sich auch finanzielle und ökonomische Konsequenzen auf, die ebenfalls dazu beitragen können, aggressives Verhalten von Seiten der Kinder zu forcieren. Dabei muss diskutiert werden, ob eine kausale Beziehung zwischen sozioökonomischem Status und der Bereitschaft zu aggressiven Verhaltensweisen nachzuweisen ist. Sicherlich kann davon ausgegangen werden, dass eigene Gewalterfahrungen weitergegeben werden und als Konfliktlösungsstrategie bei Auseinandersetzungen gesucht werden.

Bei der Frage nach dem Ausmaß von schulischer Aggression zeigt sich eine erstaunlich unterschiedliche Bewertung hinsichtlich dieser Thematik. Seitens der Schüler hat dieses Thema enorme Brisanz, seitens des Lehrkörpers will man von diesem Problem nur sehr wenig Kenntnis nehmen zu wollen. Dies führt zu der Fragestellung, inwieweit bei der Schulform und dem Schulklima von einem beeinflussenden Faktor gesprochen werden kann. Eine latente Unterschätzung von Aggressionen seitens der Lehrerschaft und der Tatsache, dass Kommunikation in der Schule von ihrer Struktur her asymmetrisch verläuft, verstärken nach der Befundlage die Bereitschaft zu Aggressionen.

Vorschläge zur Prävention, aber auch konkrete Maßnahmen werden im abschließenden siebten Kapitel aufgeführt. Das Aufzeigen und der Vergleich der theoretischen Erklärungsansätze sowie eine Differenzierung der unterschiedlichen Arten und Formen von Aggression sowie deren Funktion und Entstehungsmechanismen soll eine Aussage über die Wirksamkeit der verschiedenen pädagogischen Interventionen und Maßnahmen liefern können.

Ich möchte mit meiner Arbeit den Blick auf schulische Möglichkeiten lenken, Aggressionen entgegenzuwirken und der Bewusstwerdung aller Beteiligter über die die vielfältigen und komplexen Ursachen für das Auftreten von Aggressionen bei Schülern und deren Überwindungsmöglichkeiten beitragen. Vor allem soll die vorliegende Arbeit den interessierten LeserInnen die Möglichkeit bieten, sich einen Überblick über wissenschaftliche Ergebnisse zu verschaffen, um sie so zu einem eigenen kompetenten Umgang mit dieser Thematik zu befähigen.

Im Text verwende ich aus Gründen der besseren Lesbarkeit Sprachformen, die sowohl die feminine als auch die maskuline Form enthalten. So wird meist von SchülerInnen, LehrerInnen usw. die Rede sein, wenn dies beide Geschlechter gleichermaßen beinhaltet. Nur in Fällen, wo nur über ein Geschlecht gesprochen wird, wird dieses an der gewählten Form erkennbar. Im Kontext mit dem Titel ist auch öfter die Rede von Schülern, damit ist die Mehrzahl von SchülerInnen gemeint.

1. Einordnung von relevanten Begriffen

In diesem einleitenden Abschnitt meiner Arbeit möchte ich mich zunächst grundsätzlich mit den Begriffszugängen zu ,Aggression‘ auseinandersetzen und diese in ein Alltagsverständnis einordnen.

Bei der Auseinandersetzung mit der Thematik ,Aggression bei Schülern‘ fallen drei wesentliche Begrifflichkeiten auf: Aggression, Gewalt und Bullying/Mobbing. Diese Begriffe werden in der Fachliteratur in zunehmendem Maße synonym verwendet. Für das bessere Verständnis dieser Arbeit sollen diese drei bedeutenden Begriffe für die Bearbeitung meines Themas im weiteren Verlauf terminologisch geklärt und dadurch eingeordnet und definitorisch abgegrenzt werden. Die gesamte Bandbreite der Definitionen der Forschungsdiskussion wird in dieser Arbeit keinen Platz finden, weshalb ich mich auf eine konkretisierende Skizzierung dieser Begrifflichkeiten beschränke werde.

1.1. Aggression

Der Begriff Aggression ist derartig komplex, umfassend und vielbedeutend, dass in der bisherigen Forschungsdiskussion zahlreiche Definitionen zu ausgeführt werden. Eine allgemeingültige wissenschaftliche Definition von Aggression, in welcher alle Formen der Aggression wertfrei, objektiv und sinnvoll zusammengefasst formuliert werden, lässt sich allerdings in der Wissenschaft nicht finden. Es fehlt an einer Aussage, was unter Aggression zu verstehen ist. Der wissenschaftliche Diskurs zeigt lediglich Sachverhalte auf, die unter diesen Begriff gefasst werden sollten, um sie von „anderen Sachverhalten sinnvoll abzugrenzen und eine klare Verständigung zu erleichtern“ (Nolting 2005, S.14). Vielmehr stößt man auf Definitionen, die je nach aktuellem Bezugsrahmen, in dem sie benutzt werden, zweckdienlich mehr oder weniger weit (eng / weit) gefasst werden, um mit ihnen arbeiten zu können (vgl. Nolting 2005, S.14ff.).

In eng gefassten Definitionen beschränkt sich Aggression auf die zielgerichtete, direkte physische Schädigung. Bei diesem engen Definitionstyp wird angenommen, 5 dass Aggression mit Schädigung und Schmerzzufügung zu tun hat und dass die Intention (Absicht) dabei die entscheidende Rolle übernimmt (vgl. Nolting 2005, S.15).

Im Folgenden werden einige eng gefasste Definitionen des Aggressionsbegriffes angeführt:

„Aggression umfasst jene Verhaltensweisen, mit denen die direkte oder indirekte Schädigung eines Individuums, meist eines Artgenossen, intendiert wird“ (Merz 1965, S.571 zit. nach Nolting 2005, S.15).

„Eine Aggression besteht in einem gegen ein Organismus oder ein Organismussurrogat gerichteten Austeilen schädigender Reize («schädigen» meint beschädigen, verletzen, zerstören und vernichten; es impliziert aber auch wie«iniuriam facere» oder «to injure» Schmerz zufügende und beleidigende Verhaltensweisen, welche der direkten Verhaltensbeobachtung schwerer zugänglich sind)“ ( Selg et al. 1997, S.4).

„ Unter aggressiven Verhaltensweisen werden hier solche verstanden, die Individuen oder Sachen aktiv und zielgerichtet schädigen oder in Angst versetzen“ (Fürntratt 1974, S.283 zit. nach Nolting 2000, S.22).

„Aggression wird definiert als eine Handlung, mit der eine Person eine andere Person zu verletzen versucht, oder zu verletzen droht, unabhängig davon, was letztlich Ziel dieser Handlung ist“ (Felson 1984, S.107 zit. nach Nolting 2005, S.18; eigene Übers.).

Wie bereits erwähnt, gibt es auch eine weit gefasste Definition des Aggressionsbegriffes, der vom lateinischen Ursprung des Wortes (aggredi = herangehen) ausgeht. Dieser ist „unbrauchbar und überflüssig, denn er meint im Kern dasselbe wie «Aktivität».“ (Nolting 2005, S.16). Damit ermöglicht die weite Definition die Ableitung, das alles, was in Angriff genommen wird, zu aggressivem Verhalten tendieren könnte, weil es Tatkraft und zerstörerische Kraft begrifflich gleichsetzt (vgl. Nolting 2005, S.16). Der weite Aggressionsbegriff wird nur von wenigen AutorInnen verwendet. Die Mehrheit hält sich an die engere Definition.

Aus diesem Grund ist der weit gefasste Aggressionsbegriff im Zusammenhang mit der vorliegenden Arbeit nicht von Relevanz.

Der Grund für die Schwierigkeit, Aggression als Begriff zu erfassen liegt darin, dass zwei Ebenen benötigt werden, um aggressives Verhalten zu klassifizieren. Dazu gehört zum einen die Verhaltensebene, in der es ausschließlich um beobachtbares Verhalten¹ von Personen geht und zum anderen die Interpretationsebene, in der versucht wird, durch die Interpretation der Situation und Umstände, die eine Handlung begleiten, die Intention des Handelnden zu bestimmen. Allerdings erfordert die Interpretation einer beobachtbaren Handlung als Grundlage einen situationalen Kontext. Dieser ergibt sich aus weiteren Informationen und Hinweisen am Rande der eigentlichen Handlung.

Dieses wird auch in vielen Definitionsversuchen von Aggression deutlich, da die schädigende Absicht als ausschlaggebendes Merkmal für die Identifikation von aggressivem Verhalten angenommen wird (vgl. Schmidt-Mummendey 1972, S.69ff.).

Nach dem kurzen Aufriss der terminologischen Klärung in der wissenschaftlichen Diskussionen soll nun der Versuch unternommen werden, das alltagssprachliche Verständnis um den Begriff der Aggression kurz darzustellen.

Die Darstellung des sprachüblichen Aggressions-Begriffes kann in dieser Arbeit hier nicht unberücksichtigt bleiben, da der Begriff der Aggression im alltäglichen Sprachgebrauch und in wissenschaftlichen Publikationen doch recht unterschiedlich verwendet wird. Zumal es in dieser Arbeit auch um Aggressionsverminderung, Prävention- und Interventionsarbeit mit SchülerInnen geht, und in diesem Zusammenhang deren alltagssprachliches Verständnis von Aggression eine gewisse Beachtung erfordert.

In der Alltagssprache können die Unterschiede im individuellen Verständnis des Begriffes Aggression sehr facettenreich sein. Einige Menschen verstehen unter Aggression nur „massives“ Verhalten (Nolting 2005, S.14) wie körperliche Angriffe, Zerstörung und Sachbeschädigung. Andere wiederum verstehen unter Aggression auch subtilere Formen wie Missachtung, fahrlässige Handlung, Ausgrenzung, Unterlassung oder mangelhafte oder unterlassene Hilfeleistung. Andere sind wiederum der Meinung, dass zur Aggression eine affektive Erregung wie Ärger, Wut und Zorn gehört.

Bei genauerer Betrachtung fällt auf, dass der Begriff Aggression auch häufig dazu verwendet wird, Verhaltensweisen zu etikettieren, die für einen selbst inakzeptabel sind und, von den eigenen Normvorstellungen abweichen (vgl. Knopf 1996, S.39). Im Alltagssprachgebrauch besteht zudem das Problem, dass der Begriff stets negativ wertend gemeint ist, zumindest die Bewertung bei anderen. Aggression wird meist mit unangepasstem, bösem und destruktivem Verhalten in Verbindung gebracht (vgl. Borg-Laufs 1997, S.16). Der positive Aspekt der Aggression ist in der Alltagssprache kaum enthalten. Dabei beinhaltet der Begriff in seiner ursprünglichen Bedeutung (vom lateinischen ad gredi, ad-gredior, aggredi) eine Doppeldeutigkeit und bedeutet zum einen soviel wie das freundliche Herangehen, Heranschreiten, sich annähern, eine Form des In-Angriff-Nehmens und zum anderen das feindliche Angreifen, Überfallen oder Anfallen. Es enthält durchaus auch eine friedlich­konstruktive Komponente. Demnach wären zum Beispiel die Fähigkeit zur Selbstbehauptung ebenso wie die aktive Durchsetzung eigener Ziele ein positiver Aspekt von Aggression (vgl. diss.fu-berlin.de/2003/120/Kapitel2.pdf, S.37).

Trotz dieser Unterschiede lassen sich nach Mummendey et al. (1982) die Menschen ungeachtet sonstiger Unterschiede bei ihrem Aggressionsverständnis von drei wesentlichen Merkmalen leiten:

1. vom Schaden;
2. von der Intention (Absicht, Gerichtetheit) und
3. von der Normabweichung (vgl. Nolting 2005, S.14).

In Anlehnung an diese Feststellung würde jeder, Vorfälle wie das Quälen eines Mitschülers als Aggression bezeichnen, wenn auch das Begriffsverständnis sich in anderen Punkten unterscheiden würde (vgl. Nolting 2005, S.14). 2 Heinemann (1996) erklärt, dass aggressives Verhalten aus gesellschaftlichen Normvorstellungen abgeleitet wird. Sie bestimmen, welche Formen des Verhaltens und damit auch die des aggressiven Verhaltens legitimiert sind. So kann die Definition von Aggression und die Sichtweise je nach Gesellschaftssystem und deren eigenen Wertvorstellungen unterschiedlich sein (vgl. S.34f.).

In allen hier angeführten Definitionen von Aggression lassen sich eine oder mehrere dieser drei Komponenten wiederfinden.

Da mir für die Bearbeitung meines Themas ein Aggressionsbegriff vorschwebt, der mehr oder weniger mit dem Alltagssprachgebrauch übereinstimmen sollte, schenke ich der oben genannten Feststellung von Mummendey et al. (1982) große Beachtung. Meines Erachtens schließen die Merkmale, die sie aufführt, die Möglichkeit ein, dass alle Beteiligten im Kontext der Schule, trotz differierenden Verständnisses von Aggression, gleicher Meinung sein können, welche Verhaltensweisen man als Aggression bezeichnen würde.

Um im überschaubaren Rahmen der Arbeit zu bleiben, möchte ich für den Verlauf der weiteren Darlegung zur Bearbeitung meines Themas die bereits angeführte begriffliche Grundlage von Selg et al. (1997) mit folgender Begründung für meine Arbeit übernehmen:

Die Autoren Selg et al. (1997) beziehen mit ihrer Definition aggressives Verhalten nicht nur auf Personen, sondern betrachten auch die Beschädigung von Sachen als aggressives Verhalten. Aggression kann sich demnach auch gegen Institutionen oder Gruppen richten, wenn man Organismussurrogat nicht zu eng sieht. Die Gerichtetheit dabei räumt die Möglichkeit ein zu verhindern, dass zufälliges Schädigen als Aggression gilt. Damit soll vielmehr deutlich gemacht werden, dass aggressives Verhalten beabsichtigt sein muss (vgl. Bierhoff/Wagner 1998, S.5). Zudem macht es darauf aufmerksam, dass eine Absicht nicht immer deutlich erkennbar ist. Diese Definition schließt demnach vor allem die psychische und relationale Aggression sowie die besondere Form von Aggression Bullying mit ein, die im 2.Kapitel dieser Arbeit genauer erklärt werden. Diese Definition findet vor allem Anwendung, weil im Kontext der Schule Aggression sich gegen die Schule als System, andere SchülerInnen, LehrerInnen, bzw. deren Sachen oder gegen Eigentum der Schule richten kann.

Es gilt an dieser Stelle deutlich hervorzuheben, dass in der Wissenschaft viele AutorInnen sich darüber mehr oder weniger einig sind, dass Aggression ein Verhalten ist, dessen Ziel/Absicht eine Beschädigung, Verletzung oder Bedrohung 3 Siehe S.6 in dieser Arbeit. eines anderen Individuums oder eines Individuum-Ersatzes (z.B. Sachen und Gegenstände) ist. Neben der engeren Definition der Aggression wie sie Selg et al. (1997) formuliert haben, welche auch mit der Auffassung der überwiegenden AutorInnen übereinstimmt (vgl. Nolting 2005, ebd.) werde ich im weiteren Verlauf ausschließlich auf die destruktiven Formen der Aggression Bezug nehmen.

Die positiven Formen von Aggression (z.B. Durchsetzungskraft) als auch autoaggressive Formen von Aggression² bleiben in dieser Arbeit unberücksichtigt.

1.2. Aggressivität/Aggressives Verhalten

Neben dem Begriff der Aggression tauchen in der Literatur auch die Begriffe Aggressivität und aggressives Verhalten auf. Zum besseren Verständnis dieser Arbeit scheint die weitere Unterscheidung zwischen diesen Begriffen sinnvoll zu sein: Die Psychologie meint mit Aggressivität „die individuelle Disposition zu aggressivem Verhalten, die Ausprägung dieser «Eigenschaft», die sich in der Häufigkeit und Intensität aggressiven Verhaltens manifestiert“ (Nolting 2005, S.16). Unter aggressivem Verhalten versteht man, das durch Aggressionen, im Sinne von aggressiven Gefühlen, und unterschiedlichen Motivationen ausgelöste Verhalten. Der Begriff der Aggression steht in der Literatur oft auch für aggressives Verhalten (vgl. Knopf 1996, S.45-49; Nolting 2005, S.19f.).

Wenn in dieser Arbeit von Aggressivität oder aggressivem Verhalten die Rede ist, so wird sie nach den hier angeführten Auslegungen verwendet.

1.3. Gewalt

In der Wissenschaft wie auch in der Alltagssprache werden die miteinander verwandten Begriffe Gewalt und Aggression für vergleichbare Vorgänge verwendet. Manche AutorInnen verwenden sie in der Regel auch synonym, ohne sie definitorisch voneinander abzugrenzen, welches im Grunde erforderlich ist.

Nach dem Alltagsverständnis werden insbesondere körperliche Aggressionen als Gewalt bezeichnet. Nolting (2005) schlägt vor, Gewalt als engeren Begriff zu verstehen, der schwerere Formen von Aggression, d.h. körperliche Formen von Aggression bezeichnet (vgl. S.16). Nach dieser definitorischen Eingrenzung ist der Gewaltbegriff ein „noch engerer Begriff als Aggression“ (Nolting 2005, S.16). Wobei sich viele AutorInnen an einem weiten Gewaltbegriff orientieren und "verbale Gewalt", "nonverbale Gewalt" und vereinzelt auch „Vorstufen der Gewalt“ (z.B. Waffenbesitz) mit einbeziehen (Holtappels et. al 1997, S.65).

„Obwohl der Gewaltbegriff dem (...)Aggressionsbegriff untergeordnet ist, wird er in letzter Zeit immer häufiger auch als Oberbegriff gewählt.“ (Schubarth 2000, S.11).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Aggressives Verhalten in unterschiedlichen Erscheinungsformen. Eigene Darstellung nach Nolting 2005, S.20

Man kann feststellen, dass in der Diskussion der letzten Jahre, der herkömmliche Aggressionsbegriff durch den Oberbegriff der Gewalt ersetzt wurde (vgl. Jäger 1999, S.205).

Bei der Begriffsdefinition von Gewalt werde ich in Anbetracht der vielfältigen Auslegungen - wie bei der Definition des Aggressionsbegriffes - eine Auswahl treffen.

Im Hinblick meines Schwerpunktes schließe ich mich der folgenden Definition von Rauchfleisch (1996) an, der in Übereinstimmung mit Lösel et al. (1990) „Gewalt als eine Teilmenge, als eine spezifische Form der Aggression“ (Rauchfleisch 1996, S.11) versteht. Er bezeichnet Gewalt als eine spezielle Art von Aggression, dessen Gemeinsamkeit das „zielgerichtete Austeilen schädigender Reize“ ist (Lösel et al. zit. nach Rauchfleisch 1996, S.12). Wobei der Autor davon ausgeht, dass es sich bei Gewalt um „ausgeübte oder glaubwürdig angedrohte physische und psychische Aggressionen geht, die sich in gezielter Weise gegen ein Objekt (Mensch oder Gegenstand) richten, ohne, wenn es sich um Menschen handelt, deren Bedürfnisse und deren Willen zu berücksichtigen“ (Rauchfleisch 1996, S.12).

Es gibt im Weiteren noch den „oft zitierten Begriff der «strukturellen» oder «indirekten» Gewalt“(Galtung 1975 zit. nach Nolting 2005, S.16). Unter struktureller Gewalt von Galtung (1975)^{3 4} ist eine indirekt wirkende Art von Gewalt zu verstehen, die von der Gesellschaft aufgrund ihrer Normen und Strukturen ausgeübt wird (vgl. Selg et al. 1997, S.7). Um der begrifflichen Ordnung willen zieht Nolting (2005) es vor, die strukturelle Gewalt nicht zur Aggression zu zählen (vgl. S.16). Auch wenn diese indirekt wirkende Art von Gewalt den Gewaltbegriff erheblich erweitert, halte ich es bezogen auf den Kontext der Schule (da ich mich in meiner Arbeit speziell mit den Problemen der Aggressionen bzw. Gewalt von SchülerInnen und deren Lebensbereich beschäftigen werde) für angemessen, gegebenenfalls die Dimension der strukturellen Gewalt, die jene Strukturen unserer Gesellschaft mit ihren Institutionen und gebundenen Normen umfasst, zu berücksichtigen.

Der Auffassung von Galtung (1975) liegt eine der wichtigen Ursachen für die Aggressionsspirale zugrunde, die für wesentliche Handlungsansätze Perspektiven öffnen kann, welche im 6. und 7. Kapitel dieser Arbeit zum Ausdruck kommen.

Im Bezugsrahmen meiner Arbeit werde ich den Gewalt-Begriff im engeren Sinne nach Nolting (2005), der auch an das Alltagsverständnis des Begriffes als schwere, in der Regel physische Form aggressiven Verhaltens anlehnt (ebd.) und zugleich mit der Definition von Lösel et al. (1997) übereinstimmt, hinzuziehen. Im gesellschaftlichen Kontext wie auch im Kontext der Schule als Institution werde ich den Begriff der Gewalt im Sinne von Galtung (1975) verwenden. Die Begriffe Gewaltverhalten, gewalttätig, und gewalttätiges Verhalten werde ich mit dem hier verwendeten Begriffsverständnis relativ deckungsgleich verwenden.

1.4. Bullying

Das Wort ,Bullying‘ ist abgeleitet vom englischen Begriff ,Bully‘, was übersetzt soviel bedeutet wie brutaler Mensch oder Tyrann (vgl. ipa-biberach.de/serv_ Gewalt%20an%20Schulen.htm).

Im deutschen Sprachraum wird für Bullying zumal auch der Begriff des Mobbing (entsprechend der Bezeichnung in Skandinavien) verwendet. Ursprünglich wurde mit Mobbing ausschließlich die kollektive Handlung mehrerer Personen umschrieben. Jedoch wurde dieser Begriff in seiner Bedeutung ausgeweitet. Von Mobbing ist vor allem in der Arbeitswelt die Rede, aber auch hier gibt es eine Ausweitung auf andere Lebensbereiche, wie der Schule. In der gegenwärtigen Fachliteratur wird für den Bereich der Schule der Begriff des Bullying bevorzugt (vgl. Scheithauer et al. 2003 S.17). Im Folgenden werden Bullying und Mobbing als gleichwertige Begriffe verwendet.

Der Begriff Bullying wurde seit Beginn der spezifischen Bullying-Forschung Ende der 1970er, Anfang 1980er Jahre von zahlreichen Forscherinnen definiert, wobei sich weitgehend die Definition von Dan Olweus (1973 b) durchgesetzt hat.

„Ein Schüler oder eine Schülerin ist Gewalt ausgesetzt oder wird gemobbt, wenn er oder sie wiederholt über eine längere Zeit den negativen Handlungen eines oder mehrerer anderer Schüler oder Schülerinnen ausgesetzt ist“ (Olweus 1996, S.22).

,Negative Handlungen' können nach Olweus (1996) verbal (Spotten, Hänseln, Drohen, Beschimpfen), physisch (Treten, Stoßen, Kneifen, Festhalten) und psychisch (Fratzenschneiden, Ausgrenzung, beleidigende Gesten) sein. Er versteht unter „negativen Handlungen“ im Grunde genommen das, was er selber als aggressives Verhalten definiert, wenn „jemand absichtlich einem anderen Verletzungen oder Unannehmlichkeiten zufügt“ (Olweus 1973b zit. nach Olweus 1996, S.22).

Wie die folgende Abbildung deutlich macht weist Bullying zwar große Überschneidungen mit dem Begriff der Aggression und Gewalt auf, wobei der Aspekt der Wiederholung und des Stattfindens solcher negativen Handlungen, ausgehend von einer oder mehreren Personen über einen längeren Zeitraum, Bullying von Aggression oder Gewalt unterscheidet (vgl. Olweus 1996, S.19).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Zusammenhang zwischen Aggression, Gewalt und Bullying. Eigene Darstellung nach Zitzmann 2004, S.16

Alsaker (2003) weist bei dem Phänomen des Bullying ausdrücklich auf das Ungleichgewicht zwischen Täter und Opfer hin (S.19). Demnach ist ein weiteres besonderes Merkmal von Bullying, dass das Opfer dem/der AggressorIn deutlich unterlegen ist und somit nur geringe Chancen hat, sich zu wehren, sei es physisch, verbal oder psychisch. Bullying ist demnach eine sehr spezielle Form der Aggression bzw. Gewalt, die viele Erscheinungsformen hat. Bullying ist dadurch gekennzeichnet, wie auch die obige Definition deutlich macht, dass eine Person systematisch oft sehr subtilen-aggressiven Handlungen anderer ausgesetzt ist.

Die Forschung ist sich darüber einig, dass das Phänomen Bullying mit Aggression und Gewalt unmittelbar zu tun hat.

Die verschiedenen Merkmale von Bullying sind:

1. verbal: meint Verhaltensweisen wie drohen, verspotten, hänseln und/oder beschimpfen;
2. non-verbal: meint Verhaltensweisen wie Ausgrenzung aus einer Gruppe, Isolierung und/oder Entfremdung von Freunden sowie Rufschädigung, Grimassen schneiden und
3. physisch: meint Verhaltensweisen wie schlagen, stoßen, treten, oder kneifen (vgl. Holtappels et al. 1997, S.300).

Eine weitere Unterscheidung wird zwischen direktem und indirektem Bullying getroffen. Direktes Bullying beschreibt relativ offene, dadurch leichter zu erkennende Angriffe, die häufig physischer oder verbaler Art sind. Indirektes Bullying besteht vorwiegend aus non-verbalen Angriffen, die nicht leicht zu erkennen sind, da es sich hierbei um subtile Mechanismen handelt, wie z.B. Isolation. Im weiteren Verlauf dieser Arbeit spielt Bullying nur eine untergeordnete Rolle.⁵

2. Erscheinungsformen von Aggression

Neben diesen vielfältigen Definitionen tritt Aggression auch in unterschiedlichen Formen in Erscheinung. Das Spektrum an Erscheinungsformen⁶ lässt sich damit erklären, dass dem Menschen mehrere Optionen zur Verfügung stehen, Aggressionen in unterschiedlicher Weise zu äußern und zum Ausdruck zu bringen. Aber da sie gemeinsam das Definitionsmerkmal des mehr oder minder intendierten Schädigens erfüllen, fallen sie trotz ihrer äußerlichen Unterschiede insgesamt unter den Begriff der Aggression. Obgleich gibt es typische Erscheinungsformen von Aggression, die fast von jedem Menschen als aggressiv betrachtet werden (vgl. Nolting 2005, S.20). Demnach lassen sich diese typischen Formen zum einen in körperliche/physische, verbale, nonverbale, relationale und zum anderen in direkte und indirekte Formen unterteilen:

- Körperliche/Physische: ist z.B. jede Form von jeder körperlicher Aggression beziehungsweise Gewalt, die gegen eine Person gerichtet wird, wie z.B. Schlagen, Kratzen, Treten, Beinstellen, Würgen, Schubsen, Schießen, Vergiften usw.
- verbale/sprachliche: sind jene Aggressionen, welche über Sprache, Ton oder Vokabular einer Person geäußert werden. Demnach können verbale Aggressionen zum einen ihrem Inhalt nach aggressiv sein wie Verspotten, Auslachen, Hetzen, Drohen, Bloßstellen, entwürdigende Kritik anbringen, demütigende, kränkende und entwertende Sprüche, Erzählen von Schwächen, entmündigende Hilfen anbieten, Lächerlich machen usw. Und zum anderen sich durch Wortschatz und Tonfall/Stimmlage auszeichnen und aggressiv sein wie z.B. rohe und bewusste vulgäre Sprachstile und Umgangsformen wie etwa abschätzige Ausdrücke verwenden, Fluchen, Beschimpfen, Anschreien, Brüllen usw.
- nonverbale/mimisch-gestische: sind jene Aggressionen wie z.B. Fratzen und Grimassen schneiden, böse oder bedrohliche Blicke, Zähne fletschen, drohenden Finger erheben, Zunge rausstrecken usw.
- relationale: sind jene Aggressionen, bei denen die Zielperson auf Umwegen indirekt angegriffen wird, wie z.B. durch Verleumden, jemanden ausgrenzen, nicht zuhören, nicht antworten, absichtlich missverstehen, ignorieren, die sozialen Beziehungen zur Schädigung nutzen usw. (vgl. Nolting 2005, S.20ff.; Alsaker 2003, S.23ff.; Scheithauer 2003, S.28ff.). Allerdings muss man dazu sagen, dass die Forschung sich mit den relationalen Formen von aggressivem Verhalten, die eher untypisch, teilweise äußerlich friedfertig und eher unauffällig, aber dafür schwerwiegend sind, erst in den letzten Jahren intensiver auseinandergesetzt hat . Jedoch wird primär zwischen direkten und indirekten Formen unterschieden, wobei die oben aufgeführten Erscheinungsformen unter diese beiden Formen zu- bzw. untergeordnet werden. Allerdings ist der Unterschied nicht immer eindeutig.

Unter direkten Formen von Aggression versteht man aggressive Handlungen, bei denen die TäterInnen und Opfer miteinander konfrontiert werden. Die direkten Formen sind sichtbar, spürbar und hörbar, also jene, die mit den Sinnen wahrzunehmen sind. Daher werden den direkten Formen körperliche, verbale und nonverbale Aggressionen zugeordnet.

Bei indirekten Formen hingegen findet keine Konfrontation von Täter und Opfer statt. Das Opfer ist von der Aggression nicht direkt betroffen, sondern erfährt diese indirekt auf Umwegen. Indirekte Aggressionsformen sind eine subtilere Form von aggressiven Verhaltensweisen, die unauffälliger und nicht direkt erkennbar sind (vgl. Petermann/Petermann 1993, S.4ff.). Bei diesen Aggressionsformen geht es unter anderem auch darum, den Anschein zu erwecken, dass gar keine Absicht bestand, jemanden zu verletzen. So definieren Björkvist, Lagerspetz und Kaukanien (1992) indirekte Aggression als ein Verhalten „bei dem ein Täter versucht, Leiden auf eine Art und Weise zu verursachen, so dass es aussieht, als ob er/sie nicht mit der Intention gehandelt hat, dieses Leiden zu verursachen“ (S.118; Übers. des Verf. in: Scheithauer et al. 2003, S.29). Indirekte Formen von Aggressionen haben für die TäterInnen den deutlichen Vorteil, dass unmittelbare Gegenangriffe vermieden 7 In den letzten Jahren hat sich vor allem die Frauenforschung mit relationalen Aggressionen intensiver auseinandergesetzt, da diese Form von Aggression von Mädchen und Frauen eher bevorzugt wird als andere Aggressionen. In der Literatur stößt man zeitweise auch auf den Begriff der Beziehungsaggression, welches nur eine andere Bezeichnung für relationale Aggressionen ist. werden können. Zur Kategorie der indirekten Formen von Aggressionen gehört auch die sogenannte relationale Form.

Relationale Formen können sich in sozialer Manipulation ausdrücken, wo die AggressorInnen bemüht sind, soziale Beziehungen zu schädigen, die einer Person wichtig sind, wie z.B. einer Schülerin die beste Freundin wegzunehmen (vgl. Alsaker 2003, S.23).

Abschließend sei angemerkt, dass Aggressionen beziehungsweise aggressive Verhaltensweisen sich auch äußern können, indem sie sich nicht nur gegen andere (Fremd-), wie anhand der bereits aufgezeigten Formen deutlich wurde richten können, sondern auch gegen sich selbst (Autoaggression)^{7 8}.

Arten und Ziele der Aggression

Bei der Erklärung von Aggressionen kann man nicht von einem einheitlichen Sachverhalt ausgehen, da Aggressionen bzw. aggressive Verhaltensweisen von verschiedenartigen Motivationen getragen werden. Betrachtet man z.B. einen Wutausbruch als Folge einer Beleidigung und einen körperlichen Angriff als Folge einer Ohrfeige, so wird deutlich, dass es sich nicht um dieselbe Aggression handelt. Auch die bereits in der Definition erwähnten Erscheinungsformen, also die sichtbaren Verhaltensweisen der Aggression, sagen sehr wenig über die Motivation aus. Daher bedarf es einer weiteren Differenzierung von Aggression bzw. aggressivem Verhalten betreffend ihrer Motivationen. Darüber hinaus scheint solch eine Unterscheidung nach den Arten der Aggression auch notwendig, da es dazu beiträgt, aggressives Verhalten besser verstehen zu können (vgl. Nolting 2005, S.127) .

Aus dieser Erkenntnis heraus haben viele Autorinnen im Verlauf der Forschung die Aggression in Arten, Typen, Kategorien oder Formen eingeteilt. Dementsprechend sind in der Literatur viele verschiedene Unterscheidungen zu finden, die sich teilweise überschneiden, ergänzen, teilweise jedoch auch widersprechen oder anderen Bezeichnungen folgen. Diese Vielfalt der Unterscheidungen erschwert ohne Zweifel das Vorhaben, eine strukturierte und einheitliche Differenzierung der unterschiedlichen Arten vorzunehmen. In meiner Arbeit beziehe ich mich daher für eine systematische Differenzierung der Aggressionsarten auf Nolting (2005) und sein Ordnungsschema (S.123ff.).

Ausgehend davon, dass die affektiven und instrumentellen Aggressionen den weit aus größeren Anteil der vorkommenden Aggressionen abdecken und auch derweil von der Aggressionspsychologie als Grundtypen bezeichnet werden, lässt sich zunächst einmal eine grundsätzliche Differenzierung der Arten der Aggression feststellen. Nach Nolting (2005) gibt es aber neben diesen beiden Grundtypen, noch eine wesentliche weitere Art der Aggression, die Verselbstständigte Aggression beziehungsweise Lust-Aggression. Mit dieser Art, die er neben den beiden Grundtypen nennt, ergänzt Nolting (2005) die grundsätzliche Unterscheidung der Arten der Aggression und liefert damit eine übersichtliche und relativ einleuchtende Differenzierung.

Demnach unterscheidet der Autor, wie im Folgenden dargestellt, entsprechend ihrer Motivation drei grundlegende Arten der Aggression, denen er vier weitere Formen untergliedert.

1. Affektive Aggressionen:

- Vergeltungs-Aggression;
- (Unmutsäußerungen);

2. Instrumentelle Aggressionen:

- Abwehr-Aggression;
- Erlangungs-Aggression;

3. Verselbstständigende Aggressionen:

- Lust-Aggression. (vgl. S.125ff.)

Dabei existieren für den Begriff der affektiven Aggressionen auch andere, vor allem nicht immer völlig bedeutungsgleiche Bezeichnungen wie z.B. feindselige, emotionale, expressive oder Ärger-Aggressionen. Der Begriff der instrumentellen Formen hingegen hat sich fest etablieren können.

3.1. Affektive Aggressionen

Die affektiven Formen der Aggression sind Handlungen, bei denen die aggressiven Impulse eine emotionale Reaktion auf vorangegangene Provokationen, schlechte Behandlungen, Kränkungen und andere Frustrationen sind. Affektive Formen der Aggressionen sind emotional-reaktive Aggressionen und werden demnach durch Emotionen wie Ärger, Unmut, Groll, Hass, Zorn oder Vergeltungsbedürfnis motiviert und streben eine direkte Schmerzufügung oder Schädigung an, wodurch sie Befriedigung finden. Die wichtigste Erscheinungsform der emotional-reaktiven bzw. affektiven Aggressionen ist die Vergeltungs-Aggression. Vergeltung bezeichnet dabei die zielgerichtete Antwort auf vorausgegangene Provokationen. Bei der Vergeltungs-Aggression geht es hauptsächlich ums «Heimzahlen» beziehungsweise um die Bestrafung des Provokateurs, wobei diese Handlungen sehr gezielt und unter Umständen geplant sind und das Gefühl der Gerechtigkeit und das Selbstwertgefühl⁹ im Vordergrund steht, wie z.B. nach dem körperlichen Angriff eines Schülers, ihm eine ordentliche Pracht Prügel zu verabreichen (Nolting 2005, S.128) . Der Schmerz des Gegners ist dabei der angestrebte Nutzeffekt, wodurch eine emotionale Befriedigung stattfindet (vgl. Nolting 2005, S.129). Die abgeschwächte Form dieser Aggression wird als Unmutsäußerung bezeichnet. Hierbei wandelt sich die affektive Erregung unmittelbar in einen impulsiven und unkontrollierten Aggressionsausbruch um, der aber nicht auf die Verletzung einer anderen Person zielt. Häufig tut dieses gezeigte Verhalten dem/r AggressorIn auch im Nachhinein leid. Unmutsäußerungen können aber auch in Allein-Situationen auftreten wie etwa das Schimpfen darüber, das man die Tür nicht aufbekommt.

„Insofern ist solch ein Verhalten auch nicht aggressiv, allenfalls «halb aggressiv». Zumindest handelt es sich hier um eine Grauzone zwischen aggressivem und nichtaggressivem Verhalten. Schimpfen ist noch nicht wirklich aggressiv aber das Be schimpfen hingegen schon.“ (Nolting 2005, S.128) .

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Grundprinzip der 3 Aggressionsarten im Schema. Eigene Darstellung nach Nolting 1982, S.46

3.2. Instrumentelle Aggressionen

Die instrumentellen Formen werden im Gegensatz zu affektiven Formen in der Regel nicht von aggressiven Gefühlen, sondern von Effekten und Reaktionen bestimmt.

Die instrumentellen Aggressionen richten sich dabei auf einen Nutzeffekt wie Gewinn, Erlangung von Vorteilen, Durchsetzung, Bereicherung oder Anerkennung^{10 11} (vgl. Nolting 2005, S.125).

Da aber diese Formen der Aggression auch mit starken Emotionen zwischen Angst und Ärger verbunden sind, können sie das Ziel verfolgen, Schaden beziehungsweise Schmerzufügung abzuwenden. Hierbei kann es sich ebenso um das Abwenden von Machtverlust, Störungen, lästigen Pflichten, Aufgaben und unangenehmen Fragereien handeln. Bei diesen Formen der Aggression beziehungsweise aggressiven Verhaltensweisen ist die Schädigung beziehungsweise die Schmerzufügung nicht das primäre Ziel, sondern ein Mittel zum Zweck. Das heißt, die aggressiv handelnde Person kann unter Umständen auf eine Schädigung beziehungsweise Schmerzzufügung verzichten, wenn sie die Möglichkeit hat, anders zum Ziel zu gelangen. Aufgrund dessen, das in der Erreichung des Zwecks auch die Befriedigung liegt, liegt diesem Verhalten auch kein aggressives Bedürfnis zugrunde.

Ausgehend von den genannten verschiedenen Zielen, die sie verfolgen können, lassen sich zwei Formen instrumenteller Aggression unterscheiden: Erlangungs­ und Abwehr-Aggression.

Die Abwehr-Aggression ist eine Reaktion auf eine akute Bedrohung, Belästigung oder Störung. Sie ist oftmals mit starken Gefühlen wie Ärger oder Angst verbunden. Der Schutz der eigenen Person beziehungsweise der Schutz anderer Personen oder aber des Eigentums sind dabei das eigentliche Ziel der reaktiven Abwehr-Aggression, wie etwa das Zurückschlagen des Schülers, um sich zu wehren gegenüber demjenigen, von dem man körperlich angegriffen wird. Diese Aggressionsform ist primär nicht-aggressiv motiviert, da hier das Ziel verfolgt wird, Bedrohungen, Belästigungen oder Störungen abzuwenden und zu beenden. Sobald dieses Ziel erreicht ist, wird auch das aggressive Verhalten beendet (vgl. Nolting 2005, S.133-134).

Die Erlangungs-Aggression, bei der es um die Erlangung und Durchsetzung bestimmter Ziele durch aggressives Verhalten geht, ist eine aktive Form der Aggression (vgl. Nolting 2005, S.135). Materieller Profit, Machtgewinn oder Bestrebungen nach Beschaffung von Vorteilen, wie Beachtung und Anerkennung, können hierbei das Ziel sein. Wobei die letztere Art von Motivation eher bei Verhaltensweisen in Gruppen und organisierten Kollektiven wie politischen Organisationen oder Armeen eine große Rolle spielt (vgl. Nolting 2005, S.136).

In diesen beiden Formen der instrumentellen Aggression richtet sich die Aggression nicht gegen Menschen, die als Feinde, sondern allenfalls als Gegner wahrgenommen werden (vgl. Nolting 2005, S.148-149, 156-159).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Grundprinzip der 3 Aggressionsarten im Schema. Eigene Darstellung nach Nolting 1982, S.46

3.3. Verselbstständigende Aggressionen

Die Lust-Aggression, auch Verselbstständigte Aggression13 genannt, ist ein Aggressionsphänomen, das weder als affektiv noch als instrumentell bezeichnet werden kann, weil sie ohne erkennbaren Anlass oder Nutzen geschieht. Diese aktive Form der Aggression setzt sich selbst in Gang und hat einen absoluten Selbstzweck14. Sie erfolgt sozusagen aus purer Lust auf Aggression und weist ansonsten keinen Sinn und Zweck auf (vgl. Nolting 2005, S.138 ). Daher tritt sie 13 In der Literatur ist für diese Art der Aggression häufiger die Bezeichnung der Spontan-Aggression zu finden. 14 Nolting (2005) nennt als möglichen Grund für diese verselbstständigte Form der Aggression persönliche und soziale Beschränkungen, wonach die Aggression für die entsprechenden Personen vermutlich der einzig erkennbare Weg auf der Suche nach Anerkennung und Selbstbestätigung ist (vgl. S.148-149, 160-164). auch meist spontan auf. Mit ihr werden Gefühle von Macht und Herrschaft verbunden. Der Autor unterscheidet bei dieser Form zwischen Streit- und Kampflust einerseits und Sadismus andererseits. Bei der Streit- und Kampflust scheinen intrinsische Motivationen¹² der Handlung und der Versuch der Steigerung des eigenen Selbstwertgefühls sowie die Stimulierung (Nervenkitzel) ausschlaggebend zu sein. Der Sadismus ist dabei nach Nolting (2005) die reinste und extremste Form der aggressiven Motivationen (vgl. S.137ff.). Der Peiniger findet in der Qual seiner Opfer das Gefühl grenzenloser Beherrschung eines anderen Menschen und damit eine Befriedigung. Demnach spielt hierbei das Erleben eigener Stärke und Macht eine tragende Rolle (vgl. Nolting 2005, S.137-139).^{13 14 15}

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 5: Grundprinzip der 3 Aggressionsarten im Schema. Eigene Darstellung nach Nolting 1982, S.46

Obwohl diese Differenzierung bei Motivationsanalysen eine Hilfe ist, beschreibt sie lediglich Idealtypen. Neben dem reinen Vorkommen dieser Aggressionsarten und deren Unterformen treten auch häufig Übergangs- und Mischformen auf, so dass diese dargelegten Formen der Aggression eher verschiedene Komponenten einer komplexeren Motivation darstellen.

Theoretische Erklärungsansätze zu Ursachen von Aggression Die Frage nach den Ursachen, die zur Entstehung aggressiven Verhaltens führen, hat ähnlich wie bei den Bemühungen um eine Begriffsbestimmung, eine Vielzahl von Antworten hervorgebracht. In der Fachliteratur sind aus den unterschiedlichsten Fachrichtungen einschlägige Werke zu finden, die sich mit der Darstellung und Auswertung der theoretischen Erklärungsansätze zu Ursachen der Aggression, befassen. So stößt man auf „(...) mehr als zwanzig Einzelkonzepte aus Psychologie, Soziologie und Kriminalsoziologie sowie integrative Erklärungsansätze in der wissenschaftlichen Diskussion zur Schülergewalt“ (Heitmeyer/Schröttle 2006, S.197).

Jedoch ist es aufgrund des vorgegebenen Rahmens dieser Arbeit nicht möglich, die Breite der zahlreichen Theorien und Untersuchungen zur Entstehung von Aggression wiederzugeben. Aus diesem Grund wird sich die vorliegende Arbeit auf einen kurzen Abriss jener Theorien beschränken müssen, die für das Themenschwerpunkt ,Aggression bei Schülerinnen - Ursachen und Überwindungsmöglichkeiten' von Bedeutung und im Hinblick auf praktische Überlegungen richtungweisend sind. Somit kann gleichzeitig die wissenschaftliche Tragweite der Theorien analysiert und deren Anwendbarkeit bzw. Übertragung in die Praxis eingeschätzt werden.

4.1. Psychologische Theorien

4.1.1. Triebtheorien

Die triebtheoretischen Ansätze, die vor allem aus der Psychoanalyse^{16 17} und der Ethologie stammen und sich großer Bekannt- und Beliebtheit erfreuen, haben lange Zeit die Debatte der menschlichen Aggression mitbestimmt (vgl. Borg-Laufs 1997, S.45; Nolting 2005, S.49). In der gegenwärtigen Forschungsdiskussion haben diese inzwischen aufgrund zunehmend differenzierter Bewertung nur noch historische Bedeutung und sind damit im Grunde für diese Arbeit relativ irrelevant. Da sie aber eine der klassischen Grundpositionen darstellen erscheint es sinnvoll, sie dennoch in ihren Grundzügen kurz darzustellen.

4.1.1.1. Psychoanalytischer Ansatz nach Freud

Sigmund Freud (1856-1939), der Psychoanalytiker und Urvater der Triebtheorie, befasste sich Anfang des 20. Jhd. auf eine eher philosophisch-spekulative denn wissenschaftliche Weise mit dem Ursprung aggressiven Verhaltens und war der Überzeugung, das es sich bei menschlichen Aggressionen um einen angeborenen Trieb im menschlichen Organismus handelt, der fortwährend aggressive Impulse erzeugt (vgl. Bierhoff 1998, S.7; Borg-Laufs 1997, S.45; Nolting 2005, S.50). Er nahm an, dass es im Menschen eine „angeborene Neigung (...) zum Bösen, zur Aggression, Destruktion und damit zur Grausamkeit“ (Freud 1930, S.479; zit. nach Nolting 2005, S.49) gibt. Diese Neigung bezeichnete er als den Todestrieb (Thanatos), der das Ziel verfolgt, das Leben in den ursprünglichen anorganischen Zustand zurückzuführen, also eine Vernichtung des Selbst vorzunehmen (vgl. Nolting 2005, S.50). Diesem stellte er als „Antagonisten“ (Borg-Laufs 1997, S.45) den Sexual- bzw. Lebenstrieb (Eros) gegenüber, der eine lebenserhaltende Funktion hat und dessen Aufgabe es ist, den Erhalt der Substanz sicherzustellen und schließlich die Selbstzerstörung zu verhindern (vgl. Bierhoff 1998, S.7; Borg-Laufs 1997, S.45; Nolting 2005, S.50). Der entscheidende Faktor für die Erklärung von Aggression ist dabei der Todestrieb. Er wird durch seinen Gegenspieler Eros unschädlich gemacht indem er sich entweder als Aggression gegen die eigene Person oder aber als Aggression gegen andere Personen oder Objekte in der Lebenswelt äußert. Die Aggression ist somit die Ableitung von Trieben an die Außenwelt (vgl. Selg et al. 1997, S.19). Demnach ist der Aggressions- oder Destruktionstrieb der umgelenkte Todestrieb des Menschen, was der Selbsterhaltung dient (vgl. Tedeschi/Felson 1995, S.8; Rauchfleisch 1996, S.16). Durch diese Möglichkeit der Abwendung der Destruktion vermag der Mensch trotz seines Todestriebes zu existieren: „Das Lebewesen bewahrt sozusagen sein eigenes Leben dadurch, dass es Fremdes zerstört.“ (Freud 1933, S.22; zit. nach Nolting 2005, S.53).

4.1.1.2. Ethologischer Ansatz nach Lorenz

Einer der bekanntesten Vertreter der Triebtheorien ist der Ethologe Konrad Lorenz (1903-1989). Lorenz kam durch seine „Analogieschlüsse von tierischem Verhalten auf menschliches Verhalten (...) zu dem Schluss, dass Aggressionen nicht die Folge bestimmter äußerer Anlässe, sondern endogen entstandene Entladungen kumulierter Triebe sind.“(Borg-Laufs 1997, S.45). Damit betrachtete auch Lorenz Aggressionen bei Menschen wie bei Tieren als eine angeborene, innewohnende Triebkraft, die ständig von einer allwährenden Quelle versorgt wird, der im Unterschied zu Freud Todestrieb, einen lebensdienlichen, arterhaltenden Zweck erfüllt (vgl. Borg-Laufs 1997, S.45; Nolting 2005, S.52; Rauchfleisch 1996, S.14). Diese im Organismus ständig erzeugte aggressive Triebenergie sammelt und staut sich nach seinem selbst konstruierten Dampfkesselmodell im Nervensystem so lange auf, bis sie ein bestimmtes Maß erreicht bzw. eine bestimmte Schwelle überschreitet und sich dann in aggressiven Handlungen entlädt (vgl. Borg-Laufs 1997, S.45; Rauchfleisch 1996, S.14; Selg et al. 1997, S.19).

Demnach zeigt der Mensch aggressives Verhalten, weil der im Organismus Druck erzeugende Aggressionstrieb ein Ventil finden muss. Wenn eine passende Umleitung beziehungsweise eine Entladung dieser Triebe nicht erfolgt, so sind die Vertreter davon überzeugt, kann es beim Menschen neben psychischen Störungen auch zu physischen Krankheiten kommen (vgl. Borg-Laufs 1997, S.45). Deshalb stützen sie sich auf die Katharsis-Hypothese und fordern zur Regulierung dieser Aggressionstriebe gesellschaftlich akzeptierte Tätigkeiten wie Sport, Wissenschaft und Kunst (vgl. Borg-Laufs 1997, S.4; Nolting 2005, S.51).

Zusammenfassend kann man sagen, dass die Triebtheorien, die Aggression als eine endogene Energiemenge im menschlichen Organismus verstehen, die nach hydraulischen Gesetzen, um im Organismus keine Schäden anzurichten, ihre Freisetzung sucht und in der einen oder anderen Form ihren Ausdruck finden kann und muss (vgl. Nolting 2005, S.51).

Tragweite/Relevanz

Dem psychoanalytischen sowie dem ethologischen Ansatz der Triebtheorien mangelt es am wissenschaftlichen Fundus^{18 19}: „Eindeutig für die Annahme einer Triebtheorie der Aggression bei Menschen sprechende Befunde scheint es nicht zu geben“ (Kornadt 1982a, S.30). Darüber hinaus wird den triebtheoretischen Ansätzen „nur wenig wissenschaftlicher Nutzen bei der Vorhersage oder Kontrolle des Verhaltens beigemessen“ (Zimbardo /Gerrig 1999, S.335), da diese die Aggression als einen endogenen Antrieb betrachten und somit den Menschen einerseits aus seiner Eigenverantwortung entlassen und zum anderen auch die Erziehung auf das Aggressionsverhalten als wirkungslos erklären. Daher liefern diese Ansätze keine relevanten Erklärungen, wenn es darum geht, aggressives Verhalten zu reduzieren (vgl. Borg-Laufs 1997, S.47 ff.).

4.2. Frustrations-Aggressions-Hypothese

Ein sehr bekanntes Modell aus der Psychologie zur Aggressionsgenese ist die Frustrations-Aggressions-Hypothese . Die F-A-H liefert zwar keine hinreichende aber dafür eine grundlegende Erklärung für die Entstehung von Aggression - die auch zur Entwicklung komplexerer Theorieansätze anregte - und markiert den „eigentlichen Beginn der empirisch-experimentellen Aggressionsforschung“ (Nolting 2005, S.60). Außerdem ist sie trotz Kritik aktuell. Aus diesen Gründen soll hier das Wesentliche ihrer theoretischen Positionen etwas umfassender dargestellt werden. Ausgehend von der weit verbreiteten Vorstellung bei vielen Menschen, dass Aggression eine Reaktion auf negative und frustrierende Erfahrungen ist , publizierten die amerikanischen Forscher Dollard, Doob, Miller, Mowrer und Sears (1939) der Yale-Universität als Erklärung für die Entstehung von Aggressionen, die Frustrations-Aggressions-Hypothese. Zunächst gingen Dollard et al. (1939) von zwei zentralen Thesen aus die besagten, dass

(1) Aggression immer eine Folge von Frustration ist und das
(2) Frustration immer zu einer Form von Aggression führt (vgl. Bierhoff 1998, S.8).

Unter Frustration verstanden sie dabei im engeren Sinne die Beeinträchtigung beziehungsweise die Behinderung einer zielgerichteten aktivierten Handlung und Handlungsabsicht und unter Aggression jede Verhaltensfolge, deren Ziel die Verletzung einer Person oder eines Ersatzobjektes ist (vgl. Selg et al. 1997, S.18; Heitmeyer/Hagan 2002, S.574). Ihre Behauptung, dass eine Frustration 'immer’ zu einer Form von Aggression führe, löste lebhaften Widerspruch aus, da sich allein im Alltag ausreichend Beispiele dafür finden lassen, dass jeder Mensch je nach Situation unterschiedliche Reaktionen und unterschiedliches Verhalten zeigt. Somit regte die von Dollard et al. vorgetragene F-A-H in der Aggressionsforschung zu kritischen Überprüfungen an und löste damit eine Flut von psychologischen experimentellen 20 Im Folgenden kurz F-A-H benannt. 21 Wie verbreitet solche Vorstellungen von aggressivem Verhalten sind, wird bei Nolting in seiner selbst durchgeführten Umfrage deutlich (siehe dazu Nolting 2005, S.29ff.). Dieser Trend wird auch durch die Untersuchung von Langfeldt/Langfeldt-Nagel (1990) bestätigt (vgl. Nolting 2005, S.31). 22 Das Wort Frustration stammt aus dem lateinischen Frustra und bedeutet soviel wie vergebens. Nach der F-A-H „erzeugt eine Frustration, definiert als eine Störung zielgerichteter Aktivität, aufgrund einer biologischen Vorbestimmtheit automatisch eine aggressive Energie oder Antrieb“ (Tedeschi; zit. nach Heitmeyer/Hagan 2002, S.574). Untersuchungen^{20 21 22} aus. Die folgenden zahlreichen Untersuchungen, welche die Wirkungen der Frustration auf Aggression untersuchten, kamen zu dem Ergebnis, dass Aggression auch häufig ohne Frustration auftritt und das Frustrationen daneben zu vielen anderen Reaktionen als Aggression führen: Verschiedene Menschen verhalten sich in derselben Frustrationssituation unterschiedlich, wie z.B. durch erneutes Bemühen, mit der Suche nach anderen Lösungswegen, mit Ersatzhandlungen, mit Aufgeben oder mit Phantasievorstellungen (vgl. Nolting 2005, S.60 ff. und siehe dazu im Überblick Heitmeyer/Hagan 2002, S. 575 ff.).

Darüber hinaus gaben nahezu alle Untersuchungen auffallend zu erkennen, dass die experimentell erzeugten Frustrationen immer Provokationen enthielten, so dass weitere Untersuchungen, die die Komponente der Provokation berücksichtigten, zu dem eindeutigen Ergebnis kamen, dass Provokationen „weit eher aggressive Reaktionen hervorrufen als Frustrationen im engeren Sinne“ (Nolting 2005, S.63). Dies hatte zur Folge, das die Urheber der These die Schwächen ihrer Behauptung erkannten, ihre F-A-H revidierten und neu aufstellten:

„Frustration erzeugt Anregungen zu einer Anzahl unterschiedlicher Arten von Reaktionen, von denen eine die Anregung zu irgendeiner Form der Aggression ist“ (N.E. Miller, 1941, S.338; Übersetzung von Bierhoff/Wagner, in: Bierhoff/ Wagner, 1998, S.8).

Yale-Forscher lieferten im Laufe der Zeit aber noch weitere Modifizierungen ihrer Hypothese und stellten zusätzlich folgende grundlegende Annahmen auf:

- die Stärke der Aggressionsneigung hängt von der Stärke der Frustration ab;
- die Aggression richtet sich am stärksten gegen den Verursacher der Frustration und
- die Wahrscheinlichkeit für Aggressionen nimmt ab, wenn auf die Aggressionen folgende Sanktionen in Form von Strafen^{23 24 25 26} antizipiert werden (vgl. Bierhoff 1998, S.8; Heitmeyer/Hagan 2002, S.574).

Zu der letzten Aussage räumten sie gleichzeitig anhand ihrer Untersuchungsbefunde ein, das in Fällen, wo Bestrafungen erwartet werden, Aggressionshandlungen aus Gründen wie Behinderung der Aggressionsausführung oder drohende Sanktionen ausbleiben oder sich gegen andere Ziele verschieben können (vgl. Bierhoff 1998, S.10; Heitmeyer/Hagan 2002, S.576).

Allerdings ist aus den neueren Ergebnissen ersichtlich, das Strafen, besonders jene, die selbst Aggressionen beinhalten, Aggressionen möglicherweise verstärken oder gar Aggressionen in anderen Bereichen fördern, da diese den Effekt des Nachahmens bewirken können . Außerdem hat es den Anschein, dass Strafen und Sanktionen nur dann effektiv sind, wenn die aggressive Handlung unmittelbar kontrollier- und sanktionierbar ist (vgl. Bierhoff 1998, S.8).

Im Weiteren weist die F-A-H von Dollard et al. als zentrale These das Konzept der Katharsis auf, die annimmt, dass „die Ausführung einer Aggression die Wahrscheinlichkeit der Ausführung einer späteren Aggression verringert“ (Bierhoff 1998, S.10). Allerdings konnte diese Annahme durch spätere einschlägige Studien nicht bestätigt werden, da die Ergebnisse darauf schließen lassen, „dass durch die Ausführung einer ersten aggressiven Handlung die Intensität der nachfolgenden Aggression erhöht wird.“ (Bierhoff 1998, S.11). Stattdessen wird in den erzielten Ergebnissen vielmehr auf einen „psychophysiologischen Katharsiseffekt“ (Bierhoff 1998, S.11) hingewiesen, wonach durch eine vorausgegangene aggressive Handlung die Wahrscheinlichkeit für die nachfolgende Aggression erhöht und gleichzeitig die physiologische Erregung vermindert werden kann“ (vgl. Bierhoff 1998, S.11).

Eine erweiterte F-A-H, die bereits einen gewissen Übergang zur späteren sozial-kognitiven Lerntheorie darstellt, entwickelte Leonard Berkowitz (1962). Er rückte in seiner Revision die inneren, emotionalen Zustände30 ins Zentrum und erklärte, dass es „(...) für die Sequenz von Frustration zu aggressivem Verhalten nötig sei, «anger» als emotionales Bindeglied“ (Nolting 2005, S.70) dazwischen zu schalten, weil Aggressionen erst dann auftreten, wenn eine „(...) physiologische Erregung mit Hinweisreizen kombiniert ist, die in der Vergangenheit mit Aggression und Ärger assoziiert waren.“ (Bierhoff 1998, S.9) . Danach findet durch „Ärger/Wut oder Furcht - als angeborene Reaktionen“ (Selg et al. 1997, S.39) zwischen Frustration und Aggression eine durch Hinweisreize ausgelöste, interpretationsabhängige Gefühlsreaktion statt (vgl. Selg et al. 1997, S.39 ff.) :

Frustration Ärger physiologische Erregung + Hinweisreize = Aggression Demnach wird Ärger bzw. Wut ausgelöst, wenn die eigenen Machtmittel ausreichend und Furcht bzw. Angst, wenn die Bedrohung zu stark erscheint (vgl. Selg et al. 1997, S.39 ff.). In seiner eigens mit LePage (1967) durchgeführten Untersuchung hierzu stellte Berkowitz im weiteren Provokationen und Ärger-Empfindungen als maßgebliche Verstärker von aggressiven Handlungen fest, die sich durch die Hinzufügung von Hinweisreizen um ein weiteres steigerten (vgl. Bierhoff 1998, S.9). Allerdings konnten spätere Untersuchungen anhand von Gruppen, die zuvor provoziert und Gruppen, die nicht provoziert wurden, nachweisen, dass die Hinweisreize allein zur einer Erhöhung der Aggressivität führten, was hingegen bei den Kontrollgruppen ohne Hinweisreize nicht der Fall war (siehe zusammenfassend Bierhoff 1998, S.9-10).

Dieser Befund über den Effekt aggressiver Hinweisreize liefert auch zugleich die Erklärung der Wirkung von aggressiven medialen Darstellungen auf die Rezipienten: aggressive Hinweisreize, die in den Medien geliefert werden, können in der Realität zu einer Aktivierung aggressiver Gedanken, Emotionen und zu entsprechenden Verhaltenstendenzen führen und somit - zumindest kurzfristig - die Wahrscheinlichkeit aggressiven Verhaltens erhöhen (vgl. Bierhoff 1998, S.9ff.). 30 „Ein emotionaler Zustand kann als Funktion eines physiologischen Erregungszustandes und einer für diesen Erregungszustand passenden Kognition angesehen werden.“ (Schachter 1964 zit. nach psychologie.uni-heidelberg .de/ae/allg/lehre/wct/e/E22/E2203sch.html). 31 Mit Hinweisreizen sind z.B. Symbole, Gegenstände oder Begriffe gemeint, die eine negative Bewertung beinhalten oder direkt mit Aggression assoziiert werden (siehe dazu Nolting 2005, S.75; Bierhoff 1998, S.9ff.). 32Mit Ärger können Emotionen wie Wut, Zorn, Hass und Furcht bzw. Angst als verwandt betrachtet werden, siehe für einen umfassenden Überblick; Nolting 2005, S.66ff. Später verwirft Berkowitz (1989) «anger» als die entscheidende Emotion für die Abfolge von Frustration und Aggression und geht nunmehr von einem "negativen Affekt" aus, der zu einer von ihm bezeichneten "emotionalen Aggression" führt (Nolting 2005, S.70). Ärger ist demnach keine Ursache für Aggressionen, löst aber negative Gedanken und Emotionen aus, die negative Affekte verstärken. Damit betrachtet Berkowitz (1989) Frustration als „Spezialfall eines aversiven Ereignisses“ (Bierhoff 1998, S.8) und formuliert damit „die am weitesten gefasste Theorie zum Zusammenhang zwischen Emotionen und Aggression“ (Baumeister/Bushman zit. nach Heitmeyer/Hagan 2003, S.601). Das Konzept der instrumentellen Aggression , die Berkowitz (1993) in der Folgezeit zu seiner emotionalen Aggression als weiteres Aggressionskonzept hinzufügt, trägt zum besseren Verständnis seiner Theorie bei und hebt die Differenzierung verschiedener Aggressionsformen hervor (vgl. Heitmeyer/Hagan 2002, S.579; Kornadt 1982 a, S.55).

Ausgehend von seinen Untersuchungsergebnissen - z.B. Probanden, die verstärkte Ärgergefühle mitteilten und aggressive Verhaltenstendenzen zeigten, weil sie ihre Hände in eiskaltes oder sehr heißes Wasser tauchen mussten - hebt er hervor, dass aversive (unangenehme) Reize wie Hitze, Lärm, Schmerz, oder Depressionen zu einer verstärkten Gereiztheit führen und Ärgerempfindungen hervorrufen, wodurch negative Affekte wie aggressives Verhalten ausgelöst werden können (vgl. Bierhoff 1998, S.8; und siehe im Überblick Heitmeyer/Hagan 2002, S. 598ff.).

Dabei unterscheidet Berkowitz (1989) zwischen zwei Arten von aversiven Ereignissen: die von nichtsozialer Art wie etwa körperlicher Schmerz, extreme Temperaturen, starker Lärm, unangenehme Gerüche u.v.m. und die von sozialer Art wie zwischenmenschliche Enttäuschungen oder Provokation (vgl. Heitmeyer/Hagan 2002, S.601). Dieser Aussage nach können alle aversiven Ereignisse, also nicht nur Frustrationen, Aggressionen auslösen, solange sie „emotionale Spannungen und Verstimmungen“ (Baumeister/Bushman zit. nach Heitmeyer/Hagan 2002, S.601) erzeugen. 33 Berkowitz nach, baut eine instrumentelle Aggression auf der emotionalen Aggression auf und dient im Gegensatz zu emotionaler Aggression - die sich auf die Schädigung des Objekts richtet - nur als ein Mittel zum Zweck, das „die Verletzung des Objekts erforderlich machen könnte.“ (Tedeschi zit. nach Heitmeyer/Hagan 2002, S.579).

Zusammengetragen beinhaltet Berkowitzs Theorie die umfassende Aussage, dass durch aversive Reize das generelle Erregungsniveau des Menschen steigt und zu einer ärgerlichen Grundstimmung führen kann. Kommen zu dieser Grundstimmung noch zusätzliche aggressive Hinweisreize hinzu, kann dies zu einer aggressiven Reaktion führen (vgl. Stroebe et al. 2002, S.360ff.). Diese Theorie wird auch kognitiv-neoassoziationistischer Ansatz ^{27 28} genannt, weil Berkowitz (1989) von einem assoziativen Netzwerkmodell des menschliches Gedächtnisses ausgeht, worin er die emotionalen Zustände als ein inhaltsorientiertes Netzwerk beschreibt, dessen Funktionsprozess folgendermaßen dargestellt werden kann: Durch den aversiven Reiz wird automatisch ein negativer Affekt ausgelöst, der ein Netzwerk an Gedanken, Erinnerungen und körperlichen Prozessen bzw. motorischen Reaktionen aktiviert, das Aggression oder auch Fluchtverhalten zur Folge haben kann (vgl. Bierhoff 1998, S. 8ff.; Nolting 2005, S.70).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 6: Eigene Darstellung nach Stroebe et al. 2002, S.361

[...]

---

¹ Siehe dazu Nolting 2005, S.20f. Er zeigt verschiedene Erscheinungsformen aggressiver Verhaltensweisen auf, welche für die Verhaltensebene typisch sind.

² Aggression kann sich auch gegen die eigene Person, in Form von Autoaggression wie Selbstverachtung, Selbsthass, Selbstverletzendes Verhalten wie zum Beispiel Ritzen oder Schmerzzufügung richten (vgl. Heinemann 1996, S.36ff.).

³ Einige Autoren, so zum Beispiel Zillmann (1979), versuchen die Definition von Aggression um einiges zu erweitern, indem sie sagen, dass „Aggression nur dann vorliegt, wenn die Zielperson die Zufügung von Schmerzen vermeiden will“ (Bierhoff/Wagner 1998, S.6) und somit zum Beispiel sadistisch sexuelle Praktiken, wobei die Zufügung von Schmerzen im Einverständnis der beteiligten Personen geschieht, auszuschließen (Bierhoff/Wagner 1998, S.6).

⁴ Mehr dazu kann man lesen in Heinemann 1996, S.50ff.

⁵ „Strukturelle Gewalt ist sozial und personal nicht sichtbar, sie ist über Regeln und Institutionen, aber auch durch die Verwehrung und Risiken, die in der sozialen Ungleichheit einer Gesellschaftsstruktur liegen oder über "Zwangslagen", die aus ökonomischen Krisen entstehen vermittelt.“ (Böhnisch 1996, 260 zit. nach Zitzmann 2004, S.16).

⁶ In dieser Arbeit werden die Begriffe Erscheinungs-, Äußerungs- und Ausdrucksformen der Aggression im synonymen Sinne benutzt.

⁷ Unter sozialer Manipulation versteht man alle Handlungen, die dazu führen, dass die soziale Situation einer Person verschlechtert wird, worunter insbesondere Strategien fallen, wie die Ausgrenzung aus einer Gruppe beziehungsweise Clique, das Verbreiten von unwahrheitsgemäßen Gerüchten usw. (vgl. Alsaker 2003, S.23).

⁸ Siehe S.10, Fußnote 4 in dieser Arbeit.

⁹ Eine Definition zu Gerechtigkeit und Selbstwertgefühl in diesem Kontext liefert Nolting 2005, S.129-130.

¹⁰ Nolting (2005) verweist diesbezüglich auf Berkowitz 1962, 1993, Buss 1961, Dodge 1991, Feshbach 1964, Geen 2001.

¹¹ Angst ist oftmals die Motivation für unterschiedliche Formen der Abwehr, auch der gewaltsamen Abwehr. In diesem Zusammenhang betonen Petermann & Petermann (2001), dass bei einer Bedrohung von Angst auszugehen ist und heben daher „angstmotivierte Aggression“ als eigenen Typ hervor (Nolting 2005, S.134). Sie stellen auch die Vermutung auf, dass diese Formen von Aggressionen vor allem bei Kindern eine große Rolle spielen. Fürntratt (1974) zeigt die angstmotivierte Aggression als wichtigste Variante instrumenteller Aggression auf.

¹² „Ein Verhalten gilt dann als intrinsisch motiviert, wenn es um seiner selbst willen durchgeführt wird. Dabei ist das Verhalten selbst die Belohnungsquelle; es bedarf keiner zusätzlichen äußeren Anreize“ (Wiswede 2004, S.390). Der Gegensatz von intrinsischen Motivation ist die extrinsische Motivation. Als extrinsisch motiviert bezeichnet man Tätigkeiten mit instrumenteller Absicht, z.B. als Mittel zum Zweck, wie etwa Geld oder Anerkennung, die nicht um ihrer selbst Willen wie etwa Selbstzweck: Sinn oder Spaß ausgeübt werden. Siehe dazu uni-bielefeld.de/psychologie/ae/ AE09/HOMEPAGE/Wild/ Protokoll22.rtf.

¹³ Die Psychoanalyse ist eine Richtung der Psychologie, die von dem Wiener Neurologen Sigmund Freud (1856-1939) begründet wurde. Freud verwendete das Wort Psychoanalyse (aus dem griechischen Psyche für Seele und Analysis für Zerlegung, im Sinne von Untersuchung und Enträtselung), um die von „ihm geschaffene Methode der Behandlung seelisch bedingter Erkrankungen zu bezeichnen“ (psycho-analyse.de/info.html).

¹⁴ Die Ethologie (aus dem griechischen Ethos für Charakter und Logos für Wort, Sprache), welche auch unter dem Begriff Verhaltensforschung bekannt ist, ist ein Teilgebiet der (Verhaltens-) Biologie, dass sich mit dem Verhalten der Menschen und Tiere befasst und zugleich darin einen Zugang zum Verständnis des Menschen zu verschaffen, versucht (vgl. 4.am/Wissenschaft/ Wissenschaft/ Verhaltensforschung _bei_Mensch_und_Tier_200509111086.html).

¹⁵ Die Form der Entladung, die einer "Reinigung" des Organismus bzw. der Seele physischer Energie gleichkommt, nannte Freud Katharsis (aus dem griechischem die Bezeichnung für Reinigung). Durch die Katharsis sollen die von ihm beschriebenen inneren Spannungen abgebaut und eine Auslebung der Aggression auf unerwünschte Weise vermieden werden (siehe dazu Bierhoff 1998, S.10ff.; Nolting 2005, S.180ff.).

¹⁶ Verweise an dieser Stelle auf die umfassende Kritik in: Nolting 2005, S.52ff.; Borg-Laufs 1997, S.4; Selg et al. 1997, S.18ff.; gwup.org/skeptiker/archiv/2003/3/aggresion.html.

¹⁷ Verweise an dieser Stelle auf die umfassende Kritik in: Nolting 2005, S.52ff.; Borg-Laufs 1997, S.4; Selg et al. 1997, S.18ff.; gwup.org/skeptiker/archiv/2003/3/aggresion.html.

¹⁸ Verweise an dieser Stelle auf die umfassende Kritik in: Nolting 2005, S.52ff.; Borg-Laufs 1997, S.4; Selg et al. 1997, S.18ff.; gwup.org/skeptiker/archiv/2003/3/aggresion.html.

¹⁹ Verweise an dieser Stelle auf die umfassende Kritik in: Nolting 2005, S.52ff.; Borg-Laufs 1997, S.4; Selg et al. 1997, S.18ff.; gwup.org/skeptiker/archiv/2003/3/aggresion.html.

²⁰ Da es nicht möglich ist, im Rahmen dieser Arbeit die unterschiedlichen experimentellen Untersuchungen im Einzelnen darzustellen, verweise ich zum Nachschlagen auf Heitmeyer/Hagan 2002, S.575; Bierhoff 1998,S.8ff.; Nolting 2005, S.60ff., wo sie näher erläutert werden.

²¹ „Unter Provokationen versteht man vor allem körperliche Angriffe, verbale Angriffe, Belästigungen und weitere unerfreuliche Behandlungen durch andere Menschen. Hier muss keine in Gang gesetzte Zielaktivität gestört werden; vielmehr können Provokationen einen völlig «passiven» Menschen treffen.“ (Nolting 2005, S.62).

²² Wenn die Person oder das Objekt, welches die Frustration erzeugt, nicht direkt verfügbar ist, können auch Personen oder Objekte, die nicht unmittelbar mit der Frustration zu tun haben zum Ziel werden, da besonders Ziele ausgesucht werden, die "dem ursprünglichen Ziel, dem frustrierenden Agens möglichst ähnlich sind. Die Aggressionstendenzen werden schwächer, je weniger die Ersatzziele mit dem ursprünglichen Ziel zu tun haben“ (Bierhoff 1998, S.10).

²³ Unter Strafen werden in diesem Sinne fast alle Reaktionen verstanden, die der Aggressor als unangenehm empfinden kann (vgl. Nolting 2005, S.218ff.).

²⁴ Eine genauere Erklärung für die Verschiebung der Aggression ist in Heitmeyer/Hagan 2002, S.576ff. zu finden.

²⁵ Siehe dazu folgende Lerntheorie in Kapitel 4.3. in dieser Arbeit.

²⁶ Wird noch im folgenden unter Kap.4.3.1. vorgestellt.

²⁷ Der Begriff kognitiv (lat. cognescere = das Erkennen, das Wahrnehmen betreffend, die Erkenntnis betreffend, erkenntnismäßig) stammt aus der Psychologie und „bezeichnet solche Funktionen des Menschen, die mit Wahrnehmung, Lernen, Erinnern und Denken, also der menschlichen Erkenntnis- und Informationsverarbeitung in Zusammenhang stehen“ (sign-lang.uni-hamburg.de/projekte/slex/ SeitenDVD/Konzepte/L52/L5255.htm). Siehe S.38, Fußnote 38 und Kap 4.4. und .4.3.3. in dieser Arbeit.

²⁸ Mit dem Begriff assoziativ (lat. associare = verbinden, vereinigen, vernetzen) bezeichnet man die Verknüpfung von „Bewußtseinsinhalten (Vorstellungen, Begriffen usw.) in der Weise, dass das Auftreten einer Vorstellung, eines Begriffs usw. im Bewußtsein das Auftreten der mit ihnen verknüpften Vorstellungen, Begriffe usw. hervorruft bzw. dass sie sich wechselseitig ins Bewußtsein rufen“ (phillex.de/assoziat.htm).