Frühe Mehrsprachigkeit bei Kindern - Chance oder Risiko?


Seminararbeit, 2008
16 Seiten, Note: 2,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Zwei Phasen des Spracherwerbs

3 Der Begriff Mehrsprachigkeit

4 Die Entstehung und Verfechtung der Einsprachigkeit in Europa

5 Die verschiedenen Formen und Eigenschaften von Mehrsprachigkeit

6 Probleme und Schwierigkeiten der Mehrsprachigkeit

7 Mehrsprachigkeit als Chance

8 Beispiele der institutionellen Förderung von Mehrsprachigkeit

9 Zusammenfassung

10 Abstract

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

In der vorliegenden Arbeit mit dem Titel „Frühe Mehrsprachigkeit bei Kindern – Chance oder Risiko“ sollen einleitend kurz die zwei Phasen des Spracherwerbs nach Oksaar dargestellt werden. Aufbauend auf die Definition von Mehrsprachigkeit wird dann eine Zusammenfassung von der Entwicklung Europas zur Einsprachigkeit sowie Ängsten, Befürchtungen und teilweise Vorurteilen bezüglich der frühen Mehrsprachigkeit zeigen, wie die Förderung dieser lange Zeit verhindert und unterdrückt wurde. Neuere wissenschaftliche Erkenntnisse belegen mittlerweile Gegenteiliges. Daran anschließend werden die verschiedenen Formen von Mehrsprachigkeit dargestellt und auch mögliche Schwierigkeiten und Probleme aufgezeigt. Mit internationalen Beispielen von Mehrsprachigkeitsförderung und einer Zusammenfassung schließt dann die Arbeit. Von Interesse ist dieses Thema, da möglicherweise relevante Phasen frühester Kindheit nicht in dem Maß genutzt werden, wie es an sich möglich sei und damit den Kindern auch Chancen genommen werden, um sich in einer der Internationalisierung und Globalisierung befindlichen Welt, leichter zurecht zu finden und zu profilieren.

2 Zwei Phasen des Spracherwerbs

Oksaar teilt den Prozess des Spracherwerbs in zwei Phasen. Die erste nennt er ´sprachliche Ontogenese´ womit er die Entwicklung der Sprache innerhalb der ersten vier Lebensjahre eines Kindes bezeichnet. Er merkt dabei an, dass sich zum Ende dieser Phase bereits wichtige syntaktische Regeln einer Sprache gefestigt haben. In der zweiten, der ´primären Erweiterungsstufe´, die sich ab dem vierten bis zum sechsten oder siebten Lebensjahr erstreckt, werden die Verwendung von lexikalischen und grammatikalischen Elementen verfeinert und ein zunehmender Sozialisierungsprozess, bedingt durch den Kindergartenbesuch und sich daraus ergebenden sozialen Kontakten, in dem sich das Kind befindet beobachtet. Mit einem Alter von sechs bis sieben Jahren ist nach Oksaar das wesentliche Stadium der Sprachentwicklung abgeschlossen.[1]

3 Der Begriff Mehrsprachigkeit

Grundsätzlich lässt sich feststellen, dass die Definitionen von Mehrsprachigkeit teils divergieren. Für diese Ausarbeitung soll folgende Definition von Bedeutung sein: Als mehrsprachig kann ein Mensch bezeichnet werden, „wenn er oder sie zwei oder mehr sprachliche Wissenssysteme so weit erworben hat, dass er sie mit monolingualen Sprechern in beiden Sprachen problemlos kommunizieren kann.“[2] Das bedeutet allerdings nicht, dass der Mensch die gleiche Kompetenz in beiden oder mehreren Sprachen ausweisen und die Sprachen vom Kindesalter an erlernt haben oder jede Situation in den verfügbaren Sprachen „meistern“ muss.[3] Der Begriff Mehrsprachigkeit wird untergliedert in die individuelle Mehrsprachigkeit, die eine einzelne Person, in die territoriale, die mehrsprachige Staaten und Regionen und die institutionelle, die eine Verwendung von mehreren Arbeitssprachen in institutionellen Einrichtungen beschreibt. Die territoriale geht dabei meist mit der institutionellen einher.[4]

4 Die Entstehung und Verfechtung der Einsprachigkeit in Europa

Es ist vor allem die politische Entwicklung, die den Glauben gefestigt hat, Einsprachigkeit sei die Normalität. Vor Anbruch der Neuzeit war die sprachliche Wirklichkeit nicht an ein staatliches Gebilde gebunden, und die sprachliche Situation der Menschen war eine mehrsprachige. Erst durch die Herausbildung von Nationalstaaten wurden Sprachen in Europa zu Identitätsmerkmalen von Zugehörigkeit zu einem Staatswesen.[5] Mit dem Wissen, dass kaum etwas mehr Zusammengehörigkeit stiftet und sichert, als eine gemeinsame Sprache, wurde für den Schulunterricht und die Kommunikation in sonstigen Institutionen nur eine Sprache, die Nationalsprache,

ausgewählt und gefördert, um letztlich ein nationales Identitätsgefühl zu kreieren.[6] Die Sprache sollte eine Art Spiegel der Nation darstellen.[7] In Folge dessen wurde Mehrsprachigkeit mit großem Misstrauen und vielen Vorurteilen begegnet, wie diese Ausführungen zeigen: In Bezug auf eine Nation oder auch Kultur befürchtete man Unterwanderung, Überfremdung und multikulturelle Auflösung. Aber auch von Seiten kultureller Minderheiten beziehungsweise Sprachminderheiten wurden befürchtet, dass Mehrsprachigkeit eine Art sprachliche Kapitulation darstellte, sie also „ihre“ Sprache und damit auch einen Teil ihrer Kultur aufgaben und einen Schritt gen Mehrheit und Einsprachigkeit machten.[8] Was Mehrsprachigkeit in Bezug auf das Individuum betrifft, wurden befürchtet, dass die kognitive Entwicklung in Mitleidenschaft gezogen werde, eventuell weitere Entwicklungsstränge zu leiden hätten und die soziokulturelle Identität gefährdet werde.[9] Zudem wurde die Schwächung des Sprachgefühls durch gegenseitige Beeinflussung der Sprachen, Unsicherheit bezüglich des Ausdrucksvermögens und die Verarmung des lebendigen Wortschatzes befürchtet.[10] Die Schulen propagierten, dass

„- der Normalfall ist, dass ein Kind einsprachig aufwächst
- die Entwicklung von Mehrsprachigkeit erfordert daher sowohl bei Kindern als auch bei Jugendlichen und Erwachsenen eine besondere sprachliche Begabung
- fehlt diese sprachliche Begabung, so stellt der kognitive Aufwand bei der Entwicklung von Mehrsprachigkeit für den Lehrer eine Überforderung das
- diese Überforderung führt bei Vorschulkindern zu Defiziten sowohl in der sprachlichen als auch in der allgemeinen kognitiven und psychosozialen Entwicklung
- bei Schulkindern ist außerdem der allgemeine Schulerfolg gefährdet“[11] sei.

Grundsätzlich lässt sich konstatieren, dass die Wissenschaft, die aufgeführten Aspekte nicht belegen kann.[12] Es hat sich gezeigt, dass „die sprachspezifischen kognitiven Kapazitäten des Menschen grundsätzlich den erfolgreiche Erwerb von mehr als einem

System erlauben.“[13] Statistisch betrachtet, sind zudem weltweit mehr Menschen mehrsprachig, dazu zählen auch Dialekte und Varietäten, als einsprachig.[14]

[...]


[1] Vgl. Pisek, R (2002: 17).

[2] Tracy, R. (2007: 49).

[3] Vgl. Riehl, C. M. (2006: 16).

[4] Vgl. a. a. O.: 15.

[5] Vgl. Roth, H.-J. (2006: 11).

[6] Vgl. Wode, H. (2002: 10f.).

[7] Vgl. Pisek, R. (2002: 85).

[8] Vgl. a. a. O.: 87.

[9] Vgl. Wode, H. (2002: 13).

[10] Vgl. Tracy, R. (2007: 47).

[11] Siebert-Ott, G. M. (2001: 66).

[12] Vgl. Wode, H. (2002: 13).

[13] Siebert-Ott, G. M. (2001: 65).

[14] Vgl. Riehl, C. M. (2006: 15).

Ende der Leseprobe aus 16 Seiten

Details

Titel
Frühe Mehrsprachigkeit bei Kindern - Chance oder Risiko?
Hochschule
Europa-Universität Viadrina Frankfurt (Oder)
Veranstaltung
Sprachkontakt und Mehrsprachigkeit
Note
2,0
Autor
Jahr
2008
Seiten
16
Katalognummer
V93610
ISBN (eBook)
9783640099542
Dateigröße
413 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Frühe, Mehrsprachigkeit, Kindern, Chance, Risiko, Sprachkontakt
Arbeit zitieren
Sarah Klotz (Autor), 2008, Frühe Mehrsprachigkeit bei Kindern - Chance oder Risiko? , München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/93610

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