Die Entwicklung von kompetenzorientierten Aufgaben im Fach Deutsch in der 5. und 6. Klasse

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Einleitung

1) Kompetenzorientierung im Unterricht
1.1) Der Kompetenzbegriff
1.2) Kompetenzorientierter Unterricht
1.3) Zusammenhang von Kompetenzorientierung und Individualisierung
1.4) Planung und Aufgabenerstellung im kompetenzorientierten Unterricht

2) Das Kompetenzraster

3) Lernaufgaben und Lernmaterialien für ein Kompetenzraster der Klassen 5/6 in Baden-Württemberg
3.1) Kompetenzraster der Klassen 5/6
3.2) Lernaufgaben zum Kompetenzbereich 3b: Zu anderen sprechen

Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Beispielhafte Darstellung eines Kompetenzrasters

Abbildung 2 Kompetenzraster der Klassen 5/6

Abbildung 3 Lernwegliste mit Materialzuordnung

Einleitung

„Der gleiche Lehrer unterrichtet alle gleichaltrigen Schüler im gleichen Tempo mit dem gleichen Material im gleichen Raum mit den gleichen Methoden und dem gleichen Ziel“ (Helmke, 2013, S. 36). Mit diesen sieben „G's“ (ebd.) wird der traditionelle Unterricht beschrieben. Diese Sicht auf den Unterricht lässt die Annahme zu, dass alle Schüler und Schülerinnen gleich lernen bzw. einheitliche Lernerträge und Inhalte aus dem Unterricht ziehen. Die heute oftmals heterogene Klassenzusammensetzung macht jedoch einen ertragreichen Unterricht in dieser traditionellen Form undenkbar. Folglich muss sich der Unterricht einer stetigen Qualitätsentwicklung unterziehen (vgl. Drieschner, 2009, S. 9). Ein großer Entwicklungsschritt wurde durch das schlechte Abschneiden der Schüler und Schülerinnen bei der PISA-Studie im Jahr 2000 in Gang gesetzt (vgl. Merkens, 2009, S.37). Die Kultusministerkonferenz forderte dadurch eine Umorientierung des Unterrichts: Weg von der Vermittlung trägen Wissens, hin zu einem Unterricht, der den Kompetenzerwerb zum Ziel hat (ebd.). Aus diesem Grund sind ab dem Schuljahr 2005/2006 nationale Bildungsstandards eingeführt worden, die eine Kompetenzorientierung des Unterrichts festlegen (vgl. Drieschner, 2009, S. 10). Guter kompetenzorientierter Unterricht soll sich am Lernergebnis orientieren und gleichzeitig auf die individuellen Voraussetzungen der Lernenden abgestimmt sein (vgl. Beer & Benischeck, 2011, S. 13). Dies wirft die Frage für Lehrende auf, wie ein solcher Unterricht umzusetzen ist. Eine Möglichkeit für Lehrkräfte, den Unterricht an Kompetenzen auszurichten und gleichzeitig das individuelle Lernen zu fördern, ist es, Lernaufgaben auf Grundlage von Kompetenzrastern zu erstellen (vgl. Krüger, Muhs & Zschiesche, 2012, S. 2). Die vorliegende Arbeit soll die Arbeitsweise dieser Kompetenzraster erläutern. So wird aus der Perspektive einer theoretischen Betrachtung die Bedeutsamkeit der Kompetenzorientierung aufgezeigt und deren Umsetzungsmöglichkeiten praktisch an einem Kompetenzraster demonstriert.

Obwohl die Kompetenzorientierung in der Forschung viel diskutiert wird, ist es das Ziel dieser Arbeit, das Verständnis der Kompetenzorientierung zu stärken. Ausgehend von der Bestimmung des Kompetenzbegriffs, soll die Relevanz von kompetenzorientierten, individualisierten Lernaufgaben theoretisch erklärt und begründet werden. Dies bildet die Grundlage, um die Kompetenzorientierung anhand eines Kompetenzrasters zu beleuchten. Abschließend werden beispielhafte kompetenzorientierte Lernaufgaben für ein Kompetenzraster Baden-Württembergs der Klassen 5 und 6 im Fach Deutsch entwickelt (vgl. Arbeitsgruppe Kompetenzraster Deutsch Schuljahr 2015/16, 2016).

Da ich mich in meiner praktischen Arbeit an einem speziellen Kompetenzraster aus Baden-Württemberg orientiere, bildet die dazugehörige Handreichung die Grundlage dieser Arbeit (Arbeitsgruppe Kompetenzraster Deutsch Schuljahr 2015/16, 2016). Die theoretische Betrachtung stützt sich vor allem auf die Ausarbeitungen und Annahmen von Ziener (2013), Ritter (2017) und Krüger, Muhs und Zschiesche (2012).

1) Kompetenzorientierung im Unterricht

Der Begriff „Kompetenz“ findet sich in nahezu allen gesellschaftlichen Lebensbereichen wieder. Ob Technikkompetenz, Sprachkompetenz oder ganz aktuell die Medienkompetenz - das Spektrum reicht weit. Da Kompetenzen erlernt werden müssen, spielt die Institution „Schule“ für den Kompetenzerwerb eine wesentliche Rolle (vgl. Ziener, 2013, S. 13).

Der Ruf nach Kompetenzen und einer Umorientierung der Bildung in der Schule ist nach dem „PISA-Schock“ im Jahr 2000 besonders laut geworden (vgl. Terhart, 2009, S. 28). Seither rücken die Lernergebnisse der Schüler*innen in den Mittelpunkt der bildungspolitischen Diskussion und der Kultusministerien. Der Unterricht unterliegt in der Folge einer Ausrichtung an Bildungsstandards, die eine Kompetenzorientierung des Unterrichtsgeschehens fordern (vgl. Schröder & Wirth, 2014, S. 9). „Dabei geht es eigentlich um ganz einfache Ziele: Die Schüler sollen nach dem Abschluss ihres Bildungsgangs bestimmte Basiskompetenzen tatsächlich erworben haben, sollen in der Schule so lernen, dass sie mit dem Erlernten etwas anfangen können“ (ebd., S.9). Die Bildungsstandards haben folglich den Charakter von Kompetenzbeschreibungen. Für das Lehrpersonal an den Schulen stellen sich diesbezüglich Fragen, wie: Was sind eigentlich Kompetenzen, wie unterrichte ich diese und was bedeutet Kompetenzorientierung für den Unterricht (vgl. Ziener, 2013, S. 8).

Beginnend mit Erläuterungen zum Kompetenzbegriff wird im folgenden Kapitel die Umorientierung der Lehr- und Lerninhalte vom Input zum Output beschrieben (vgl. ebd., S. 9). Im nächsten Schritt soll der Zusammenhang zwischen Kompetenzorientierung und Individualisierung verdeutlicht werden. Dies gilt als Grundlage, um die Relevanz und Wirkungsweise der Aufgabenerstellung von kompetenzorientierten Aufgaben anhand eines Kompetenzrasters nachvollziehen zu können.

1.1) Der Kompetenzbegriff

Die Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz bzw. der einzelnen Bundesländer können als Leistungsstandards definiert werden und machen deutlich, über welche Kompetenzen die Lernenden am Ende eines Schuljahres bzw. am Ende ihres 5 Bildungswegs verfügen sollen (vgl. Ziener, 2013, S. 8). Der Kompetenzbegriff wird zwar schon viele Jahre erforscht, dennoch existiert bisher keine einheitliche, allgemeine Definition von Kompetenz (vgl. Schmoll & Braun, 2015, S. 4). Aus diesem Grund werde ich zwei Definitionen aufzeigen, die für meine Erarbeitungen von Bedeutung sind.

Für Heinrich Roth setzen sich Kompetenzen aus drei Dimensionen zusammen. Anhand dieser Sichtweise definiert er Kompetenz wie folgt: „Kompetenzen sind Dispositionen, die im Verlauf von Bildungs- und Erziehungsprozessen erworben (erlernt) werden und die Bewältigung von unterschiedlichen Aufgaben bzw. Lebenssituationen ermöglichen. Sie umfassen Wissen und kognitive Fähigkeiten, Komponenten der Selbstregulation und sozial-kommunikative Fähigkeiten wie auch motivationale Orientierungen. Pädagogisches Ziel der Vermittlung von Kompetenzen ist die Befähigung zu selbstständigem und selbstverantwortlichem Handeln und damit zur Mündigkeit“ (Klieme & Hartig, 2008, S. 21). Für Roth sind Kompetenzen also eine Art wechselseitige Kombination aus Selbst-, Sach- und Sozialkompetenz (vgl. Langner, 2015, S. 27).

Eine zweite Bestimmung des Kompetenzbegriffs resultiert aus der Linguistik. Diese bezieht den Begriff der Performanz in die Definition ein und beruft sich dementsprechend auf die Sprachkompetenz: Je besser die Sprachkompetenz ausgeprägt ist, desto mehr Sprechmöglichkeiten stehen dem Individuum nachweislich zur Verfügung (vgl. Ziener, 2013, 21f). „Kompetenz in diesem Sinne besteht also nicht nur aus den praktisch wirksamen und vorweisbaren Kenntnissen, Fertigkeiten und Einstellungen, sondern meint zugleich eine Wahlmöglichkeit und damit verbunden eine bestimmte Bereitschaft und Disposition, die jeweils neu und immer wieder anders aktiviert werden kann“ (ebd., S. 22). Fasst man dieses zweite Verständnis zusammen, so ist Kompetenz die Basis von Handlungsfähigkeit (vgl. ebd.).

Weinert (2002, 27f) schließt in seiner Vorstellung von Kompetenz neben den kognitiven Fähigkeiten eines Individuums „die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ mit ein. Damit unterstreicht er vor allem die motivationale Bedeutung und die sozialen Faktoren der Kompetenz (vgl. ebd).

Fasse ich diese Definitionen des Kompetenzbegriffs zusammen wird deutlich, dass Kompetenzen nicht nur die Verbindung von Wissen, kognitiven Fähigkeiten und deren Anwendung sind. Vielmehr muss das Individuum auch über die Bereitschaft zum Handeln und die Selbsteinschätzung zur Bewältigung der bevorstehenden Situation verfügen (vgl. Langner, 2015, S. 28).

In der vorliegenden Arbeit wird vor allem nach Kompetenzen gefragt, an denen sich ein Unterricht orientiert, der allen Schüler*innen gerecht wird - ganz egal wie leistungsstark die Lernenden sind oder aus welchen sozialen Verhältnissen die Schüler*innen kommen. Ein Unterricht, welcher sich an Kompetenzen orientiert, muss auf die Heterogenität der Gesellschaft abgestimmt werden. Folglich sollte sich der Unterricht an die individuellen Leistungsstände der Schülerinnen anpassen - nicht die Lernenden an den Unterricht. Es sollte der Lernprozess, mit den zu erwerbenden Kompetenzen, im Mittelpunkt stehen - weniger die Lerninhalte und -menge des Unterrichts. Bei dieser Umorientierung von „Input“ zum „Output“ spricht man von einem kompetenzorientierten Unterricht (vgl. Feindt & Meyer, 2010, S. 29).

1.2) Kompetenzorientierter Unterricht

Feindt und Meyer (2010, S. 29) bezeichnen den kompetenzorientierten Unterricht als „eines der umfassendsten Reform programme“ der Bildungspolitik, wodurch die Wichtigkeit und Relevanz der Kompetenzorientierung deutlich wird. Wie der Name bereits verdeutlicht, konzentriert sich der kompetenzorientierte Unterricht auf Kompetenzen, welche die Schüler*innen am Ende einer Lerneinheit oder eines Schuljahres erworben haben sollen (vgl. ebd). Die zentrale Betrachtungsweise vom Unterricht erfolgt also rückwärts: Der Lehrende stellt sich am Anfang seiner Unterrichtsplanungen die Frage, welche Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten die Schüler*innen am Abschluss einer Unterrichtseinheit erlangt, und welche Einstellungen und Motivationen sich daraus entwickelt haben sollen (vgl. Sächsisches Bildungsinstitut, 2013, S. 4). Im Vergleich zum „herkömmlichen“ Unterricht soll ein Wechsel der Perspektive vom „Input“ zum „Output“, und somit ein Wechsel von der Inhalts- zur Zielorientierung erfolgen (vgl. Ziener, 2013, S. 9). Anders gesagt, es muss vom Lehrenden versucht werden, aus Sicht der Schüler*innen zu denken (vgl. ebd.).

Das Gelernte soll zweckvoll auf andere Problematiken übertragen und angewendet werden können. Die Schüler*innen müssen deswegen zum problemlösenden Denken und Handeln befähigt werden (vgl. ebd., S. 15). Das bedeutet „Wissen und Können so zu vermitteln, dass keine ,trägen‘ und isolierten Kenntnisse und Fähigkeiten entstehen, sondern anwendungsfähiges Wissen und ganzheitliches Können, das z. B. reflexive und selbstregulative Prozesse einschließt“ (Klieme & Hartig, 2008, S. 17). So stellt Ziener (2013, S. 16) folgende Frage: "Lehren wir so, dass junge Menschen dadurch wachsen und reifen und also tüchtig werden fürs Leben und fürs Lernen?" Die Lösung dafür soll eine Orientierung an Kompetenzen sein, welche das Lernen zielgerichtet steuert und damit für eine bessere Qualität der Bildung sorgt (vgl. ebd., S.16). Das Verhältnis zwischen kompetenzorientierten und inhaltsorientierten Unterrichtsinhalten ist dabei sehr variabel. Zielt man beispielsweise auf die Ausprägung von Fertigkeiten oder Techniken ab, treten die speziellen fachlichen Inhalte eher in den Hintergrund (vgl. ebd., S. 40). Verdeutlichen lässt sich dies am Beispiel der Lesekompetenz: Es gibt nicht die eine Textgrundlage, an denen Lesekompetenz geübt werden kann. Entscheidend dabei ist, dass die Schüler*innen die Zielvorstellungen der Lesekompetenz am Ende erfüllen (vgl. ebd., S. 41). Das bedeutet, sie können nach dem Lesen sachgerecht mit anderen Personen über den Text sprechen. Ein Lehrplan, welcher auf die Kompetenzorientierung abzielt, müsse, laut Ziener, folglich allgemeine Kompetenzen skizzieren (vgl. ebd.). Mit welchen speziellen Inhalten diese allgemeinen Kompetenzen erarbeitet werden, liege im Verantwortungsbereich des jeweiligen Fachlehrers (vgl. ebd.). "Das Verhältnis von Kompetenzen und Inhalten ist im besten Sinne des Wortes 'dialektisch': Beide bedingen einander, behalten aber ihre Variabilität." (ebd., S.42). Da die Unterrichtsinhalte an den Kompetenzerwerb ausgerichtet sein sollen, muss sich die Frage danach gestellt werden, welche Unterrichtsinhalte sich pädagogisch und didaktisch sinnvoll mit dem Erwerb von Kompetenzen verbinden lassen. Außerdem sind die Lehrer*innen dazu angehalten, die behandelten Stundeninhalte nach dem Unterricht nicht mehr selbstverständlich als abgeschlossen zu markieren (vgl. ebd.). Nur weil ein Thema im Unterricht behandelt wurde, kann nicht davon ausgegangen werden, dass alle Schüler*innen einen Ertrag aus der Stunde ziehen und die entsprechenden Kompetenzen erreicht haben. Vielmehr müssen sich Lehrende nach jeder Unterrichtsstunde fragen, was die Kinder können, ob sie die Stundeninhalte verinnerlicht haben und ob sie darüber hinaus über Fertigkeiten und Reflexionsmöglichkeiten verfügen (vgl. ebd., S. 37). An diesen Fragen wird deutlich, was in den Mittelpunkt der Unterrichtsreflexion rückt, nämlich die Schülerinnen und ihre Kompetenzen. So wird die Unterrichtsstunde aus der Schülerperspektive reflektiert - nicht nach dem behandelten Stundenthema. Erst dann können Rückschlüsse darüber gezogen werden, welchen Gewinn die Lernenden tatsächlich aus dem Unterricht gezogen haben.

Fasse ich die Kompetenzorientierung im Unterricht zusammen, ist festzuhalten, dass sich ein Perspektivwechsel auf drei Ebenen vollzieht. Auf der ersten Ebene erfolgt ein Wandel vom Lehren hin zum Lernen. Dadurch soll der Unterricht prozessbezogener gestaltet werden. Die zweite Ebene betrifft den Wechsel auf der Inhaltsebene. So richtet sich die Betrachtung auf die Ergebnisse und weniger auf den Input. Der dritte Perspektivwechsel bezieht sich direkt auf die Schülerinnen und ihre Kompetenzen. Der Blick geht weg vom Unterrichtsgegenstand und richtet sich nach den individuellen Lernvoraussetzungen - denn man kann nie davon ausgehen, dass die Lernenden einer Klasse stets nach gleichen Mustern handeln, um zum Ziel zu gelangen. Daher ist es wichtig, die Schülerinnen als Individuen zu verstehen, welche unterschiedlichste Lernwege nutzen (vgl. Ziener, 2013, S. 29). Folglich spielt die Individualisierung des Unterrichts bei der Kompetenzorientierung eine wesentliche Rolle für den Lernerfolg.

1.3) Zusammenhang von Kompetenzorientierung und Individualisierung

Um dem Ziel des kompetenzorientierten Unterrichts, das Erwerben von Kompetenzen, für jeden einzelnen Lernenden mit jeweils heterogenen Lernausgangslagen gerecht zu werden, sollten individuelle Lernprozesse im Zentrum des Unterrichts stehen (vgl. Schröder & Wirth, 2014, S. 9). Es zeigt sich, dass das Konzept der Kompetenzorientierung mit den Auffassungen der Individualisierung in großen Teilen übereinstimmt (vgl. Ritter, 2017, S. 96). Der Anspruch des individualisierten Unterrichts liegt demnach darin, die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen bzw. die individuellen Lernausgangslagen der Schüler*innen im kompetenzorientierten Unterricht zu berücksichtigen (vgl. ebd., S. 29).

Vergleicht man verschiedene Definitionen des Begriffs Individualisierung in der Schule, fällt auf, dass diese durch Uneinheitlichkeit gekennzeichnet sind. Die Gründe dafür sind, laut Matthias Ritter (2017, S. 24), die „verschiedenen Varianten der Ausgestaltung eines auf Individualisierung basierenden Unterrichts“. Das bedeutet, die Individualisierung verfügt über keine präzise Grundkonzeption. Außerdem werden Begriffe, wie Binnendifferenzierung und individuelle Förderung, teilweise synonym gebraucht (vgl. ebd.). Unter Berücksichtigung dieser begrifflichen Voraussetzungen fasst Ritter (2017, S. 56) die Individualisierung in der Schule wie folgt zusammen: „Individualisierung im Unterricht wird definiert als die Berücksichtigung der Lernausgangslagen aller Schülerinnen und Schüler, so dass in Lehr-Lernsettings Anschlussmöglichkeiten für jeden Lernenden geboten werden, mit den Zielen einer möglichst eigenständigen, aktiven Auseinandersetzung mit den Lerninhalten sowie eines möglichst selbstgesteuerten Lernens.“

Auffällig an dieser Definition ist der Fokus auf das selbstgesteuerte Lernen, welches ein zentrales Element der Individualisierung darstellt und damit als grundlegendes Gestaltungsprinzip des individualisierten Lernens gilt (vgl. Hellrung, 2011, S. 61). Dabei ist aber zu beachten, dass Unterricht niemals nur selbstgesteuert sein kann, weil zusätzlich immer formale, fremdgesteuerte Vorgaben (Lehrplan, Notengebung, Einfluss durch Lehrperson) in den Unterrichtsprozess mit einfließen (vgl. ebd.). Aber wann kann von selbstgesteuertem Lernen gesprochen werden? Normalerweise ist Unterricht immer ein Wechsel und eine gegenseitige Beeinflussung von selbst- und fremdgesteuertem Lernen. Die Lehrperson sollte versuchen, die Fremdsteuerung möglichst gering zu halten und Situationen der Selbststeuerung zu schaffen (vgl. ebd.). Diesbezüglich nennt Wittek Situationen, welche Selbststeuerung beschreiben: Es sind Momente, in denen Lerntempo, Lernziele oder Lerninhalte selbstständig definiert werden können (vgl. Wittek, 2013, S. 78).

Neben dem Ziel des selbstregulierten Lernens verweist Miriam Hellrung auf vier zentrale Merkmale der Individualisierung. Ein Individualisierter Unterricht sollte demnach immer binnendifferenziert, kompetenzorientiert, lernprozessunterstützt und aufgabenorientiert sein (vgl. Hellrung, 2011).

Die Zugangsebenen, Methoden und Realisierungsmöglichkeiten, welche den Merkmalen des individualisierten Unterrichts gerecht werden, sind vielfältig. Daher sollte die Orientierung am Lernziel die Methode bestimmen - nicht die Methode das Lernziel. Es gibt zwei Dimensionen, an welche die Methoden ausgerichtet sind - die Dimension des Vermittlungsstils und die Dimension der Unterrichtssteuerung. Der Vermittlungsstil beschreibt dabei Methoden eines entdeckenden Lernens, welches Wert auf die Selbsttätigkeit der Lernenden legt (vgl. Wiechmann & Wildhirt, 2016, 17f).

Die zweite Dimension, die Unterrichtssteuerung, betrachtet die Methoden aus der Perspektive eines lehrer- oder selbstgesteuerten Unterrichts, wobei selbstgesteuerte Methoden bei der Individualisierung stets zu bevorzugen sind (vgl. ebd.). Die wohl gebräuchlichste Gestaltungsmöglichkeit des individualisierten Unterrichts ist es, den Schwierigkeitsgrad der Aufgabenstellung zu variieren oder die Komplexität der Aufgaben an die unterschiedlichen Lernausgangslagen der Schüler*innen anzupassen (vgl. Beer & Isabelle Benischeck, 2011, S. 15). Ebenso könnten verschiedene Hilfen bereitgestellt werden, auf die die Schüler und Schülerinnen eigenverantwortlich zurückgreifen. Dabei stellt beispielsweise das Lehrbuch ebenso eine Unterstützung dar, wie die Verwendung des Internets.

Bezüglich der Wahl der Sozial- und Lernformen ergeben sich ebenfalls diverse Möglichkeiten. Hervorzuheben sind aber vor allem Partner- und Gruppenarbeiten, da diese das Ziel der Selbständigkeit in hohem Maße fördern. Außerdem erweisen sich z. B. kooperatives Lernen, Projektunterricht und das Lernen mit Kompetenzrastern (vergleiche Kapitel 3) als sehr günstige Arbeitsformen. Dies zeigt, dass vor allem soziale Lernformen der Individualisierung gerecht werden (vgl. Ritter, 2017, 28f). Voraussetzung für die Wahl jeder Sozialform und Methode ist immer eine umfangreiche Diagnose der aktuellen Lernstände der Schüler*innen. Nur so kann gewährleistet werden, dass die Aufgabenstellungen auf die heterogenen Lernausgangslagen der Schüler*innen abgestimmt sind (vgl. Bönsch, 2010, S. 64). Ziel von kompetenzorientierten Bildungsstandards sind also individuelle Lernprozesse, um Schüler und Schülerinnen in ihrer persönlichen Eigenaktivität zu stärken, damit Lernvoraussetzungen und Potentiale bestmöglich ausgeschöpft werden (vgl. Beer & Isabelle Benischeck, 2011, S. 13).

Zusammenfassend kann man sagen, die Individualisierung ist die Umsetzungsmöglichkeit eines Unterrichts, der die Entwicklung von Kompetenzen zum Ziel hat, und damit die Chance bietet, angemessene Rahmenbedingungen für einen kompetenzorientierten Unterricht zu schaffen. Durch die Förderung der Selbstständigkeit und der Binnendifferenzierung im Unterricht sollen demnach Kompetenzen trainiert werden, die das Lernen ertragreicher gestalten. Der Erwerb von den im Lehrplan geforderten Kompetenzen soll also, mit Hilfe der Individualisierung, optimal gefördert werden. Ich würde die Individualisierung daher als einen für die Schüler*innen lernförderlichen und gewinnbringenden Teil der Kompetenzorientierung bezeichnen. Nun stellt sich die Frage danach, wie man einen kompetenzorientierten Unterricht plant, der Umsetzungen und Ansätze der Individualisierung einbezieht?

1.4) Planung und Aufgabenerstellung im kompetenzorientierten Unterricht

Wie bereits in Kapitel 1.2. beschrieben, bedeutet die Planung von kompetenzorientiertem Unterricht, dass Kompetenzen betrachtet werden, die am Ende einer Lerneinheit erworben werden sollen - Der Unterricht wird demnach vom Ende her gedacht. Ausgehend von den individuellen Lernständen der Schüler*innen wird der Unterricht kumulativ geplant (vgl. Wullschleger & Birri, 2014, S. 402). Das Ziel der Lehrperson besteht darin, bezogen auf Planung, Inhalte, Methoden, Medien und Begleitung, einen adaptiven Unterricht zu gestalten, in welchem alle Schüler*innen ihren Voraussetzungen entsprechend lernen können (vgl. ebd., S. 410). Fasst man dies zusammen, geht es für Lehrer und Lehrerinnen um die Aufgabe:

- Unterricht als Kompetenzerwerb zu planen;
- Lernvoraussetzungen auf dem Weg zu Lernergebnissen zu diagnostizieren;
- Lernleistungen und Lernstände der Lernenden zu bewerten;
- didaktisch wirksame Entscheidungen im Hinblick auf die Planung und Steuerung des Lernens zu treffen (vgl. Ziener, 2013, S. 49).

Um diesen Aufgaben gerecht zu werden, bedarf es einer gründlichen Planung und Aufgabenerstellung.

Am Anfang der Planung steht nicht nur die Vorstellung der individuellen Lernerträge der Schülerinnen. Vielmehr muss versucht werden, die Lernerträge in Kompetenzstufen zu kategorisieren. Dabei stellt sich die Lehrperson die Frage danach, was das Kind können sollte, wenn es über eine Kompetenz befriedigend oder nur ausreichend verfügt (vgl. Ziener, 2013, S. 56). Diese Kompetenzstufen sind logisch aufeinander aufgebaut und können nicht übersprungen werden, wenn man die Schüler*innen dazu anleiten will, ein Lernziel zu erreichen. In diesem Sinne muss beispielsweise das Ziel „die Schüler und Schülerinnen können flüssig lesen" vor dem Ziel „die Schüler und Schülerinnen können flüssig und sinnverstehend lesen“ stehen (vgl. ebd., S.49). Die Lehrperson muss also die im Lehrplan geforderten Kompetenzen herunterbrechen und auf die individuelle Situation in der Klasse anpassen.

Voraussetzung dafür ist das Wissen über den aktuellen Lernstand der Schüler*innen. In dieser Phase des Planungsprozesses können Kompetenzraster (vergleiche Kapitel 3) hilfreich sein, welche die gegenwärtige Lernsituationen und die erwarteten Lernziele transparent machen (vgl. Beer & Isabelle Benischeck, 2011, 11f).

Sind die Lernvoraussetzungen der Schüler*innen analysiert und die zu erwerbenden Kompetenzen der folgenden Lerneinheit bestimmt, wird das Thema der Lerneinheit, in Verbindung mit dem Lehrplan, festgelegt (vgl. Sächsisches Bildungsinstitut, 2013, S. 5). Da der Erwerb von Kompetenzen stets über Inhalte erfolgt, müssen diese unter fachlich- und fachdidaktisch relevanten Gesichtspunkten von der Lehrkraft ausgewählt werden (vgl. Wullschleger & Birri, 2014, S. 404). Im nächsten Planungsschritt werden, in Abhängigkeit von den Lernvoraussetzungen der Klasse, Lernziele von der Lehrperson formuliert. Diese stellen dar, welche Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten die Schüler*innen erlangen sollen bzw. welche Einstellungen und Motivationen gefördert werden (vgl. Sächsisches Bildungsinstitut, 2013, S. 5). Dabei bezieht sich die Lehrkraft auf die im Lehrplan festgelegten fachlichen und überfachlichen Ziele bzw. Kompetenzen (z. B. im Fach Deutsch: Sprechen, Schreiben, Lesen, Zuhören, Umgang mit Medien). Als überfachliche Ziele können beispielsweise Werteorientierung oder Medienkompetenz genannt werden (vgl. ebd., S.16). Nachdem das Thema und die Ziele der Unterrichtseinheit bestimmt worden sind, erfolgt die spezifische Auswahl der Inhalte und Materialien, wobei wiederum die individuellen Lernausgangslagen berücksichtigt und daraus Schlussfolgerungen für Differenzierungen gezogen werden (vgl. ebd.). Je nach Zielausrichtung und dem gewünschten Kompetenzerwerb werden anschließend geeignete Methoden und Sozialformen gewählt, um die einzelnen Unterrichtsschritte zu planen. Wichtig bei diesem Planungsschritt sind Fragen danach, welche Arbeitstechniken die Schüler*innen im folgenden Unterricht benötigen, welche Lernaufgaben sich besonders gut eignen, welche Fertigkeiten geübt werden sollen, welche kooperativen Lernformen sich anbieten und wie stark der Lernprozess geleitet oder selbstverantwortlich sein soll (vgl. ebd.). Je nach didaktischem Ziel können unterschiedliche Lernaufgaben gewählt werden: Einstiegs-, Problemlöse- und Entdeckungsaufgaben; Durcharbeitungs-, Vertiefungs- und Übungsaufgaben oder Anwendungs- und Transferaufgaben (vgl. Wullschleger & Birri, 2014, S. 407). Ist der Unterricht geplant und durchgeführt worden, gilt es, den Lernprozess zu beurteilen bzw. den Schülern*innen den Lernerfolg aufzuzeigen und reflektieren zu lassen. Das Beurteilen im kompetenzorientierten Unterricht sollte sich aber nicht nur auf das bloße Testen von Wissen und Kompetenzen beziehen (vgl. ebd.). Vielmehr kann der Lernerfolg durch Beobachtungen der Lernenden von der Lehrperson durch wertschätzende und operationalisierte Beurteilungskriterien situationsbezogen im Unterricht kommuniziert werden. Dieses Feedback sollte bereits in die Zeitplanung des Unterrichts mit einbezogen werden (vgl. ebd.). Zudem sollte das Feedback die Kompetenzerwartungen des Unterrichts für die Schüler*innen transparent machen. Damit diese Transparenz erreicht werden kann, empfiehlt sich die Darstellung der Kompetenzen in einem Kompetenzraster. Dieses kann u. a. zur Selbst- und Fremdeinschätzung der Kompetenzentwicklung genutzt werden (vgl. Schmoll & Braun, 2015, S. 4).

2) Das Kompetenzraster

Das Unterrichten mit einem Kompetenzraster fördert das selbstgesteuerte und selbstverantwortliche Lernen. Aus diesem Grund eignet es sich für den Unterricht in heterogenen Klassen und stellt damit ein sinnvolles Instrument dar, den Unterricht kompetenzorientiert zu gestalten und gleichzeitig an den Bildungsstandards auszurichten (vgl. Krüger , Muhs & Zschiesche, 2012, S. 2f). In diesem Kapitel wird das Kompetenzraster als eine Methode der Kompetenzorientierung vorgestellt. Die Arbeitsweise und der Nutzen eines Kompetenzrasters sollen dadurch nachvollzogen werden. In Verbindung mit dem ersten Kapitel wird damit die Grundlage geschaffen, um die Relevanz der erstellten Lernmaterialen (vergleiche Kapitel 3) zu erfassen.

Ein Kompetenzraster bildet die inhaltliche Struktur einer Unterrichtseinheit. Es ist in Form einer Matrix dargestellt und bildet in der Vertikalen Kompetenzen ab, die an den Bildungsplänen angelehnt sind. In der Horizontalen sind die Qualifizierungsstufen, also die Beschreibungen darüber, wie gut ein Lernender die Kompetenzen beherrscht, verzeichnet. Dadurch wird der Lernprozess sichtbar gemacht (vgl. Müller, 2006, S. 47). Ein Kompetenzraster steckt zudem Entwicklungsziele ab. Dadurch werden Kompetenzen betont - es wird in den Mittelpunkt gerückt, was die Schülerinnen bereits können oder im Verlauf des Lernprozesses beherrschen sollen (vgl. Zimpel, 2014, S. 190). So findet sich in jeder Kompetenzbeschreibung die Formulierung „Ich kann...“ wieder. Dies verdeutlicht, dass die Sicht der Schülerinnen angenommen und 14 die Lernverantwortung in gewissem Rahmen an die Lernenden übertragen wird (vgl. Krüger, Muhs & Zschiesche, 2012, S 5). Des Weiteren stärkt die Perspektive des „Ich- kann-etwas“ die Motivation (vgl. ebd., S.17). Annemarie Laskowski (Laskowski, 2000, S. 18) begründet dies wie folgt: „Menschen, die Erfolge ihren Fähigkeiten zuschrieben, empfinden nach ihrer Selbstbewertung starke positive Gefühle der Zufriedenheit und des Stolzes und entwickeln positive Erwartungen für ihr zukünftiges Leistungsverhalten.“

Außerdem fungiert das Kompetenzraster als eine Orientierungshilfe für die Schüler und Schülerinnen. So wird für die Lernenden individuell sichtbar auf welcher Kompetenzstufe sie sich befinden. Dies befördert die Transparenz in Bezug auf Ziele, Inhalte, Qualitätsniveaus und Bildungsstandards (vgl. Zimpel, 2014, S. 190). Ein Kompetenzraster bietet den Lernenden also die Möglichkeit, einen Überblick über die individuellen Lernfortschritte zu erhalten. Kompetenzen werden dadurch für Lehrende und Lernende beobachtbar (vgl. Reich, 2014, S. 274). Die folgende Abbildung zeigt eine exemplarische Darstellung eines Kompetenzrasters.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 Beispielhafte Darstellung eines Kompetenzrasters (Krüger, Muhs & Zschiesche, 2012, S.7)

Wie in diesem Kapitel bereits deutlich wurde, bezieht sich ein Kompetenzraster auf die Aspekte der Individualisierung. Daher ist es notwendig, Eigenschaften eines guten Kompetenzrasters aufzuzeigen, welches das individualisierte Lernen zur Folge hat. So wurden in der „Arbeitsgruppe Kompetenzraster“ (2006) Eigenschaften formuliert, die Kompetenzraster aufweisen sollten. Ein Kompetenzraster müsse demnach multifunktional (unterschiedliche Zwecke, Zielsetzungen, Lernmöglichkeiten), flexibel (auf unterschiedliche Lernbedingungen und Umstände anpassbar), offen bzw. dynamisch (erweiterbar und verbesserungsfähig), benutzerfreundlich (verständliche 15 Sprache und Form für die Lernenden) und undogmatisch (nicht ausschließlich einem didaktischen Ansatz verpflichtet) sein (vgl. Arbeitsgruppe Kompetenzraster, 2006, S.29f).

Das Lernen mit einem Kompetenzraster erfolgt in weiten Teilen selbständig. Am Anfang der Bearbeitung steht die Besprechung des gesamten Rasters. Ist das Verständnis der Schüler*innen gewährleistet, wählt jeder Lernende die entsprechenden Lernmaterialien, welche benötigt werden, um den Arbeitsauftrag der jeweiligen Niveaustufe zu erledigen. Dabei können die Schüler*innen ggf. auf differenzierte Aufgabentypen zurückgreifen (vgl. Krüger, Muhs & Zschiesche, 2012, S S. 8). Ist ein Arbeitsauftrag erledigt, füllen die Schülerinnen einen Selbstbeurteilungsbogen aus, um den Arbeitsprozess zu reflektieren. Die Lehrperson steht währenddessen lediglich beratend zur Seite und bewertet anhand eines Fremdeinschätzungsbogens den Arbeitsprozess der Schüler*innen. Kommt es zu einer positiven Einschätzung, wird die erreichte Kompetenzstufe im Raster markiert und der Lernfortschritt damit transparent gemacht. Im weiteren Unterrichtsverlauf arbeitet der Lernende dann auf der nächsten Niveaustufe (horizontale Ebene) weiter (vgl. ebd., S. 8f).

Das Kompetenzraster formuliert Kompetenzerwartungen und verknüpft diese mit konkreten Aufgabenstellungen (vgl. Schmoll & Braun, 2015, S. 3). Diese Aufgabenstellungen sollten abwechslungsreich, motivierend, verständlich und logisch aufgebaut sein, um das selbstregulierte Lernen voranzutreiben bzw. zu fördern (Krüger et al., 2012, S. 9). Im nächsten Kapitel werde ich Aufgabenstellungen und Materialien abbilden. Diese habe ich auf Grundlage eines Kompetenzrasters entwickelt, welches im Jahr 2016 vom Landesinstitut für Schulentwicklung Baden-Württemberg veröffentlicht worden ist.

3) Lernaufgaben und Lernmaterialien für ein Kompetenzraster der Klassen 5/6 in Baden-Württemberg

In diesem Kapitel werden Lernaufgaben und Lernmaterialen dargestellt, welche ich auf Grundlage der theoretischen Ausführungen der ersten beiden Kapitel entwickelt habe. Diese Aufgaben und Materialien sollen der Kompetenzorientierung (Vergleiche Kapitel 1.2) gerecht werden und stets grundlegende Merkmale und Eigenschaften der Individualisierung (vergleiche Kapitel 1.3) berücksichtigen. Die Basis meiner Aufgabenerarbeitung stellt ein Kompetenzraster dar, welches von der „Arbeitsgruppe Kompetenzraster Deutsch“ im Jahr 2106 verfasst und vom Landesinstitut für Schulentwicklung in Baden-Württem berg veröffentlicht worden ist.

3.1) Kompetenzraster der Klassen 5/6

Das Kompetenzraster, auf welches ich bei der Erstellung meiner Lernaufgaben zurückgreife, ist Teil der „Lernlandschaft Deutsch“ und ist von der Redaktion des Landesinstituts für Schulentwicklung Baden-Württemberg in Stuttgart herausgegeben worden. Die „Lernlandschaft Deutsch“ besteht aus drei schulartübergreifenden Kompetenzrastern: Kompetenzraster der Klassen 5/6, Kompetenzraster der Klassen 7 bis 9 sowie Kompetenzraster der Klasse 10. Für die Arbeit mit diesen Kompetenzrastern wurden bereits einige exemplarische Lernaufgaben entwickelt. Im Zusammenspiel mit den verzeichneten Lernweglisten soll den Lehrkräften eine Möglichkeit der Umsetzung der neuen Bildungspläne aufgezeigt und damit ein Angebot zur Unterstützung geschaffen werden (vgl. Arbeitsgruppe Kompetenzraster Deutsch Schuljahr 2015/16, 2016, 3). Zur erleichterten Vorstellung folgt nun die Abbildung des Kompetenzrasters der Klassen 5/6.

Deutsch: Kompetenzraster zum gemeinsamen Bildungsplan 2016 Sek I - Klassen 5/6

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2 Kompetenzraster der Klassen 5/6 (Arbeitsgruppe Kompetenzraster Deutsch Schuljahr 2015/16, 2016)

Für die rot markierten Kompetenzen stehen bereits Lernmaterialien zur Verfügung. Da noch nicht für jeden Lernfortschritt der Klassen 5/6 entsprechende Lernaufgaben entwickelt worden sind, werde ich exemplarisch Materialien erarbeiten und in den folgenden Kapiteln abbilden (Vergleiche Kapitel 3.2).

Wie Abbildung 2 veranschaulicht, bilden die Kompetenzen „Sprechen und Zuhören“, „Schreiben“ und „Lesen“ die Grundlage des Kompetenzrasters. Diese drei Kompetenzen werden in zehn Zeilen unterteilt, wodurch eine Differenzierung vorgenommen wird. Jede Zeile setzt sich aus vier bis sechs Lernfortschritten (LFS) zusammen. Wichtig dabei ist, dass das Kompetenzraster nur in Verbindung mit der Lernwegliste und den Lernmaterialien zu denken ist, da alle drei Teile zusammen eine Lernlandschaft bilden (vgl. Arbeitsgruppe Kompetenzraster Deutsch Schuljahr 2015/16, 2016, S. 3f).

Die Zellenzuschreibungen (z. B. „Ich kann Standbilder bauen und besprechen“) sind als Teilkompetenzen zu verstehen, die kumulativ den Lernfortschritt und so den Vorgang des Kompetenzerwerbs beschreiben. Ob Schüler und Schülerinnen über eine Teilkompetenz verfügen, können sie erst entscheiden, wenn die Lernmaterialien bearbeitet, ggf. eine Selbstüberprüfung erfolgt und ein Lerngespräch mit dem Lernbegleiter durchgeführt worden ist (vgl. ebd., S. 4f).

Die vier Verknüpfungszeilen (z. B. „Ich kann aufmerksam zuhören und Gesprächsregeln einhalten“) sind methodische Kompetenzen, welche sowohl im Deutschunterricht als auch in anderen Fächern von Bedeutung sind. Diese haben außerdem eine Verknüpfungsfunktion zu den anderen Zeilen des Kompetenzrasters (vgl. ebd., S 5).

Die Lernweglisten sind für eine Präzisierung der Kompetenzzuschreibung zuständig. Jede Lernwegliste gibt eine Übersicht über die zu erwerbenden Teilkompetenzen eines Lernfortschritts und verzeichnet die dazugehörigen Lernmaterialien. Außerdem stellen sie eine Niveaukonkretisierung der im Lernfortschritt enthaltenen Kompetenzen dar (vgl. ebd., S. 11). Diese Niveaustufen sind mit „G“, „M“ und „E“ (grundlegendes, mittleres, erweitertes Niveau) gekennzeichnet (vgl. ebd., S.5). „Die Zuordnungen der Niveaustufen G, M, E auf die Teilkompetenzen beziehen sich auf die Endfassung des gemeinsamen Bildungsplans 2016 für die Sekundarstufe I. Sie dienen der Orientierung, welche Kompetenzen für welchen angestrebten Bildungsabschluss erforderlich sind“ (ebd., S. 11). Folgende Abbildung zeigt beispielhaft eine Lernwegliste.

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