Lehrerpersönlichkeit und Lehrergesundheit. Zwischen Berufung und Belastung


Examensarbeit, 2016

119 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Einleitung

1. Psychische Gesundheit und Beanspruchung im Lehrerberuf
1.1 Modelle und Konzepte psychischer Gesundheit
1.2 Aktuelle, empirische Ergebnisse zur gesundheitlichen Situation von Lehrkräften
1.3 Berufsbedingte und sozial-gesellschaftliche Beanspruchungsursachen

2. Aspekte der Lehrerpersönlichkeit
2.1 Persönlichkeitsparadigma
2.2 Prozess-Produkt-Paradigma
2.3 Expertenparadigma
2.4 Belastungs-Beanspruchungs-Paradigma
2.5 Zusammenfassung der konzeptionellen Überlegungen

3. Zum Zusammenhang von Lehrerpersönlichkeit und Lehrergesundheit
3.1 Personale Dimension - Persönlichkeitsspezifische Merkmale und Wohlbefinden
3.1.1 Arbeitsbezogene Verhaltens- und Erlebensmuster
3.1.2 Berufsinteresse und Berufswahlmotivation
3.1.3 Extraversion, Neurotizismus und Gewissenhaftigkeit
3.1.4 Optimismus und Selbstwirksamkeitserwartung
3.2 Fachliche Dimension - Zur Relevanz professionellen Wissens und Könnens
3.2.1 Kompetenzen und Standards im Lehrerberuf
3.2.2 Theoretisches Modell professioneller Kompetenz
3.2.3 Erkenntnisse aus dem Experten-Novizen-Vergleich
3.3 Soziale Dimension - Auswirkungen des Lehrerhandeln im sozialen Wirkungsgeflecht
3.3.1 Durch erfolgreiches Klassenmanagement zu einer positiven Lehrer-Schüler­ Beziehung
3.3.2 Sozial-kommunikative Kompetenzen als Schlüssel zum Erfolg
3.3.3 Soziale Unterstützung als bedeutende Ressource im Lehrerberuf
3.4 Fazit: Selbstmanagement zum Schutz der Gesundheit

4. Konklusion

5. Möglichkeiten der Gesundheitsprävention und Ausblick

6. Literatur- und Quellenverzeichnis

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Hinweis im Sinne des Gleichbehandlungsgesetzes:

Aus Gründen der leichteren Lesbarkeit wird im Folgenden auf eine geschlechterspezifische Differenzierung, wie z. B. Lehrer/in sowie Schüler/innen, verzichtet. Entsprechende Be­griffe gelten im Sinne der Gleichbehandlung für beide Geschlechter.

Einleitung

„Erschöpft, deprimiert, krankgeschrieben“ (Greiner, 2014): Unter dieser und ähnlichen Schlagzeilen ist in Tageszeitungen und Online-Magazinen seit Jahren wiederholend von Frust, Schulmüdigkeit und Resignation deutscher Lehrkräfte die Rede1. In einigen Fällen wird sogar vom „Pädagogen-Burnout“ gesprochen (ebd.). Feststellen lässt sich, dass der Blick auf heutige Lehrer, welcher nicht zuletzt durch derartige Publikationen beeinflusst wird, innerhalb unserer Gesellschaft zwiegespalten ist. Bestimmt wird das gegenwärtige Lehrerbild durch die scheinbare Diskrepanz zwischen ihrem Popularitätsindex in der Gesell­schaft und ihrem empirisch nachgewiesenen, aber für die breite Masse der Bevölkerung scheinbar unerklärlichen, vulnerablen Gesundheitszustand.

Laut einer deutschlandweiten, repräsentativen Bevölkerungsumfrage (n = 1.570) des Instituts für Demoskopie Allensbach aus dem Jahr 2013 belegen Lehrer mit 41 % (hinter Ärzten mit 76 %, Krankenschwestern mit 63 % und Polizisten mit 49 %) den vierten Platz auf der Rangliste der achtungsvollsten Berufe2. Ein ähnlich positives Ergebnis zeigte sich in der zweijährlich wiederholenden Erhebung zum Vertrauens-Index ausgewählter Berufe der Firma Growth from Knowledge (2015). Demnach haben 79 % (n = 2.039) der Befragten unterschiedlicher Altersgruppen in Deutschland Vertrauen in die Berufsgruppe der Lehrer.3 Andererseits wird die diagnostizierte „Mittelmäßigkeit“ deutscher Schüler via interna­tionaler Vergleichsstudien, wie TIMSS4 und PISA5, zuweilen auf mangelnde Lehrerleistung zurückgeführt (Schaarschmidt, 2005, S. 11). Immer wieder sehen sich Lehrer in der Öffent­lichkeit mit ironischen Äußerungen über ihre Lehrertätigkeit konfrontiert. Lange Schulfe­rien, eine „Halbtagsbeschäftigung bei voller Bezahlung“ (Schaarschmidt, 2011, S. 105) so­wie eine beneidenswerte, freie Arbeitszeiteinteilung (Schultz, 2010) sind unterstellte As- pekte, die einerseits zu einem negativ konnotierten Berufsbild des Lehrers beitragen, ande­rerseits mangelnde Wertschätzung gegenüber der Leistung von Lehrern zum Ausdruck brin­gen und gegebenenfalls eine respektvolle Lehrer-Schüler-Beziehung gefährden können.

Diesem zugeschriebenen Berufsbild, das ein eher kommodes Berufsfeld unterstellt, steht der Nachweis eines überdurchschnittlich hohen Beanspruchungsverhältnisses im Lehr­beruf entgegen (Schaarschmidt, 2005, S. 41 ff.). So kamen aktuelle Befragungen und Stu­dien im Bereich der Lehrerforschung zu dem Ergebnis, dass eine besorgniserregend hohe Anzahl von Lehrerinnen und Lehrern innerhalb unserer deutschen Bildungslandschaft einem hohen Belastungspotential und -Erleben ausgesetzt ist (ebd.; Lincke, Vomstein, Haug & Nübling, 2013).

Der zumeist in einem staatlich kontrollierten und organisierten System ausgeübte Leh­rerberuf stellt zweifellos eine komplexe und anspruchsvolle Tätigkeit dar. Denn durch den Bildungsauftrag unserer Gesellschaft zählen Lehrer zu einer einflussreichen und bedeuten­den Berufsgruppe. Als Hauptakteure innerhalb unseres Bildungssystems üben sie eine ver­antwortungsvolle, berufliche Beschäftigung aus und tragen zur kulturellen, wirtschaftlichen sowie wissenschaftlichen Entwicklung unserer Industriegesellschaft bei. „Unter den auf­merksamen Augen der Öffentlichkeit und Bildungspolitik“ (Kunter & Pohlmann, 2009, S. 262) wird ihnen „[...] the core profession, the key agent of change in today's knowledge society” (Hargreaves, 2003, S. 160) zugesprochen, sodass es kaum verwundert, dass eine Fülle von Erwartungen und Anforderungen an das pädagogische Handlungsfeld eines Leh­rers gestellt wird. Weiterhin beklagt eine Vielzahl von Lehrern schulische und berufsimma­nente Rahmenbedingen, wie schwierige und verhaltensauffällige Schüler, permanente Dis­ziplinschwierigkeiten und Unterrichtsstörungen (Schaarschmidt, Kieschke, & Fischer, 1999; Abel & Sewell, 1999; Krause & Dorsemagen, 2007), ein hohes Arbeitspensum inklusive eines enormen Zeitdrucks (Abel & Sewell, 1999; Schaarschmidt, 2005), Konflikte mit El­tern, Kollegen und der Schulleitung (Nübling, Wirtz, Neuner, & Krause, 2008) sowie feh­lende Anerkennung und Wertschätzung ihrer Arbeitsleistungen im schulischen sowie öffent­lichen Bereich (Siegrist, 1996).

In Anbetracht dieser Befunde stellt sich die Frage, wie es einige Lehrer schaffen, trotz der vielen Herausforderungen, die der Schulalltag an sie stellt, über Jahrzehnte hinweg en­gagiert zu sein und zu bleiben, eine enge emotionale Bindung und positive Grundhaltung ihren Schülern gegenüber zum Ausdruck zu bringen und sich ihrer Aufgabe als Lehrer be­rufen zu fühlen?

Seit den Anfängen der Lehrerforschung in den 50er und 60 Jahren beschäftigen sich Psychologen, Mediziner und Schulforscher mit der Frage, ob die Qualität der Arbeit eines erfolgreichen Lehrers, sein Erlebens- und Verhaltensmuster durch „angeborene“ oder eher persönlichkeitsrelevante Faktoren determiniert sind. Auch das Denken von Schülern, Leh­rern und Lehramtsstudierenden ist bis heute von der Idee des „geborenen“ Lehrers sowie der Überzeugung geleitet, dass der Unterrichtserfolg auf das Talent und den Habitus der jewei­ligen Lehrkraft zurückzuführen ist (Kunter & Pohlmann, 2009, S. 262; Hermann & Her- tramph, 1997). In der einschlägigen pädagogisch-psychologischen Forschung sind Themen wie Lehrerpersönlichkeit, Lehrerprofessionalität und Lehrergesundheit - insbesondere seit der kognitiven Wende in den 1980er Jahren und dem einhergehenden veränderten Blick auf den Lehrerberuf (ebd.) - vermehrt zum Gegenstand theoriegeleiteter und empirischer Stu­dien geworden. Neben der Untersuchung allgemeiner Persönlichkeitsmerkmale von Lehr­kräften (Mayr & Neuweg 2006; Fortmüller & Wenderits, 2011) und der Analyse von Aus­wirkungen des jeweiligen Lehrerhabitus auf das Verhalten und Leistungen der Schüler, wen­den sich Wissenschaftler aus unterschiedlichen Disziplinen der Erforschung kognitiver, emotional-affektiver und motivationaler Merkmale von Lehrkräften sowie diverser Formen des Expertenwissens zu, um potenzielle Indikatoren für das Belastungserleben und die Be­rufszufriedenheit von Lehrern abzuleiten. Zudem gelten die oben genannten Komponenten des Lehrerhandelns - insbesondere in der ersten Phase der Lehrerausbildung, aber auch bis zu einem gewissen Grade in der späteren Berufspraxis - als entwickelbar, trainierbar und (ver-)formbar (Klieme & Leutner, 2006).

Zielsetzung

Beitrag der vorliegenden Arbeit soll demnach sein, im Sinne einer Synopse einen transdis­ziplinären Zugang zum Thema Lehrerpersönlichkeit und Lehrergesundheit mittels vorhan­dener Erkenntnisse aus den Teilbereichen Allgemeine Psychologie, Sozialpsychologie, Dif­ferentielle und Persönlichkeitspsychologie und ihren Anwendungsgebieten Medizinische -, Pädagogische - sowie Arbeits- und Gesundheitspsychologie zu finden und empirische Er­gebnisse aus quantitativen Studien der psychologischen Lehrerforschung zusammenzutra­gen, metaanalytisch zu reflektieren und zu bewerten. Ziel ist es, einen potentiellen Zusam­menhang zwischen berufsspezifischen Persönlichkeitsmerkmalen, Handlungskompetenzen und der Gesundheit bei Lehrkräften aufzuzeigen und Persönlichkeitsprofile, die sich als be­sonders stör- und belastungsanfällig erweisen, zu identifizieren.

Grundlage der hier angeführten Ausführungen und Erläuterungen bildet zudem ein sa- lutogenetischer und ressourcenorientierter Ansatz bzw. ein ganzheitliches Verständnis von Gesundheit (im Sinne von psychosozialen Wohlbefinden). So werden - aus den gewonnenen Erkenntnissen über fundamentale, persönlichkeitsinterne Prozesse des Denkens, Fühlens und Handelns - Maßnahmen zur bewussten Gesundheitsförderung und Stärkung psychoso­zialer Grundkompetenzen abgeleitet. Denn eine professionelle Selbst-, Handlungs- und Un­terrichtskompetenz sowie ein angemessenes Stressmanagement erweisen sich gerade in be­rufsspezifischen Krisensituationen explizit als Resilienzfaktoren, die Pädagogen helfen, im Beruf zu bestehen, Konflikte inhaltlicher und/oder personeller Natur zu bewältigen, qualita­tiv hochwertiges Leistungsvermögen an den Tag zu legen, auf dieser Basis Berufszufrieden­heit als Lehrer zu bewahren und gesund das Pensionierungsalter zu erreichen. Die interdis­ziplinäre Annäherung an den Kern der Thematik soll somit nicht nur eine Art Situationsbe­schreibung von Lehrkräften an deutschen Schulen ermöglichen, sondern bietet gleichzeitig Lehramtsinteressenten, -Studierenden, aber auch Lehrern mit Praxiserfahrung unter anderem die Möglichkeit, ihr eigenes (domänenspezifisches) Selbst aus einer kritisch-konstruktiven Perspektive zu beleuchten, zu reflektieren und gegebenenfalls positiv zu verändern.

Aufbau

Als Einstieg in die Thematik bzw. um die Bedeutung von Zufriedenheit und beruflichen Erfolg im Lehrerberuf aufzuzeigen, werden im ersten Kapitel der vorliegenden Arbeit ein­schlägige Modelle und Konzepte psychischer Gesundheit vorgestellt, empirische Ergebnisse zur aktuellen Gesundheitssituation von Lehrern im deutschen Sprachraum zusammengetra­gen und häufig erwähnte, berufsbedingte Belastungs- und Beanspruchungsfaktoren skiz­ziert.

Um herausfinden zu können, welche personenspezifischen Merkmale von Lehrkräften (a) zur Arbeitszufriedenheit und damit psychischen Gesundheit sowie (b) zu dessen Ausbil­dung und Professionalisierung beitragen, wird im zweiten Kapitel der Terminus Lehrerper­sönlichkeit multiperspektivisch vorgestellt und auf unterschiedliche Forschungsparadigmen aus den vergangenen Jahrzehnten innerhalb der Unterrichts- und Expertiseforschung einge­gangen.

Das dritte Kapitel beschäftigt sich folglich mit persönlichkeitsinternen Merkmalen bzw. Aspekten der Lehrerpersönlichkeit, die sowohl einen direkten als auch indirekten Ein­fluss auf die Berufszufriedenheit, das Belastungsempfinden und Wohlbefinden einer Lehr­kraft nehmen können. Hierbei werden vor allem persönlichkeitsimmanente Eigenschaften sowie kognitive, motivationale, als auch emotionale Merkmale (inklusive belastungsbezo­gener Reaktionsmuster) unterschiedlicher Lehrertypen beleuchtet und ein Zusammenhang zur Lehrergesundheit aufgezeigt.

Den Abschluss der vorliegenden Arbeit bilden eine Zusammenfassung der konzeptio­nell-theoretischen und empirischen Erkenntnisse (viertes Kapitel) sowie mögliche präven­tive Maßnahmen zur Gesundheitsförderung in der ersten Phase der Lehrerausbildung (fünf­tes Kapitel).

1. Psychische Gesundheit und Beanspruchung im Lehrerberuf

„Reichtum ist viel. Zufriedenheit ist mehr. Gesundheit ist alles. “ (unbekannter Autor) Psychische Gesundheit, ein positives Lebensgefühl und Freude an der Berufsausübung von Lehrkräften stellen nicht nur grundlegende Voraussetzungen für deren Berufs- und Lebens­zufriedenheit dar, sondern können als entscheidende Kriterien für einen erfolgreichen Un­terricht sowie die Qualität einer Schule angesehen werden.

Als Bildungsbeauftragte innerhalb unserer Gesellschaft sind Lehrer für die Vermitt­lung von staatlich vorgeschriebenen Lehrplaninhalten und sinnstiftendem Wissen verant­wortlich und leisten durch die Tradierung gesellschaftlicher Normen und Werte einen maß­geblichen Beitrag an der Persönlichkeitsentwicklung der Heranwachsenden (KMK 2004, S. 10). Gemäß staatlich vorgeschriebenen und in der Kultusministerkonferenz 2004 beschlos­senen Standards für die Lehrerbildung stehen Lehrer innerhalb ihres Erziehungs- und Bil­dungsauftrages in der Pflicht, ihre Schüler zu geistiger und praktischer Handlungsfähigkeit sowie Selbstständigkeit zu befähigen und ihnen einen gesundheitsbewussten Lebensstil zu vermitteln (ebd.). Die Schaffung eines positiven Gesundheitsbewusstseins kann allerdings nur durch die eigene Freude am Gesundsein garantiert werden, sodass der Gesundheit und dem Wohlbefinden von Lehrkräften im Bildungskontext eine zentrale Bedeutung zukommt. Zudem kann angenommen werden, dass der psychische Gesundheitszustand eines Lehrers einen zuverlässigen Indikator für dessen Belastbarkeit und Leistungsfähigkeit darstellt: Denn nur wer seinen Beruf zufrieden ausübt; eine Balance zwischen Erholung und Belastung sowie zwischen Privat- und Berufsleben findet; wer über ausreichend Ressourcen verfügt, dem hohen Belastungs- und Beanspruchungspotential im Schulalltag standzuhalten, vermag einen guten Unterricht zu gestalten und ein gutes Vorbild für seine Schüler zu sein.

Ein hohes Maß an Belastbarkeit, Ausdauer, Engagement und Freude an der Berufsaus­übung sowie am Umgang mit Kindern und Jugendlichen bilden dabei Basiskomponenten für eine erfolgreiche Interaktion und Kommunikation mit einer Vielzahl von Schülern und kön­nen sich, wie beispielsweise in der aktuellen Studie von Klusmann, Kunter et al. (2006) nachgewiesen wurde, positiv auf das Lernverhalten der Schüler auswirken.

Auch im Rahmen zahlreicher Studien zum Zusammenhang von Arbeit und Gesundheit bei Lehrern konnte belegt werden, dass ein positiver Gesundheitszustand (als integraler Fak­tor von Wohlbefinden) einen maßgeblichen Einfluss auf die Lebens- und Berufszufrieden­heit eines Lehrers ausübt und einen wesentlichen Indikator für dessen unterrichtlichen und erzieherischen Erfolg darstellt6 (Klusmann, Kunter, & Trautwein, 2008; Hattie, 2009; Kunter, Klusmann, & Baumert, 2013).

Positive Gefühlslagen wie Freude, Erfüllung und Ausgeglichenheit bilden jedoch laut einer Vielzahl an publizierten Studien7, keine selbstverständliche Arbeitsgrundlage bei Lehr­kräften. Ferner ziehen alarmierende Zahlen über Krankenstand, Dienstunfähigkeit und Früh­pensionierungen die Aufmerksamkeit der Öffentlichkeit auf sich (Schaarschmidt, 2005; Lehr, 2011; Scheuch, Haufe, & Seibt, 2015; Weber, Weltle, & Lederer, 2004).

Während die empirische Forschung zum Lehrerberuf in den vergangenen Jahrzehnten zu einer eher pathogenetischen Betrachtungsweise auf die Entstehung und Entwicklung von Stress, Burnout, Unzufriedenheit und berufliche Belastung und Beanspruchung tendierte (Krause, Dorsemagen, & Alexander, 2011, S. 790 ff.), widmen8 sich aktuelle Forschungsar­beiten jedoch immer öfter der Frage, was zur Gesundheit, der beruflichen Zufriedenheit und dem Erfolgserleben bei Lehrkräften beiträgt und wie Widerstandskräfte im Umgang mit po­tentiellen Belastungsfaktoren gefördert werden können (Schaarschmidt & Kieschke, 2007; Frick, 2015). Denn physische und psychische Krankheit sowie Unzufriedenheit sollten nicht als unvermeidlicher Zustand erachtet, sondern als Chance aufgegriffen werden, um gesund­heitsfördernde Ressourcen zu mobilisieren und Veränderungen im Belastungserleben ange­hender und bereits erprobter Lehrkräfte herbeizuführen.

Um Aspekte der Gesundheit9 aus einer ganzheitlichen, ressourcenorientierten Perspek­tive beleuchten zu können, werden im Nachfolgenden das Salutogenese-Modell Antono- vskys (1997) vorgestellt und weitere, darauf aufbauende Gesundheitsmodelle (z.B. nach Be­cker, Hobfoll) und Theorien zur Entstehung von Stress und Belastung (Lazarus & Folkman, 1984; Selye, 1983; Siegrist, 1996) skizziert. Anschließend folgen die Betrachtung aktueller, statistischer Werte zur Gesundheitssituation von Lehrkräften innerhalb der deutschen Bil­dungslandschaft sowie die Beschreibung schulischer sowie gesellschaftlicher Faktoren10, die mögliche berufsbedingte Belastungsursachen und Stressoren im Berufsalltag von Lehrern darstellen können.

1.1 Modelle und Konzepte psychischer Gesundheit

Gemäß der Definition der Weltgesundheitsorganisation WHO (WorldHealth Organisation) von 1948 wird Gesundheit als ein „Zustand des völligen körperlichen, seelischen und sozi­alen Wohlbefindens und nicht nur das Freisein von Krankheit und Gebrechen“ (WHO, 1948) definiert, wodurch sowohl die subjektive Dimension des Wohlbefindens als auch der objek­tive Aspekt, nämlich die Abwesenheit krankhafter Symptome, betont werden. Grundsätzlich lässt sich feststellen, dass Gesundheit eine „komplexe Qualität menschlichen Lebens“ (Lorenz, 2005, S. 8) und eine „wesentliche Bedingung für [die] soziale, ökonomische und persönliche Entwicklung“ eines Menschen darstellt (WHO, 1986).

In Abgrenzung zur pathogenetischen Auffassung von Gesundheit, entwickelte der Me­dizinsoziologe Aaron Antonovsky 1979 ein salutogenetisches Gesundheitsmodell, welches Gesundheit nicht als ein dichotomes Konzept und einen antithetischen Zustand in Bezug zu Krankheit definiert, sondern Gesundheit als ein dynamisches psychosoziales System ver­steht, in dem Gesundheit als auch Krankheit gleichermaßen Berücksichtigung finden (Antonovsky, 1997). Jenes Modell wurde auf Grundlage gewonnener Daten zur Anpas­sungsfähigkeit von Frauen, welche sich 1939 im nationalsozialistischen Konzentrationslager befanden, konzipiert und bietet eine Erklärung für das Entstehen und die Aufrechterhaltung von Gesundheit beim Menschen - selbst in prekären Lebenslagen und Krisensituationen (ebd., S. 72 ff.). Da Lehrkräfte11 innerhalb ihres Berufes einem hohen Anforderungs- und Belastungspotential sowie Stressoren, die sich negativ auf die Gesundheit auswirken kön­nen, ausgesetzt sind, ist das Salutogenese-Modell Antonovskys im Setting Schule von höchster Relevanz und bildet das theoretische Rahmenmodell der vorliegenden Arbeit.

Gemäß der Gesundheitstheorie Antonovskys sind die Dimensionen Gesundheit und Krankheit als prozessuale Geschehen im gesamten Lebenslauf zu erfassen, was bedeutet, dass der Mensch - innerhalb seiner ontogenetischen Entwicklung - einer ständigen und all­gegenwärtigen Konfrontation von physikalischen, biochemischen12 sowie psychosozialen13 Stressoren (aus der inneren und äußeren Umwelt) ausgesetzt ist (Antonovsky, 1997).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Schematische Darstellung des Salutogenese-Konzepts nach Antonovsky (eigene Darstellung; adaptiert nach Becker, 1982, S. 11; Antonovsky, 1997, S. 201)

Bei den von Antonovsky angeführten Stressoren handelt es sich um Reize, die einen Span­nungszustand im menschlichen Organismus verursachen und das Individuum zu einer An­passungsreaktion sowie Spannungsbewältigung veranlassen (ebd., S. 125 f.). Um seine ei­gene Gesundheit und Widerstandsfähigkeit in Auseinandersetzung mit potentiellen Stresso- ren erhalten und Belastungssituationen14 bewältigen zu können, benötigt der Mensch eine Reihe protektiver, gesundheitserhaltender Ressourcen und Widerstandskräfte (siehe Abb. 1). Die Ausprägung jener Widerstandskräfte bzw. generalisierten Widerstandsressourcen ist jedoch, so Antonovsky, vom soziokulturellen und historischen Kontext bestimmt und kann je nach Lebenserfahrung (z.B. Erfolg, Misserfolg, Bindungserfahrungen, Sozialisation) ei­nes Individuums unterschiedlich ausfallen (ebd., S. 200). Protektive Ressourcen zur Stress­bewältigung und Verbesserung der Widerstandsfähigkeit können zum einen organisch-kon­stitutionelle Bedingungen eines Menschen (z.B. Körperbau, Funktionstüchtigkeit lebens­wichtiger Organe etc.), als auch genetische (z.B. Intelligenz, Persönlichkeitsmerkmale) und psychosoziale Faktoren darstellen (ebd., S. 201). Unter psychosozialen Widerstandsfaktoren werden zum einen soziale (soziale Eingebundenheit und Unterstützung) , materielle (materi­eller Wohlstand) sowie personale15 Ressourcen, wie die Bereitschaft zum Engagement so­wie Selbstwirksamkeitserwartung und Introspektionsfähigkeit etc., verstanden (ebd., S. 200). Den personalen16 sowie sozialen Ressourcen kommt innerhalb des Salutogenese-Mo- dells eine besondere Bedeutung zu, da sie das Potential besitzen, auch in prekären Lebens­lagen und widrigen Situationen schützend und stützend zu wirken, ohne dass ein Mensch von Beginn an in einen Stresszustand gerät. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit stehen sie daher auch im Mittelpunkt der theoretischen Auseinandersetzung.

Sieht sich ein Individuum über einen längeren Zeitraum einer Reihe negativer Stres- soren ausgesetzt, werden verfügbare Ressourcen - gemäß der Ressourcenverlustspirale Hobfolls (1994) sowie dem Systematischen Anforderungs-Ressourcen-Modell der Gesund­heit (SAR-Modell) von Becker - aufgebraucht und können lediglich durch neu entstandene Ressourcen17 kompensiert werden (Becker, 2006, S. 103-186; Hobfoll & deVries, 1994). Ist ein Mensch jedoch nicht in der Lage, negativ empfundene Stressoren durch protektive Res­sourcen auszugleichen, gerät er in einen Stresszustand, der mit negativen Belastungserschei­nungen, wie Gefühlen der Angst, Überforderung oder Verzweiflung, bis hin zur Einschrän­kung der allgemeinen körperlichen sowie kognitiven Leistungsfähigkeit einhergehen kann (Frick, 2015, S. 81-85; Lorenz, 2005, S. 63-65).

Übertragen auf den Lehrer-Kontext bedeutet dies, dass Anforderungen bzw. negative Stressoren - z.B. schwierige Schüler, ein hohes Arbeitspensum, Konflikte mit Kollegen und Eltern - gemäß den zur Verfügung stehenden personalen und situativen Ressourcen bewäl­tigt werden können. Situative Ressourcen, welche sowohl für die Gesundheit als auch für die Berufszufriedenheit bei Lehrkräften eine wesentliche Rolle spielen, stellen beispiels- weise ein freudiger Umgang mit den Kindern und Jugendlichen, Anerkennung und Wert­schätzung von Schülern, Eltern und der Schulleitung, Freiräume und Abwechslung in der Unterrichtsgestaltung, als auch gute Kontakte zu den Kollegen dar (Krause, Dorsemagen, & Alexander, 2011, S. 792).

Um seine generalisierten Widerstandsressourcen innerhalb einer Stresssituation mo­bilisieren zu können, bedarf es eines stark ausgeprägten Kohärenzgefühls bzw. -Sinns18 (SOC). Das Gefühl bzw. der Sinn nach Kohärenz steht dabei im Fokus des Salutogenese- Modells Antonovskys und wird als eine „globale Orientierung [definiert], die ausdrückt, in welchem Ausmaß man ein durchdringendes, andauerndes und dennoch dynamisches Gefühl des Vertrauens hat“ (Antonovsky, 1997, S. 36). Das Kohärenzgefühl19 fußt dabei nach seiner Sicht auf drei wesentlichen Variablen, die für ein starkes oder schwaches Kohärenzgefühl maßgebend sind (ebd., S. 34-39):

- Verstehbarkeit: die subjektive Wahrnehmung der Art und des Ausmaßes interner und externer Stimuli, d.h. die kognitive Einordnung (vorhersehbar vs. unerklärlich) und Ursachenzuschreibung (Will­kür vs. Zufall) von Stressoren;
- Handhabbarkeit/Bewältigbarkeit: das Vertrauen in die eigene und generelle Lösbarkeit des Problems, in Abhängigkeit der zur Verfügung stehenden Ressourcen;
- Sinnhaftigkeit: die allgemeine Lebenseinstellung, mit vorhandenen Problemen und Anforderungen im Le­ben umzugehen und sie mit Sinn zu erfüllen, d.h. schwierige Lebenssituationen als Gefahr oder eher als Herausforderung zu interpretieren;

Ist ein Individuum beispielsweise in der Lage, sich seine gegenwärtige Situation aus den Gegebenheiten der Vergangenheit zu erklären (Verstehbarkeit), lebt es darüber hinaus in einem ausgewogenen Verhältnis von Anspannung und Entspannung (Handhabbarkeit) und hat das Gefühl, eigene Entscheidungsgewalt über sozial anerkannte Entscheidungsprozesse zu besitzen (Sinnhaftigkeit), wird es sein eigenes Tun als bedeutsam bzw. kohärent erleben (Lorenz, 2005, S. 49 ff.).

Übertragen auf den Lehrerberuf bedeutet dies, dass ein starkes Kohärenzgefühl er­reicht werden kann, wenn die zu erledigenden Aufgaben verständlich und Entscheidungen transparent sind (Verstehbarkeit); wenn ein Lehrer einen Sinn in seiner Arbeit sieht und Ziele verfolgt, für die es sich anzustrengen lohnt (Sinnhaftigkeit); und wenn er mittels der in der Ausbildung erworbenen Kompetenzen Aufgaben und Anforderungen bewältigen kann (Handhabbarkeit).

Gemäß dem Salutogenese-Modell Antonovskys (siehe Abb. 1) und weiteren darauf basierenden Forschungsergebnissen steht das Kohärenzgefühl in einer starken Wechselbe­ziehung zur „seelische[n] Gesundheit und weist eine große Nähe zu Konzepten wie Selbst­wertgefühl, Optimismus, psychische Gesundheit [sowie] Kontrollüberzeugung auf“ (Franke, 1997, S. 172). Zahlreiche empirische Studien im Bereich der Medizin und Stressforschung konnten eine signifikante Korrelation (zwischen Werten r = .71 und .94) zwischen dem SOC und Aspekten psychischer Gesundheit bestätigen (Franke, 1997; Udris & Rimann, 2006). Zudem wurde in repräsentativen Längsschnittstudien herausgefunden, dass Personen mit ei­nem niedrig ausgeprägten SOC ein 3,5-fach höheres Risiko besitzen, an psychischen Erkran­kungen (z.B. Depression, Angststörungen etc.) zu erkranken als Personen mit einem mittle­ren bis starken Kohärenzgefühl (Franke, 1997, S. 173; Schiepe, 2008, S. 15).

Kohärenzerleben und Stressbewältigung stehen ursächlich in einem reziproken Wir­kungsverhältnis zueinander (Franke, 1997, S. 184):

„Je stärker das Kohärenzgefühl, desto mehr werde die Person dazu neigen, den Stres­sor und die von ihm gestellten Aufgaben genauestens zu untersuchen, Ressourcen zu seiner Bewältigung auszumachen und zu aktivieren und für Rückmeldungen, Zwi­schenbewertung und gegebenenfalls Neuorientierung offen zu sein. Je stärker ausge­prägt somit das Kohärenzgefühl, desto flexibler handle eine Person. Je niedriger das Kohärenzgefühl, desto wahrscheinlicher reagiere sie ohne Berücksichtigung der situ­ativen Bedingungen ihren Persönlichkeitszügen entsprechend starr.“

Analog zu den Ausführungen Frankes (ebd.) kann so angenommen werden, dass ein Indivi­duum, welches über ein starkes Kohärenzgefühl verfügt, eher dazu in der Lage, Ressourcen wie ein stabiles, soziales Netzwerk (Freunde, Familie, Partner etc.) zu aktivieren, sich aktiv Feedbacks einzuholen, nach weiteren Handlungsmöglichkeiten zu suchen sowie sich flexi­bel und verantwortungsbewusst mit einem möglichen Spannungszustand auseinanderzuset­zen, wodurch es zwangsläufig weniger Stressgefühle erfährt (Lorenz, 2005, S. 65).

Die Ausprägung des Kohärenzgefühls ist hingegen nicht nur von objektiv bewertba­ren, situativen Faktoren abhängig, sondern wird durch individuell unterschiedliche Wahr- nehmungs- und Interpretationsprozesse des jeweiligen Subjektes beeinflusst (Lazarus & Folkman, 1984). Ein bedeutsames Modell, welches das Kohärenz-Konzept Antonovskys er­gänzt bzw. erweitert, stellt die Transaktionale Stresstheorie nach Lazarus und Folkman dar (ebd.). Jenes Modell basiert im Kern auf der Annahme, dass eine potentielle Stressreaktion von den subjektiven Gedanken, Bewertungen und Beurteilungen einer Person in einer spe­zifischen Situation bestimmt werden (Lazarus & Folkman, 1984). Externe Ereignisse wer­den so je nach der Einschätzung eigener Möglichkeiten und Ressourcen zur Bewältigung sowie vor dem Hintergrund bereits durchlebter Erfahrungen von Erfolgs- und Misserfolgs­situationen, als positiv/förderlich, irrelevant oder aber bedrohlich/gefährlich/negativ wahr­genommen (ebd.). Ein hohes Belastungs- bzw. Stressempfinden entsteht beispielsweise dann, wenn eine Person bei der Bewertung und Einschätzung einer Situation zu dem Ergeb­nis kommt, dass das zu erwartende oder eingetretene Ereignis eher eine Bedrohung als Her­ausforderung darstellt und mithilfe der zur Verfügung stehenden Ressourcen nicht beein­fluss-, vermeid- oder bewältigbar sei (Selye, 1983; Antonovsky, 1997; Lazarus & Folkman, 1984).

Dabei ist allerdings zu betonen, dass nicht jede Art der Belastung bzw. Anspannung eine gesundheitsbedrohliche Stressreaktion und Beanspruchung zur Folge hat. Laut der De­finition Seyles ist Stress „eine unspezifische Reaktion des Körpers auf jede Anforderung, die an ihn gestellt wird“ und besitzt eine lebenserhaltende und leistungssteigernde Funktion (Selye, 1983, S. 30). Im Gegensatz zu positivem, beherrschbar erlebten Stress, der zu Be­friedigung und Zufriedenheit führt (z.B. bei Lampenfieber), ist negativer Stress20 die Folge von als unüberwindbar wahrgenommenen Anforderungen, die die adaptiven Ressourcen übersteigen (Frick, 2015, S. 81; Selye, 1983). Die Stressreaktion eines Individuums spiegelt sich auf unterschiedlichen Ebenen - der affektiven (angenehmes vs. unangenehmes Erle­ben), kognitiven (Gedanken an Erfolg vs. Versagen), expressiven (verbale vs. nonverbale Kommunikationsmittel), motivationalen (Annäherungs- vs. Fluchtverhalten) sowie physio­logischer Ebene mit Auswirkungen auf das endokrine- und Zentralnervensystem - wider (Frenzel, Götz, & Pekrun, 2009, S. 207). Hält der als negativ und belastend wahrgenommene Stresseinfluss über eine längere Zeit an und kann nicht mittels selbstregulativer Maßnahmen und Bewältigungsstrategien vermieden oder beseitigt werden, können mehr oder weniger schwerwiegende psychische, physische und gesundheitsschädliche Veränderungen und Be­einträchtigungen die Folge sein (Kretschmann, 2006, S. 22 ff.).

Neben psychischen Reaktionen, wie dem Empfinden gesteigerter innerer Unruhe, Ner­vosität, Unzufriedenheit, Gereiztheit bis hin zu depressiven Verstimmungen und Burnout21, können massive körperlich-physiologische Veränderungen und Beschwerden (z.B. chroni­sche Kopf- und Rückenschmerzen, somatoforme Störungen des Magen-Darm-Traktes, Atem- und Herz-Kreislauf-Systems, Schwächung des Immunsystems etc.) Konsequenzen lang andauernder und als unangenehm empfundener Belastungssituationen sein (Selye, 1983; Lorenz, 2005; Kretschmann, 2006).

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass Gesundheit nach einem ressourcen- und salutogenetischen Ansatz als ein Gleichgewicht zwischen den psychischen und physischen Schutz- und Abwehrmechanismen und den potenziell krankmachenden Einflüssen der phy­sikalischen, biologischen und soziokulturellen Umwelt verstanden wird und „das Ergebnis einer aktiven Auseinandersetzung des Individuums mit den inneren Bedürfnissen und den äußeren Anforderungen“ darstellt (Lorenz, 2005, S. 31). Gemäß dem Sence of coherence- Konzept (Antonovsky, 1997) und der transaktionalen Stresstheorie (Lazarus & Folkman, 1984) handelt es sich bei der Stressbewältigung um einen multidimensionalen Prozess auf der Ebene des Denkens, Fühlens und Verhaltens, welcher vor allem von der subjektiven Bewertung und Einschätzung (hinsichtlich seiner zur Verfügung stehenden personalen, so­zialen und materiellen Ressourcen) sowie den bisherigen Lebenserfahrungen einer Person abhängig ist (Antonovsky, 1997; Franke, 1997; Lorenz, 2005). Innerhalb des Salutogenese- Modells wird der Mensch so als Gestalter seines Lebens verstanden, da der Gesundheits­oder Krankheitszustand neben der individuellen Lebensgeschichte vor allem von der „sub­jektiv erlebte[n] und bewertete[n] und zugleich external wahrnehmbare[n] und bewer­tende^], genuine[n] Qualität der Lebensprozesse im Entwicklungsgeschehen des Leib-Sub­jektes und seiner Lebenswelt“ beeinflusst wird (Petzold & Steffan, 2001, S. 80). Das physi­sche und psychische Gesundheitsempfinden unterliegt einem ständig neu zu organisierenden Prozess, bei dem das Individuum selbst für die Anpassung an die gegebenen und wandelba­ren Umweltbedingungen sowie die Organisation seiner gesundheitsfördernden Ressourcen verantwortlich ist (Lorenz, 2005, S. 31-32).

Gemäß Noack und Weiss (1993) sind folgende Indikatoren für die Entstehung und Aufrechterhaltung psychisch und physisch positiver Gesundheit von Bedeutung: ein wahr­genommenes körperliches und psychisches Wohlbefinden oder Gleichgewicht; soziales Wohlbefinden, Arbeitsfähigkeit und soziale Integration; körperliche und geistige Leistungs­fähigkeit (Fitness); die Fähigkeit zu erfolgreicher Auseinandersetzung mit der physischen und sozialen Umwelt (Coping-Fähigkeit); das Potenzial zur Aufrechterhaltung des Wohlbe­findens und der Leistungsfähigkeit bzw. der Wiederherstellung beeinträchtigten Wohlbefin­dens oder reduzierter Leistungsfähigkeit; sowie die Fähigkeit zur vollen Entfaltung körper­licher, geistiger und sozialer Potenziale“ (ebd., S. 87-99).

All die hier angeführten Konzepte zur Gesundheit und Theorien zur Entstehung von Stress dienen als Grundlage der weiteren Ausführungen zum Thema Lehrergesundheit, - belastung und -beanspruchung.

1.2 Aktuelle, empirische Ergebnisse zur gesundheitlichen Situation von Lehrkräften

Wie die Anzahl an empirischen Untersuchungen und Forschungsprojekten bestätigt, hat die Frage nach der gesundheitlichen Situation von Lehrpersonen seit den 1990er Jahren inter­disziplinär an Bedeutung gewonnen22. Zwar lässt sich - aufgrund fehlender Vergleichbarkeit der unterschiedlichen Schulsysteme innerhalb des föderalistischen deutschen Bundesstaates, fehlender Objektivität der erhobenen Daten im Sinne von ärztlicher Diagnostik, da Selbst­berichte und Fragebögen zur Gesundheit überwiegen, und diverser Datenschutzbestimmun­gen - keine explizite Situationsbeschreibung zur Lehrergesundheit in Deutschland ermitteln. Dennoch können mithilfe gewonnener Forschungsergebnisse aus empirischen Belastungs­studien und Angaben der gesetzlichen Krankenversicherungen zu Arbeitsunfähigkeit, Lang­zeiterkrankungen und Dienstunfähigkeit Rückschlüsse auf die aktuelle Gesundheitssituation von Lehrkräften gezogen werden.

Laut des Deutschen Ärzteblattes (2015) konnte innerhalb von Vorsorgeuntersuchun­gen aufgezeigt werden, dass sich Lehrkräfte gegenüber der Allgemeinbevölkerung durch eine geringere Ausprägung von Risikofaktoren kardiovaskulärer Erkrankungen, wie Über­gewicht, Fettstoffwechselstörungen oder Rauchen, und ein gesundheitsbewussteres Verhal­ten, insbesondere durch Sport- und Bewegungsaktivitäten, auszeichnen (Scheuch, Haufe, & Seibt, 2015, S. 349).

Nichtsdestotrotz ist der Anteil der Frühpensionierungen im pädagogischen Berufsfeld bei verbeamteten Lehrkräften, verglichen zu anderen Berufsgruppen, besonders hoch (Weber, Weltle, & Lederer, 2004; Hundeloh, 2012). Wie die statistischen Werte der folgen­den Grafik zur Dienstunfähigkeit belegen, erreichten in den 1990er Jahren lediglich 5-7% der Lehrkräfte arbeitsfähig die gesetzliche Regelaltersgrenze (Scheuch, Haufe, & Seibt, 2015, S. 354). Rund 51-62 % schieden krankheitsbedingt wegen Dienstunfähigkeit aus, 32 % gingen vorzeitig in Rente, weil sie eine Antragsaltersgrenze erreicht hatten (ebd.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Vorzeitige Dienstunfähigkeit und (arbeitsfähiges) Erreichen der Regelaltersgrenze bei verbeamteten Lehrern in Deutschland zwischen 1993 und 2011 (Scheuch, Haufe, & Seibt, 2015, S. 353)

Erst nach Einführung von Versorgungsabschlägen bei vorzeitiger Pensionierung im Jahr 2001 ist der Anteil krankheitsbedingter Frühpensionierungen stetig rückläufig23 und betrug im Jahr 2012 bei einem Durchschnittsalter von 58 Jahren für verbeamtete Lehrkräfte nur noch 15 % (Statistisches Bundesamt, 2015). Die Analyse krankheitsbedingter Frühpensio­nierungen ergibt ein eindeutiges Überwiegen psychischer und psychosomatische Erkrankun­gen, die in 32-52 % aller Fälle als Grund angeführt werden, wobei im geschlechterspezifi- schen Vergleich weibliche Lehrpersonen wesentlich häufiger an psychischen, männliche Lehrpersonen häufiger an psychosomatischen Erkrankungen, wie Herz-/Kreislauferkran- kungen, leiden (Weber, Weltle, & Lederer, 2004; Scheuch, Haufe, & Seibt, 2015). Ursachen für einen krankheitsbedingten, frühzeitigen Berufsausstieg verbeamteter Lehrkräfte stellen so in überwiegender Zahl Depressionen (36 %), das Erschöpfungssyndrom bzw. Burnout (16 %), gefolgt von diversen Belastungs- und Anpassungsstörungen (10 %), somatoformen (7 %) und affektiven Störungen (6 %) dar (Weber, Weltle, & Lederer, 2004). Jeweils 4 % verteilen sich auf diagnostizierte Panik- und Angststörungen sowie Alkoholerkrankung (ebd.).

Neben der statistisch gewonnenen und besorgniserregend hohen Prävalenzrate psychi­scher und psychosomatischer Erkrankungen bei Lehrkräften, lassen sich via zahlreicher em­pirischer Studien eine Reihe unspezifischer Beschwerden (wie Erschöpfung, Müdigkeit, Kopfschmerzen, Angespanntheit, Antriebslosigkeit, Schlaf- und Konzentrationsstörungen, innere Unruhe oder erhöhte Reizbarkeit) infolge einer hohen psychosozialen Beanspruchung im Lehrerberuf konstatieren (Schaarschmidt, 2005; Bundes-anstalt für Arbeitsschutz und Arbeitsmedizin, 2005; Scheuch, Seibt, & al., 2010; Lehr, 2011). Auch im Rahmen der Pots­damer Lehrerstudie, der bislang umfangreichsten, empirischen Untersuchung zur Lehrer­gesundheit (n = ca. 16.000), konnten im Vergleich mit anderen Berufsgruppen bundesweit ungünstige, gesundheitliche Musterkonstellationen in der Lehrerschaft herausgestellt wer­den. So wird bei zwei Drittel der Lehrkräfte über eine hohe emotionale Beanspruchung (Typ- A - 33 %), bis hin zu burnout-ähnlichen Symptomen, wie Resignation und Erschöpfung, berichtet (Typ-B - 29,3 %)24 (Schaarschmidt, 2005). Bauer (2004) diagnostiziert in seiner Freiburger Schulstudie ebenso bei 35 % (n = 468) der befragten Lehrpersonen burnout-spe- zifische Reaktionsmuster (Bauer, 2004). Eine altersspezifische Betrachtungsweise lässt zu­dem erkennen, dass eine progressive Verschlechterung der Beanspruchungssituation über die Berufsjahre stattfindet, wovon auch hier Frauen mehr als Männer betroffen sind (Schaarschmidt, Kieschke, & Fischer, 1999; Schaarschmidt & Kieschke, 2007).

Im medizinisch-klinischen Fachbereich existiert jedoch bislang keine einheitliche De­finition zum Burnout, dafür aber eine Vielzahl unterschiedlicher Messinstrumente25. Da die meisten Angaben auf subjektiven Einschätzungen beruhen und je nach Untersuchung unter­schiedliche Symptome als Burnout klassifiziert werden, liegen hoch divergierende Befunde zur Beanspruchungssituation sowie zur Prävalenzrate von Lehrern vor (Scheuch, Haufe, & Seibt, 2015). Diese reicht in der empirischen Forschung von 1 bis 33 %, je nachdem welches Messinstrument zur Analyse herangezogen wurde (Schaarschmidt, 2005; Schaufeli, Maslach, & Jackson, 1996; Scheuch, Haufe, & Seibt, 2015). Die dargelegten Zahlen sollten daher lediglich unter Vorbehalt betrachtet werden. Eine hohe Beanspruchungs- und Belas­tungsrate innerhalb der Lehrerschaft lässt sich dennoch nicht leugnen.

Besonders besorgniserregend erscheint zudem die Zahl der bereits unter Erschöp­fungssymptomen leidenden Lehramtsstudierenden und Referendare. Im Rahmen einer aktu­ellen Belastungsstudie der Friedrich-Schiller-Universität Jena gaben ca. 72 % der befragten Studierenden (n = 379) an, „sich in starkem Maße insgesamt belastet zu fühlen“ (Samu, 2015). Bereits 39 % der Lehramtsstudierenden haben das Gefühl, „im Studium an ihre per­sönliche Belastungsgrenze angelangt zu sein“ (ebd.). Auch innerhalb der Schaarschmidt- Studien wurde bei 25 % der befragten Lehramtsstudierenden und Referendare ein Leiden an burnoutspezifischen Erschöpfungssymptomen ermittelt (Schaarschmidt, 2005/2007), wodurch sich bereits vor Berufseintritt ungünstige Voraussetzungen aufzeigen.

Vor dem Hintergrund der hier dargelegten Zahlen lässt sich ein akuter Handlungsbe­darf erkennen. Um Möglichkeiten zur Verbesserung der gesundheitlichen Situation deut­scher Lehrkräfte aufzeigen zu können, werden im Nachfolgenden zunächst sozial-gesell­schaftliche sowie schulische Belastungsursachen vorgestellt.

1.3 Berufsbedingte und sozial-gesellschaftliche Beanspruchungsursa­chen

Anlässlich der hohen Burnoutgefährdung und Frühpensionierung bei Lehrpersonen beschäf­tigten sich in den vergangenen Jahrzehnten eine Reihe empirischer Studien im Bereich der Lehrerbelastungsforschung und Burnoutforschung intensiv mit berufsimmanenten, situati­ven Belastungsursachen (Krause & Dorsemagen, 2007, S. 52). Im Rahmen einschlägiger Forschungsprojekte im deutschsprachigen Raum konnte empirisch bestätigt werden, dass die Lehrerprofession ein Beruf mit erhöhter psychosozialer Beanspruchung darstellt und der Arbeitsplatz eine Reihe potentiell veränderungswürdiger Faktoren verbirgt26 (Bauer, 2004; Schaarschmidt, 2005; Albisser, Kirchhoff, Meier, & Grob, 2006; Hillert, 2012). Darüber hinaus lassen sich in der Literatur zu Themen wie Lehrergesundheit und Lehrerbeanspru­chung eine Vielzahl theoretischer Auseinandersetzungen mit sozial-gesellschaftlichen sowie schulischen Rahmenbedingungen vorfinden (Kretschmann, 2006; Bründel & Bründel, 2010; Frick, 2015 etc.).

Vor allem in psychologischen Anwendungsgebieten, wie der Arbeits- und Organisati­onspsychologie, sowie im betrieblichen Gesundheitsmanagement existieren bereits eine Vielzahl an Konzepten, die sich mit der Auswirkung von Stress und Beanspruchung am Ar­beitsplatz widmen (Ulich, 2011). Gemäß Maslach und Leiter (2011) lassen sich folgende zentrale Dimensionen für die Erhaltung seelischer Gesundheit am Arbeitsplatz anführen (Maslach & Leiter, 2011; zitiert nach Frick, 2015, S. 86):

- Arbeitsmenge
- Möglichkeiten der Einflussnahme auf die Arbeitsabläufe (Kontrolle)
- Belohnung und Anerkennung
- Arbeitsklima und Kollegialität
- Transparenz und Gerechtigkeit
- die mit der Berufstätigkeit verbundene Sinnhaftigkeit und Wertehaltungen

All jene Rahmenbedingungen spielen im Beruf eine wesentliche Rolle, da sie (je nach Aus­prägung) sowohl potentielle Stressfaktoren als auch kraftspendende Ressourcen am Arbeits­platz darstellen können und - wie in einer Reihe repräsentativer Studien und Befragungen von Erwerbstätigen bewiesen werden konnte - einen entscheidenden Einfluss auf das Wohl­befinden, die Berufszufriedenheit und psychische Gesundheit nehmen (Lohmann-Haislah, 2012). Zwar ermöglicht eine Arbeitsplatzanalyse aufgrund der Vielzahl an biologischen, psychologischen und sozialen Faktoren keine Identifikation genauer Risikofaktoren vorlie­gender Erkrankungen und Belastungszustände, allerdings kann durch eine metaanalytische Zusammenfassung von Erkenntnissen verschiedener prospektiver Kohortenstudien, der Zu­sammenhang von Stress am Arbeitsplatz und depressiven Erkrankungen festgestellt werden (Siegrist, 1996; Lohmann-Haislah, 2012).

Analog zum Kohärenz-Konzept Antonovskys (1997) - im Sinne von Verstehbar-, Handhabbar- und Sinnhaftigkeit - lassen sich so folgende gesundheitsfördernde Aspekte am Arbeitsplatz ableiten: eine Balance zwischen Erholung und Belastung; die Möglichkeit der Einflussnahme auf die Arbeitsabläufe (Kontrolle, Kompetenzerleben und Selbstentfaltung); eine angemessene Entlohnung und soziale Belohnung durch positive Rückmeldungen und Anerkennung von Kollegen und Vorgesetzten; ein wertschätzendes und kollegiales Arbeits­klima; Transparenz und Gerechtigkeit in Bezug auf die Arbeitsverteilung und Lohn; Ange­messenheit und Vertretbarkeit der Arbeit (keine Über- oder Unterforderung) (Hillert, 2012, S. 176-177; Bauer, 2013, S. 112).

Werden diese Aspekte allerdings vor dem Hintergrund des Bildungssystems und in Bezug auf den Lehrerberuf betrachtet, fällt auf, dass bereits berufsbedingte sowie sozial­gesellschaftliche, defizitäre Rahmenbedingungen vorliegen, die zum einen die Ausprägung des Kohärenzgefühls negativ beeinflussen, zum anderen eine wesentliche Quelle der Bean­spruchung und Überforderung im Lehrerberuf darstellen können. Denn das Berufsfeld heu­tiger Lehrer ist durch Komplexität, Pluralität der Aufgaben und Variabilität der Anforderun­gen gekennzeichnet.

Wie Isler (2011) und von Felten (2011) konstatieren, befindet sich der Lehrerberuf innerhalb unserer schnelllebigen, postmodernen Gesellschaft seit den vergangenen Jahr­zehnten in einem ständigen Wandel (Isler, 2011, S. 43; von Felten, 2011, S. 129). Reformen im Bildungssystem (wie das Ganztagsschulprogramm und weitere Strukturreformen), die Konzeptionierung der Bildungsstandards durch die Kultusministerkonferenz 2004 und wei­tere Normierungs- und Standardisierungsversuche (u.a. durch die Einführung internationaler Vergleichstests wie PISA und TIMSS; Lehrplanänderungen), aber auch der Umgang mit Heterogenität und Inklusion verlangen von den Schulen permanente Flexibilität und Offen­heit für Veränderungen. Auch der gesellschaftliche Wandel im Zuge der Globalisierung, Multikulturalität, Akzeleration, Fragmentierung von Arbeitsprozessen und Entwicklungen der Informationstechnologie erfordern eine ständige Transformation im Aufgabenbereich des Lehrers (Berner & Isler, 2011, S. 10) - was nicht selten bedeutet, dass Lehrpersonen „gewohnte Routinen aufgeben und in neue pädagogisch-didaktische Kulturen eintauchen müssen“ (von Felten, 2011, S. 129). Die aktuelle Lehrerrolle befindet sich somit in einem Spannungsfeld zwischen Traditions- und Innovationsausrichtung, verlangt eine hohe Lern- und Umorientierungsbereitschaft seitens der Lehrpersonen ab und erhöht den Druck, neuen Anforderungskriterien und bildungspolitischen Umwälzungen gerecht werden zu müssen. Des Weiteren besteht in Folge vergangener und aktueller Standardisierungs- und Normie­rungsprozessen die Gefahr, dass Selbstbestimmung und individuelle Freiräume des Lehrer­handelns und gleichsam Möglichkeiten der Einflussnahme auf Arbeitsabläufe beschränkt werden. Wie innerhalb der ARBEL -Längsschnittstudie herausgefunden wurde, werden be­rufsspezifische Anforderungen durch Reformen und Neuerungen im Schulsystem sowie au­ßerunterrichtliche Pflichten durch die Lehrpersonen als besonders belastend erachtet (Albisser, Kirchhoff, Meier, & Grob, 2006, S. 11).

Gemäß den staatlich vorgeschriebenen und in der Kultusministerkonferenz 2004 be­schlossenen Standards für die Lehrerbildung stehen Lehrkräfte zudem einem komplexen Aufgaben- und Anforderungsfeld gegenüber. Fähig-, Fertigkeiten sowie Kompetenzen aus dem Bereich Unterrichten, Erziehen, Beraten, Beurteilen und Organisieren werden als Ba­sisvoraussetzungen für professionelles Lehrerhandeln angesehen (KMK, 2004). Hinzukom­men eine Reihe komplexer sozial-kommunikativer, emotionaler und motivationaler Anfor­derungen, die eine jede Lehrkraft zu bewältigen hat, denen allerdings besonders ein Großteil der Berufseinsteiger (aufgrund des mangelnden Praxisbezugs an deutschen Hochschulen und Defiziten an der gegenwärtigen Lehrerausbildung) mit zunehmender Frustration gegen­übersteht (Müller-Fohrbrodt, Cloetta & Dann, 1978; Berner, 2011; Schaarschmidt, 2005/2007/2011).

Neben dem eigentlichen Unterrichten zählen das Planen, die Gestaltung und Durch­führung von schülerorientierten Lehr-Lern-Prozessen und deren Reflexion zu den Hauptauf­gaben eines Lehrers (Herzog, Professionalität im Beruf von Lehrerinnen und Lehrern, 2011, S. 49). Als Experten für das Lehren und Lernen stehen Lehrer vor der Herausforderung, Schüler mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen (Vorwissen, Intelligenz, Fähig- und Fertigkeiten etc.) sowie unterschiedlichen sozialen Hintergründen dazu zu motivieren, sich mit staatlich vorgegebenen Unterrichtsthemen auseinanderzusetzen, sich am Unterricht zu beteiligen und sich Inhalte - in Form von Wissen, Fertigkeiten, Fähigkeiten und Haltungen - in kooperativen Formen oder/und in eigener Aktivität anzueignen (Isler, 2011, S. 44). Da­bei stehen der berufsimmanente gesellschaftliche Auftrag, Schüler hinsichtlich ihrer Leis­tungen zu selektieren, und die pädagogische Aufgabe der individuellen Förderung (je nach Alter, Vorwissen, Stärken und Schwächen), Beratung und Wissensbegleitung eines jeden Schülers innerhalb einer heterogenen Klassengemeinschaft in einem unübersehbaren Wider­spruch zueinander.

Zudem handelt es sich beim Unterrichten um die Herstellung eines hochkomplexen, psychosozialen Interaktionssystems, welches eine ununterbrochen hohe Konzentration und Aufmerksamkeit seitens der Lehrkraft erfordert (Schaarschmidt, 2005, S. 15). Sie ist zwar aktiv am Geschehen beteiligt und muss „in einer Unterrichtsstunde bis zu 200 Entscheidun­gen [...] treffen“ und „im Durchschnitt 15 erzieherische Konfliktsituationen meistern“ (Kretschmann, 2006, S. 21), allerdings unterliegt die soziale Interaktion im Unterricht (wie auch in anderen Tätigkeiten, bei denen die Zusammenarbeit mit einer Vielzahl unterschied­licher Individuen im Vordergrund steht) einer Eigendynamik, die eine weitere Herausforde­rung im Berufsalltag eines Lehrers darstellt.

Im didaktischen Kontext lassen sich zwar detaillierte Unterrichtsstundenentwürfe kon­zipieren, allerdings präsentiert der Unterricht innerhalb eines sozialen Wirkungsgefüges ei­nen lebendigen Schauplatz, bei dem es hin und wieder zu Störungen und Unterbrechungen der Lern- und Lehrprozesse kommen kann.

Innerhalb eines bereits „konstituierten Sozialsystems“ zwischen den Schülern und der Lehrkraft (Herzog, Professionalität im Beruf von Lehrerinnen und Lehrern, 2011, S. 62) muss der Lehrer mehrere Aufgaben gleichzeitig verfolgen (Vermittlung des Lernstoffes, auf Disziplin, Aufmerksamkeit und Zeitfaktor achten etc.) und wird dabei durch eine Vielzahl an Ereignissen und Schülererwartungen konfrontiert. Die allgegenwärtige Koordination or­ganisatorischer, administrativer, pädagogischer und evaluierender Tätigkeiten erfordert gleichzeitig ein schnelles Reaktionsvermögen, ununterbrochene Aufmerksamkeit sowie hohe Flexibilität seitens der Lehrkraft (Helmke, 2012, S. 172 ff.). Zudem kann das eigene, oftmals sehr schnelle und spontane Lehrerhandeln unter Umständen unabsehbare und viel­fältige Konsequenzen mit sich ziehen. Selten besteht die Möglichkeit, das eigene Handeln genau zu überdenken und Entscheidungen abzuwägen.

Eigene Bemühungen in der Unterrichtsgestaltung und die eigene, berufliche Aufopfe­rungsbereitschaft treffen zudem - wie ein Großteil subjektiver Einschätzungen von Lehrern belegen (Siegrist, 1996; Unterbrink, Seibt, & Bauer, 2007; Bauer, 2013) - nur singulär auf soziale Anerkennung und Wertschätzung seitens der Schüler, Eltern und der Schulleitung. Aus arbeitspsychologischer Sicht bedenklich kann hier ebenso angeführt werden, dass ein erhöhtes berufliches Engagement sowie Anstrengungsbereitschaft im Lehrerberuf nicht zwangsläufig zu einer materiellen Belohnung, in Form eines höheren Gehaltes, führen. Diese problematische Unausgewogenheit zwischen dem eigenen, aufgebrachten Engagement ge­koppelt mit einer hohen Verausgabungsbereitschaft und einer nicht erhaltenden Belohnung (in Form von Anerkennung, Wertschätzung, Gehalt) wird von Siegrist (1996) als berufliche Gratifikationskrise27 beschrieben. Sie kann ein negatives Kohärenzgefühl bewirken, wenn das Ausmaß der zu erwarteten oder als erforderlich wahrgenommen Anerkennung nicht re­alisiert wird und stellt einen empirisch gesicherten Burnout-Faktor im Lehrerberuf dar (Schaarschmidt, Kieschke, & Fischer, 1999; Schaarschmidt, 2005; Bauer, 2004).

Mangelnde Wertschätzung und Anerkennung, permanente Zeitknappheit, der ständige Druck des Unerledigten, zu große Klassen, Lärmbelastungen, fehlende Motivation und ein problematisches Schülerverhalten (Schaarschmidt & Kieschke, 2007, S. 36; Kunter & Pohlmann, 2009, S. 263) stehen dabei an der Spitze der erfragten Belastungsfaktoren und können Gefühle der Überforderung und Inkohärenz (durch eine geringe Einflussnahme auf die jeweiligen Arbeitsabläufe) hervorrufen.

Weiterhin steht das Lehrerhandeln zwar unter einem relativ hohen Autonomiespiel­raum, da innerhalb des Unterrichts kaum strukturelle Vorgaben eingehalten werden müssen und die außerunterrichtliche Arbeitszeit der freien Zeiteinteilung unterliegt, allerdings wird der Lehrerberuf durch ein ungleiches Entlastungs-Belastungs-Verhältnis geprägt. Aus Un­tersuchungen zur zeitlichen Arbeitsbelastung von Lehrpersonen (z.B. Bauer, 2006; Krause, Dorsemagen, Lacroix, 2011) konnte so herausgefunden werden, dass die eigentliche Unter­richtszeit lediglich 30-40% der Gesamtarbeitszeit von Lehrkräften einnimmt. Nach Auswer­tung subjektiver Angaben von Lehrpersonen weisen Unterrichtspausen kaum einen Erho­lungswert auf, weil sie zumeist für weitere organisatorische Angelegenheiten in der Schule, wie z.B. das Führen von Telefonaten, das Anfertigen von Kopien, wichtige Absprachen im Lehrerkollegium oder die Vorbereitung des nachfolgenden Unterrichts, genutzt werden (ebd.). Die Planung, Vor- und Nachbereitung von Unterrichtsstunden, das Konzipieren und Korrigieren von Leistungserhebungstests, das Organisieren von Schulausflügen und Eltern­abenden sowie eine Reihe weiterer schulorganisatorischer Aufgaben (Teilnahme an Konfe­renzen, Beratungsgespräche von Schülern und Eltern) werden zudem häufig im häuslichen Bereich (zumeist am Abend oder an den Wochenenden) erledigt oder weitergeführt, sodass eine Trennung zwischen beruflicher und privater Sphäre im Lehrerberuf kaum möglich scheint und eine psychische Distanzierung und Erholung vom Berufsalltag erschwert werden (ebd.). Der dauerhafte Stress sowie das Gefühl, den Anforderungen des Schulalltags nicht gewappnet zu sein, stellen häufig genannte Gründe dar, weshalb Lehrkräfte resignieren oder frühzeitig aus dem Lehrerberuf aussteigen (Hillert, 2012; Schaarschmidt & Kieschke, 2007).

All die erwähnten Belastungsfaktoren im Lehrerberuf können bei fortdauernder Langzeiteinwirkung zu Defiziten in den Widerstandsressourcen führen und sich in Form wird dabei durch die Dauer der Gratifikationskrise beeinflusst, d.h. je länger eine Person einer Gratifikati­onskrise ausgesetzt ist, desto höher ist ihr Gesundheitsrisiko (Siegrist, 1996, S. 102 ff.). mangelnder Distanzierungsfähigkeit, innerer Ruhe und Ausgeglichenheit sowie einem er­höhten Belastungserleben und Berufsunzufriedenheit bemerkbar machen (Schaarschmidt, 2011; Siegrist, 1996). Dabei sei allerdings zu betonen, dass Lehrer nicht als „Opfer belas­tender Umstände [gesehen]“ (Schaarschmidt & Kieschke, 2007, S. 38-39) werden dürfen und dass das Belastungsempfinden von Lehrkraft zu Lehrkraft unterschiedlich ausfällt (ebd.).

Die Beschreibung jener externen, schul- und gesellschaftsbezogenen Einflüsse auf die psychische Gesundheit von Lehrkräften ist insofern von hoher Relevanz, da sie - wie die Metaanalyse von über 65 Querschnittsstudien zu Ursachen von Stress und Burnout im Leh­rerberuf von Montgomery und Rupp belegte - eine hohe Evidenz auf psychische Störungen und koronare Herzerkrankungen aufweisen (Montgomery & Rupp, 2005). Dennoch müssen personale Variablen der Lehrpersonen ebenso Berücksichtigung finden und bei der Analyse von Beanspruchungsursachen hinzugezogen werden. Eine detaillierte Betrachtung interner bzw. personaler Einflussgrößen erfolgt in Kapitel 3.

2. Aspekte der Lehrerpersönlichkeit

Auf die Frage, welcher Indikator für die Professionalität, Arbeitszufriedenheit und den Be­rufserfolg eines Lehrers ausschlaggebend sei, wird im außerwissenschaftlichen Bereich ge­legentlich mit dem Begriff „Lehrerpersönlichkeit“ - im Sinne der Gesamtheit positiver Ei­genschaften von Lehrpersonen - geantwortet (Hermann & Hertramph, 1997; zitiert nach Bromme & Haag, 2008, S. 803). Charaktereigenschaften des Lehrers und die Art und Weise des Lehrerhandelns, wie beispielweise der individuelle Umgang mit den Schülern, die Un­terbindung von Disziplinstörungen sowie die Vermittlung des Unterrichtsstoffes, sind - ne­ben fachlichen und erlernbaren Fähigkeiten - Komponenten, denen erfahrene Lehrer eine hohe Bedeutung für den Berufserfolg und die Berufszufriedenheit beimessen (Bromme & Haag, 2008, S. 803). Wie Helmke und Wisniewski konstatieren, wird die Lehrerpersönlich­keit wie in keiner anderen Profession als ein entscheidendes Qualitätskriterium für dessen Arbeitsleistung angesehen und scheint gleichzeitig ein bedeutender Indikator für die jewei­lige Berufszufriedenheit und Gesundheit im Lehrerberuf zu sein (Helmke, 2012, S. 107 ff.; Wisniewski, 2013, S. 24).

Aus einer sorgfältigen Literaturrecherche zum Thema Lehrerpersönlichkeit geht her­vor, dass innerhalb der Lehrerforschung bereits seit den 50er Jahren des vergangenen Jahr­hunderts Versuche unternommen wurden, jene Begrifflichkeit zu determinieren (Bromme & Rheinberg, 2006). So lässt sich feststellen, dass die Frage nach Merkmalen und Aspekten einer ,guten‘ bzw. professionellen Lehrkraft seit jeher im Fokus des Erkenntnisinteresses steht (Weidemann & Krapp, 2006, S. 296; Herzog & Makarova, 2011, S. 69; Helmke, 2012, S. 107). Dennoch haben allgemein-gesellschaftliche Veränderungen sowie die unentwegte Modifizierung im Anforderungsbereich von Lehrkräften in den letzten Jahrzehnten zu Ver­änderungen in der theoretischen Sichtweise auf das Thema geführt (Bromme & Rheinberg, 2006, S. 299). Je nach Forschungsschwerpunkt werden unterschiedliche Aspekte und Merk­male des Lehrer-Subjektes sowie deren Auswirkungen auf den Unterricht analysiert.

Parallel zu den Paradigmen der Lehr-Lernforschung werden in der Lehrerpersönlich­keitsforschung grundsätzlich drei Paradigmen unterschieden, die in der pädagogisch-psy­chologischen Forschung zeitlich aufeinanderfolgend betrachtet werden können: das Persön­lichkeitsparadigma, das Prozess-Produkt-Paradigma sowie das bis heute gängige Experten­Paradigma (Mayr J. , 2011, S. 127; Bromme & Rheinberg, 2006, S. 299). Da die Untersu­chung des personenspezifischen Belastungserlebens unterschiedlicher Lehrerpersönlichkei- ten innerhalb der letzten zwanzig Jahre eine zunehmende Bedeutung im Bereich der Lehrer­forschung gewonnen hat (Terhart, Bennewitz, & Rothland, 2011), wird in der vorliegenden Arbeit ein weiteres Forschungs-Paradigma hinzugezogen, das im Folgenden als Belastungs- Beanspruchungs-Paradigma2 bezeichnet werden soll.

Intention der nachfolgenden Ausführungen ist es, einen zusammenfassenden Über­blick zu den jeweiligen Forschungsparadigmen innerhalb der Lehrerforschung zu bieten, um einerseits Aspekte der Lehrerpersönlichkeit multidimensional zu beleuchten und anderer­seits eine Grundlage für die nachfolgende Auseinandersetzung zu der eingangs erwähnten Fragestellung zu schaffen.

2.1 Persönlichkeitsparadigma

Die Suche bzw. Frage nach Kriterien und wesentlichen Merkmalen eines guten/erfolgrei- chen bzw. schlechten/weniger erfolgreichen Lehrers ist ein immer wiederkehrendes Thema im Bereich der pädagogisch-psychologischen Lehrerforschung der letzten Jahrzehnte gewe­sen (Bromme 1997; Bromme, Rheinberg, Minsel, Winteler & Weidemann 2006) und hat ihren Ursprung in der geisteswissenschaftlichen Pädagogik der ersten Hälfte des 20. Jahr­hunderts (Mayr, 2011, S. 125).

Ohne Einbezug einer systematischen Beobachtung von Lehr-Lern-Situationen formu­lierten Autoren anfangs Tugendkataloge, an denen sich Lehrkräfte orientieren sollten (vgl. Schuh, 1962, Hilbig 1963, Döring 1970, Brunner 2001). Allerdings stellten sich Charakter­eigenschaften, wie Strenge vs. partnerschaftliche Einstellung gegenüber den Schülern; Em­pathie und soziale Sensibilität vs. Distanzierungsfähigkeit; Gewissenhaftigkeit vs. Gelassen­heit bei der Erfüllung von Aufgaben, als widersprüchlich und realitätsfern heraus, sodass in den 50er und 60er Jahren (Bromme & Rheinberg, 2006, S. 299) vermehrt wissenschaftliche Analysen und Versuche unternommen wurden, bestimmte Wesens- und Verhaltensmerk­male eines ,guten‘ Lehrers empirisch zu belegen.

Unter dem Forschungsschwerpunkt des Persönlichkeitsparadigmas wurden zunächst allgemeine Persönlichkeitsmerkmale, wie z.B. die Intelligenz, der Humor und die Einstel­lungen des Lehrers gegenüber seinen Schülern, aber auch Merkmale des Sozialverhaltens (z.B. Führungsstil, Umgang mit Schülerantworten etc.) und unterrichtsrelevante Fähig- und Fertigkeiten von Lehrern untersucht (Bromme & Rheinberg, 2006, S. 299). Ziel war es, ei- 28 Die Benennung dieses Paradigmas zur Lehrerpersönlichkeit entstammt den eigenen Überlegungen und der eigenen Recherche. In der Fachliteratur ist der Name bislang nicht existent. nen Zusammenhang zwischen allgemeinen und berufsspezifischen Persönlichkeitsmerkma­len von Lehrkräften und den schulischen Leistungen von Schülern sowie weiteren motivati­onal-affektiven Lernfaktoren (z.B. Schulangst, Selbstbild) herauszustellen (Seidel & Reiss, 2014, S. 263).28

Jene Versuche kristallisierten sich ebenso als wenig gewinnbringend heraus, da sich Kriterien einer erfolgreichen Lehrperson objektiv schwer messen lassen und Lehrer auf un­terschiedliche Art und Weise einen ,guten‘ Lehrer darstellen können. Nicht vorhandene Kompetenzen können beispielweise durch andere Fähigkeiten kompensiert werden, sodass kein allgemein umsetzbares Patent- bzw. Erfolgsrezept eines ,guten‘ Lehrers aufstellbar ist (Bromme & Rheinberg, 2006, S. 297).

2.2 Prozess-Produkt-Paradigma

Mittels der Erkenntnisse dieses Persönlichkeitsparadigmas und unter dem Einfluss des Be­haviorismus29 verlagerte sich der Schwerpunkt der Unterrichtsforschung auf die Analyse konkret beobachtbarer Verhaltensmuster30 von Lehrern auf das Schülerverhalten (ebd., S. 299). So wird unter jenem Forschungsansatz davon ausgegangen, dass die Art und Weise wie ein Lehrer sich seinen Schülern gegenüber verhält (Prozess), bestimmte Schülerverhal­tensweisen und damit den Unterrichtserfolg (Produkt) vorhersagen kann. Daher ist in der Forschungsliteratur von dem sogenannten Prozess-Produkt-Paradigma die Rede (Seidel & Reiss, 2014, S. 264).

[...]


1 Beispielhafte Artikel wurden von folgenden Zeitungsverlagen online publiziert: SPIEGEL (ebd.), DIE ZEIT (Deutsche Presseagentur, 2015), DIE WELT (Siems, 2014) und FRANKFURTER ALLGEMEINE ZEITUNG (Wagner, 2008). Die entsprechenden Quellenangaben können dem Literaturverzeichnis ent­nommen werden.

2 Weitere in der Umfrage genannte Berufe waren z.B. Handwerker, Pfarrer/Geistlicher, Hochschulprofessor, Ingenieur, Rechtsanwalt etc. (Institut für Demoskopie Allensbach, 2013).

3 Laut der Studie wird das meiste Vertrauen Feuerwehrleuten (97 %), Sanitätern (96 %), Piloten (91 %) und Ärzten (88 %) entgegengebracht (GfK, 2015). Weitere Informationen zur Erhebung können auf der Home­page der GfK nachgelesen werden: http://www.gfk-verein.org/compact/fokusthemen/berufe-im-vertrau- ens-check (letzter Zugriff am 05. November 2015).

4 TIMSS erfasst alle vier Jahre mathematische und naturwissenschaftliche Kenntnisse von Schülerinnen und Schülern am Ende der 4. Jahrgangsstufe.

5 PISA misst alltags- und berufsrelevante Kenntnisse und Fähigkeiten von Schülern der Jahrgangsstufe 9.

6 Eine Übersicht zu einschlägigen Studien und berufsunspezifischen Modellen, bei denen der Zusammen­hang von Arbeit und Gesundheit untersucht wurde, wird bei Krause, Dorsemagen & Alexander (2011) im Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf (S. 791) vorgestellt (Terhart, Bennewitz, & Rothland, Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf, 2011).

7 Zu einschlägigen pädagogisch-psychologischen Studien zählen die Potsdamer Lehrer- (2005) und Frei­burger Schulstudie (2004), die Studie zu den Anforderungen und Ressourcen im Berufszyklus von Lehrper­sonen (ARBEL, 2006) sowie das Priener Lehrerprojekts (2002).

8 Diese Tendenz ist seit der Entwicklung des Salutogenese-Modells von Aaron Antonovsky (1979) zu be­obachten (siehe Kapitel 1.1).

9 hier: Lehrergesundheit

10 Personale bzw. persönlichkeitsinterne Faktoren, die einen ebenso starken Einfluss auf das Belastungserle­ben im Lehrerberuf haben, werden in Kapitel 2 ausführlich analysiert (siehe S. 22). wie im Nachfolgenden aufgezeigt wird (siehe Kapitel 1.3)

11 Einfluss auf das Belastungserle­ben im Lehrerberuf haben, werden in Kapitel 2 ausführlich analysiert (siehe S. 22). wie im Nachfolgenden aufgezeigt wird (siehe Kapitel 1.3)

12 Zu physikalischen und biochemischen Stressoren zählen beispielsweise Hunger, Lärm, Gifte oder Krank­heitserreger (Antonovsky, 1997, S. 43).

13 Unter psychosozialen Stressfaktoren zählt Antonovsky etwa anhaltende Konflikte in sozialen Beziehun­gen (z.B. Partnerschaftskonflikte, schlechte Beziehungen unter Kollegen), innerfamiliäre Differenzen, die Erfahrung von Krankheit, Tod, Scheidung oder auch intrapsychische Konflikte sowie Lebenskrisen (An­tonovsky, 1997, S. 44/201).

14 Die Begriffe „Belastung“ und „Spannung“ werden hier synonym gebraucht.

15 Udris und Rimann definieren sie gefolgt als „(mehr oder weniger) habitualisierte, d. h. situationskonstante, aber zugleich flexible gesundheitserhaltende und Gesundheit wiederherstellende Handlungsmuster sowie kognitive Überzeugungssysteme der Person“ (Udris & Rimann, 2006, S. 132).

16 Weitere synonym verwendete Adjektive sind interne/r, innere/r und personenbezogene/r.

17 z.B. infolge einer erlebten Erfolgssituation, durch selbstwertsteigernde Situationen, Anerkennung und Be­lohnung etc.

18 Im einschlägigen Fachdiskurs wird häufig der englische Terminus sence of coherence gebraucht (Antono­vsky, 1997; Lorenz, 2005 etc.)

19 Zu dem von Antonovsky beschriebenen Kohärenzgefühl entwickelten unteranderen Singer und Brähler ei­nen Fragebogen zur Lebensorientierung mit 29 Items, der explizite Fragen zur Ausprägung von Versteh­barkeit, Handhabbarkeit und Sinnhaftigkeit beinhaltet (Singer & Brähler, 2007).

20 In der psychologischen Fachliteratur etablierten sich folgende Fachtermini: Distress für langanhaltenden, als negativ empfundenen Stress und Eustress für positiv erlebten Stress ohne negative Belastungsfolgen (Selye, 1983; Kretschmann, 2006; Frick, 2015).

21 Der Begriff „Burnout“ wird vor allem in Verbindung mit Berufen mit hoher psychosozialer Beanspruchung gebraucht. Allerdings existiert bis heute weder eine einheitliche Definition, noch stellt Burnout (im Gegen­satz zur Depression) eine medizinisch-wissenschaftlich anerkannte sowie diagnostizierte Erkrankung im Manual der International Classification of Diseases (ICD-10) dar (Scheuch, Haufe, & Seibt, 2015; Lehr, 2011). Je nach angewandtem Messinstrument können Diagnosekriterien geringfügig variieren. Konsens besteht allerdings darüber, dass sich Burnout in Symptomen wie emotionale, psychische und physische Erschöpfung, Depersonalisierung und ein Gefühl verminderter Leistungsfähigkeit niederschlägt (Schaufeli, Maslach, & Jackson, 1996; Scheuch, Haufe, & Seibt, 2015).

22 In ihrer Metaanalyse zur arbeitsplatz- und bedingungsbezogenen Forschung zum Gesundheits- und Belas­tungsbefinden im Lehrerberuf kamen Krause, Dorsemagen & Alexander (2011) zu der Erkenntnis, dass bereits vor 100 Jahren auf objektive Belastungs- und Stressfaktoren hingewiesen wurde (Krause, Dorsemagen, & Alexander, 2011, S. 790). In den 1950er sowie 1960er Jahren begannen Forscher schließ­lich, die Belastungen von Lehrkräften systematisch - damals noch mithilfe von Arbeitszeitstudien (Rutenfranz & Graf, 1963) - zu untersuchen. Erst seit den 1980ern lässt sich eine qualitativ sowie quanti­tativ differenzierte Untersuchung zur Gesundheits- bzw. Belastungssituation von Lehrkräften im deutschen Sprachraum konstatieren.

23 Dennoch wurde 2012 vom Statistischen Bundesamt (seit Beginn der statistischen Erfassung im Jahr 1993) die bislang höchste Pensionierungsrate von Lehrkräften (n = 24.400) ermittelt. Als Hauptursache werden die zahlreichen Einstellungen von Lehrpersonal in den 1970er Jahren angesehen (Statistisches Bundesamt, 2015).

24 Auf die nach dem AVEM-Inventar (Arbeitsbezogene Verhaltens- und Erlebnismuster) von Schaarschmidt, Kieschke & Fischer (2005) aufgestellte Typologien wird im Nachfolgenden (siehe Kapitel 3.1.2) noch ein­mal näher eingegangen.

25 Beispiele für etablierte Diagnoseinstrumente stellen zum einen das Maslach Burnout Inventory (MBI), das Copenhagen Burnout Inventory (CBI) sowie das Trier Inventar zum chronischen Stress dar. wie der Potsdamer Lehrer- (2005) und Freiburger Schulstudie (2004), der Studie zu den Anforderungen und Ressourcen im Berufszyklus von Lehrpersonen (ARBEL, 2006) sowie im Rahmen des Priener Lehrer­projekts (2002)

26 In wird dabei durch die Dauer der Gratifikationskrise beeinflusst, d.h. je länger eine Person einer Gratifikationskrise ausgesetzt ist, desto höher ist ihr Gesundheitsrisiko (Siegrist, 1996, S. 102 ff.).

27 In der psychologischen Fachliteratur ist die Gratifikationskrise unter dem Fachbegriff efford-reward imba­lance model zu finden und kann sich in Arbeitsunzufriedenheit, negativen Emotionen und zunehmenden Stresssymptomen - wie Überforderung, Ermüdung, Gereiztheit und Anspannung bis hin zu Erschöpfung, Zynismus, innere Distanzierung und Resignation - niederschlagen. Die Stärke der gesundheitlichen Folgen

28 Die Benennung dieses Paradigmas zur Lehrerpersönlichkeit entstammt den eigenen Überlegungen und der eigenen Recherche. In der Fachliteratur ist der Name bislang nicht existent.

29 Der Behaviorismus ist ein konkretes wissenschafts-theoretisches Konzept in der Psychologie, das u.a. be­obachtbare Verhaltensweisen von Menschen sowie deren Auswirkungen empirisch untersucht.

30 z.B. Anzahl der Fragen, positive Rückmeldungen zu Schüleräußerungen, Klarheit, Verständlichkeit etc.

Ende der Leseprobe aus 119 Seiten

Details

Titel
Lehrerpersönlichkeit und Lehrergesundheit. Zwischen Berufung und Belastung
Hochschule
Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg  (Pädagogische Psychologie)
Note
1,0
Autor
Jahr
2016
Seiten
119
Katalognummer
V936807
ISBN (eBook)
9783346265135
ISBN (Buch)
9783346265142
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Lehrergesundheit, Salutogenese, Lehrerpersönlichkeit, Burnout, Stress, Resilienz, Prävention, Gesundheitsförderung
Arbeit zitieren
Anika Lühe (Autor), 2016, Lehrerpersönlichkeit und Lehrergesundheit. Zwischen Berufung und Belastung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/936807

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Lehrerpersönlichkeit und Lehrergesundheit. Zwischen Berufung und Belastung



Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden