Historikerurteile zur attischen Demokratie. Unterrichtsentwurf Geschichte Sekundarstufe II


Unterrichtsentwurf, 2020

28 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Didaktisches Zentrum

2. Analyse der Lerngruppe und der Lernausgangslage

3. Didaktische Analyse mit Materialanalyse

4. Methodische Analyse

5. Anhang
5.1. Literaturverzeichnis
5.2. Quellenangaben zum verwendeten Material
5.3. Verlaufsplan

1. Didaktisches Zentrum

Im Zentrum der Stunde steht die kontroverse Beurteilung des demokratischen Charak- ters des antiken Athen durch die moderne (Geschichts-)Wissenschaft anhand von fachwissenschaftlichen Texten der Historiker Wolfgang Schuller und des Politikwissen- schaftlers Urs Marti unter der Fragestellung: „Wie beurteilen die Historiker die atheni- sche Demokratie und warum?“

Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten, dass die Kontroverse darauf beruht, dass der Bewertung der athenischen Demokratie einerseits moderne Maßstäbe (Marti) und ande- rerseits die Bedingungen der Antike (Schuller) zugrunde gelegt werden und dass diese Maßstäbe zu einer unterschiedlichen Gewichtung der gemeinsamen Befunde zu den politischen Verhältnissen Athens führen.

Dies wird daran sichtbar, dass die SuS

- die jeweiligen Argumente der Historiker aus den wissenschaftlichen Texten ent- nehmen und entsprechend ihrer Gewichtung in einem Schaubild strukturiert dar- stellen.
- die Bewertungsperspektive der Darstellungen herausarbeiten und in der Gegen- überstellung der Urteile ihre Unterschiedlichkeit mit den jeweiligen Bewertungs- maßstäben erklären.
- daran anschließend die jeweiligen Bilder der athenischen Demokratie als Kon- strukte beurteilen.
- anhand der Kontroverse den Informationswert der Darstellungen beurteilen und Schlussfolgerungen für den Umgang mit darstellenden Texten diskutieren.

Die Stunde dient damit schwerpunktmäßig der Analyse- und Urteilskompetenz.

2. Analyse der Lerngruppe und der Lernausgangslage

Die Klasse Ed wird von mir seit Beginn des Halbjahres mit zwei Wochenstunden unterrichtet. Sie besteht insgesamt aus XX SuS.

Während besonders die Epoche des Nationalsozialismus die Klasse im letzten Schuljahr breit ansprach, ist das Interesse am Reihenthema, der athenischen Demokratie, sehr unterschiedlich ausgeprägt. So waren die SuS in der Einstiegsstunde aufgefordert, sich auf Karten zu verschiedenen reihenbezogenen Fragen und Aspekten zu äußern und unter anderem anzugeben, welche Bedeutung sie der der Beschäftigung mit der atheni- schen Demokratie für sich und unsere Zeit zuweisen.1 Dabei zeigten sich einige fasziniert davon, dass sich Menschen bereits vor 2500 Jahren derart mit ihrer politischen Ordnung beschäftigt hätten. Gleichwohl spiegelten sich in ihren Äußerungen auch Epochenstereotype als kognitive Schemata,2 wenn besonders sie den nachfolgenden „Rückfall“ in die monarchische Zeit des Mittelalters betonten. Demgegenüber war das Interesse von anderen am Thema gering ausgeprägt und sie hielten es im expliziten Vergleich mit neuzeitlichen Inhalten für kaum bedeutsam. Dabei ist beachtenswert, dass der Blick auf die athenische Demokratie sehr von einer deutend-affirmativen Perspektive auf die heutige Demokratie westlichen Typus geprägt ist.3 So lagen die formulierten Interessenschwerpunkte der SuS vor allem darauf, ob die Bürger Athens vergleichbare Rechte und Beteiligungsmöglichkeiten hatten. Der Ver- gleich ist zwar prinzipiell durch die Reihenfrage impliziert, doch drückt sich darin gleich- wohl die nicht nur für SuS dieser Altersstufe typische Richtung dieses Vergleichs aus.

Auf die einzelnen Kompetenzbereiche bezogenen zeigt sich die Klasse zunehmend ge- übt in der Wahrnehmung historischer Problemstellungen und es ist regelmäßig gut möglich, sie in die Erarbeitung einer Stundenfrage einzubeziehen. Bei der Analyse textlicher Quellen und Darstellungen gelingt ihnen die Entnahme von Informationen weitgehend gut. Allerdings zeigt eine zur Diagnose eingesammelte schriftliche Hausaufgabe, dass viele SuS auch des mittleren Leistungsbereichs noch Schwierigkeiten haben, diese Informationen auch strukturiert und ihrer Erkenntnisabsicht gerecht zu verarbeiten. Dies wirkt sich auch auf die Urteils- und Orientierungskompetenz aus. So zeigen die SuS eine hohe Bereitschaft, sich urteilend zu historischen Phänomenen zu äußern. Eine Hürde besteht vor allem darin, die zu diesen Urteilen führenden Argumentationen deutlich auf zugehörige Normen, Maßstäbe oder Kriterien zu beziehen.

Während es auch den übrigen SuS regelmäßig gelingt, eigene Antworten zu Urteilsfragen zu finden, stehen sie nun vor der Aufgabe, ihren individuellen Urteilsprozess transparent zu machen. Insgesamt zeigt sich auch bei stärkeren SuS in ihren Urteilsprozessen ein verständliches Orientierungsbedürfnis an darstellenden Tex- ten zur Epoche. Diverse Schüleräußerungen deuten allerdings darauf hin, dass sie diese nicht in gleicher Weise auf ihre Perspektivität hin überprüfen, wie historische Quellen.

Auf den diagnostizierten Förderbedarf in der schriftlichen Analyse und Interpretation von Quellen und Darstellungen habe ich bereits reagiert, indem ich der Förderung dieser fachmethodischen Kompetenzen in der Reihe mehr Zeit eingeräumt habe. Diesbezüg- lich wurde auch die Arbeit an den Demokratiekritiken Aristoteles und Platons zurückge- stellt. Dadurch wurde eine intensivere schriftliche Auseinandersetzung mit dem Verhält- nis von Perspektive und Werthaltung einer Quelle auf die athenische Demokratie ermög- licht.

3. Didaktische Analyse mit Materialanalyse

Die heutige Stunde ist eingebettet in eine Reihe zur athenischen Demokratie, die unter der Fragestellung steht, ob das antike Athen ein gutes Vorbild für die moderne Demo- kratie ist. Die Beschäftigung mit den Leistungen und Grenzen der partizipatorischen Herrschaftsform des antiken Athen erhält dabei vor allem durch seinen Bezug zu unserer aktuellen Staatsform eine Gegenwartsbedeutung. So ist das antike Athen durch sein Bemühen um eine möglichst breite Beteiligung aller männlichen Bürger beim gleichzei- tigen Ausschluss der Mehrheit der Bevölkerung von einer besonderen Dialektik von Mo- dellhaftigkeit und Kontrast zur Gegenwart geprägt ist. Das hauptsächliche Ziel der Reihe ist insofern, diese „Grundlagen des modernen Europa“4 in ihren ideellen Gemeinsamkei- ten und Unterschiedenen in den Blick zu nehmen. So soll eine wertende Kritik der Ver- gangenheit ermöglicht werden, die zugleich Anfragen an die Gegenwart und Zukunft zulässt und damit durch die Gegenwartsbedeutung auch bei den zunächst wenig vom Thema angetanen SuS Interesse am Thema weckt. Die Fokussierung auf die strukturel- len Aspekte der antiken Demokratie folgt dabei zugleich den Anforderungen der KCGO für die E-Phase.5 Bisher haben sich die SuS diesbezüglich mit dem Reformprozess der athenischen Polis bis zum perikleischen Zeitalter auseinandergesetzt. Daraufhin erfolgte in synchroner Rekonstruktion eine Beschäftigung mit der athenischen Verfassung sowie der Perspektive der Athener Perikles und Thukydides auf die athenische Demokratie. Dadurch sind die SuS bereits in das für die Herrschaftsstruktur basale Spannungsfeld des Anspruchs auf Isonomie (Gleichheit) und Massenbeteiligung und seiner tatsächli- chen Verwirklichung in einer strukturierten Gesellschaft eingetaucht.

Unter anderem an diesen Fragen scheiden sich die Historikerinnen und Historiker in der Beurteilung der athenischen Demokratie. Während die einen den Ausschluss von Frauen und Nicht-Bürgern sowie die Dominanz der Eliten anmahnen,6 betonen andere die vielen Regeln, um die Demokratie gegen Alleinherrschaft abzusichern7 sowie die im Vergleich zu heute intensive Beteiligung der Bürger an der Politik.8 Die jeweiligen Urteile unterscheiden sich dabei in aller Regeln weniger durch ihre sachlichen Befunde zur Staatsverfassung, sondern vielmehr dadurch, ob sie ihrem Urteil Maßstäbe und Werte moderner Demokratievorstellungen oder die Bedingungen der Antike zugrunde legen.9 Die seit Jahrzehnten stets aktuelle Kontroverse lässt ihre Thematisierung im Geschichts- unterricht sowohl aus fachwissenschaftlicher Sicht als auch vor dem Hintergrund des problemorientierten Geschichtsunterrichts geboten erscheinen.10 Sie zeigt dabei zu- gleich den Konstruktcharakter wissenschaftlicher Forschungsergebnisse und bietet den SuS insofern die Möglichkeit, diesen in seiner jeweiligen Bedingtheit zu reflektieren. Ge- rade in der damit intendierten Schärfung des bewussten Umgangs mit darstellender Li- teratur liegt eine konkrete Gegenwartsbedeutung, ist doch ein bewusstes, für die zugrun- deliegenden Perspektiven und Wertmaßstäbe wachsames Rezeptionsverhalten maß- geblich für eine demokratische Öffentlichkeit. Einsicht in die perspektivische Bedingtheit eines Urteils öffnet zudem – auch im Hinblick auf die weiteren Reihenziele – den Blick dafür, auch an unsere gegenwärtige Gesellschaft Anfragen zuzulassen. Wenngleich diese Art der didaktischen Schwerpunktsetzung in dieser Stunde erst vorbereitet wird, liegt darin ausgehend von der geschilderten Diagnose eine für die Lerngruppe beson- dere Bedeutung. Schließlich lässt sich dadurch in den folgenden Stunden einerseits der retrospektive Blick einiger SuS umkehren, andererseits bei denjenigen SuS, die bisher nicht von der Relevanz des Themas überzeugt sind, Interesse wecken.

Das Thema der Kontroversität soll ausgehend von verschiedenen Urteilen zur atheni- schen Demokratie, problematisiert werden. Die Widersprüchlichkeit der beiden Urteile der Historiker erzeugt bei den SuS eine kognitive Dissonanz, die zur Stundenfrage führt.11 Dass es unterschiedliche Forschungspositionen zur athenischen Demokratie ge- ben kann, dürfte den SuS schnell einsichtig sein, haben sie doch selbst bereits unter- schiedliche zeitgenössische Perspektiven erschlossen. Offen bleibt hingegen, wie die Historiker zu ihrem Urteil kommen und warum.

Zur Beschäftigung mit unterschiedlichen Forschungspositionen wurden Textauszüge der Historiker Wolfgang Schuller und Urs Marti ausgewählt. Durch ihre jeweiligen Bewer- tungsmaßstäbe – die gegebene Gesellschaftsstruktur bei Schuller und die moderne De- mokratie bei Marti – stehen sie exemplarisch für den entscheidenden Widerspruch der gesamten Kontroverse. Die beiden Textauszüge sind dabei sehr ähnlich aufgebaut und führen gewissermaßen in komprimierter Form eine dialektische Erörterung nach dem Sanduhrprinzip vor. Inhaltlich sind die Argumentationen jedoch sehr ähnlich und gehen beide u.a. auf den geringen Anteil der Bürgerschaft an der Gesamtbevölkerung, den Einfluss der Demagogen einerseits sowie den langen Bestand der demokratischen Ord- nung andererseits ein. Diese parallele Text- und Argumentationsstruktur ist ein maßgeb- licher Grund, statt Beiträgen renommierterer Forscher wie Moses Finley diese Texte für den Unterricht auszuwählen, lassen sich die Urteilsprozesse dadurch doch wesentlich besser vergleichen. So können die SuS aus den jeweiligen Texten unter Berücksichti- gung einer fokussierten Aufgabenstellung die Argumente und ihre Gewichtung aus den Texten herausarbeiten. In der Gegenüberstellung wird so schnell sichtbar, dass sich viele Argumente der Forscher gleichen, sie aber durch deren Gewichtung zu ihrem je- weiligen Urteil gelangen. Da beide Forscher in ihrem Text ihren Bewertungsmaßstab transparent machen, sollte es den SuS gelingen, diesen im Unterrichtsgespräch als Ba- sis der jeweiligen Gewichtung herauszustellen und insofern die Stundenfrage zu beant- worten. Diese intensive Auseinandersetzung mit der Bedingtheit der Urteile dient gerade den SuS des mittleren und schwächeren Leistungsspektrums als Folie dafür, eigene Ur- teile argumentativ mit den zugehörigen Bewertungsmaßstäben zu verknüpfen. Die stär- keren SuS haben darüber hinaus die Möglichkeit, in der Erarbeitungsphase mit Zusatz- texten die jeweiligen Bewertungsmaßstäbe tiefergehend zu reflektieren. Um potenziellen Verständnisproblemen zu begegnen, werden schwierige Begriffe am Rand des Textes erläutert. Ein größeres Problem könnte darin bestehen, dass die in beiden Texten er- wähnte Seebundpolitik kein Inhalt des Unterrichts war. Gleichwohl sind die Argumenta- tionen der Historiker auch ohne diese Kenntnis nachvollziehbar.

Die Urteile der Forscher schließen sich aufgrund der gemeinsamen Argumente nicht gegenseitig aus. Dies wiederum öffnet den Blick für den Konstruktcharaker von darstel- lender Literatur. Diese Erkenntnis verlangt, in der Vertiefung Konsequenzen für den Um- gang mit darstellender Literatur zu diskutieren, die nicht mehr als genaues Abbild der Wirklichkeit verstanden werden kann.12 Dadurch, dass die SuS diese Konsequenzen verbalisieren sollen, bietet dies als Abschluss der Stunde oder als vertiefende Hausauf- gabe zugleich eine neue Diagnosemöglichkeit: So wird an den Schüleräußerungen er- kennbar, inwieweit den SuS nach der Stunde der Konstruktcharakter von Forschungsliteratur sowie die damit verbundenen Erkenntnismöglichkeiten für den Re- zipienten bewusst geworden sind.

4. Methodische Analyse

Die methodischen Entscheidungen für die Stunde ergeben sich vor allem aus der didak- tischen Zielsetzung, die Kontroversität der Historikerurteile in ihren Bedingungen sicht- bar zu machen. Der problemorientierte Stundeneinstieg nimmt die Urteile selbst vorweg, entlastet somit die Erarbeitung und sorgt für eine klare Fokussierung auf den Urteilspro- zess. Die Stundenfrage wird nach ihrer Formulierung zur Herstellung von Zieltranspa- renz an die Tafel geschrieben.

Die Historikertexte werden jeweils von einer Hälfte der Klasse bearbeitet. Erarbeitung des Materials und Präsentation der Ergebnisse erfolgen nach der think-pair-share-Me- thode.13 Der Austausch nach der individuellen Lektüre der Historikertexte ermöglicht den SuS, sich gegenseitig über Verständnisprobleme hinwegzuhelfen und Einordnung und Gewichtung der Argumente zu diskutieren. Da der aktuelle Sitzplan verbindlich ist, wer- den die SuS nicht zu leistungsheterogenen Paaren zusammengefasst. Insofern bedarf es heute einer besonderen Aufmerksamkeit dafür, ob SuS gezielte Impulse benötigen. Kernelement der heutigen Methodik ist die „Urteilswippe“ als Sicherungs- und Visualisie- rungsmethode.14 Mithilfe dieser Methode wird es den SuS ermöglicht, über das heraus- arbeiten der einzelnen Argumente hinaus den Urteilsprozess des jeweiligen Historikers sichtbar zu machen. Gerade in der Gegenüberstellung der beiden Schaubilder zeigt sich der Wert dieser Visualisierungstechnik, werden doch die Effekte der unterschiedlichen Gewichtung der Urteile in einfacher Weise anschaulich.

Als Vorbereitung der Sicherung werden an in der Stunde ausgewählte Paare Folien ver- teilt, die sie im Anschluss präsentieren sollen. Dadurch werden die SuS in die Verant- wortung für die Stundenergebnisse genommen und erfahren zudem Vertrauen und Wertschätzung, ergeben sich doch die Stundenergebnisse direkt aus ihrer Arbeitsleis- tung. Alle anderen SuS bleiben aufgefordert, den Präsentationsprozess aktiv zu beglei- ten und gegebenenfalls zu ergänzen. Während der Sicherungsphase obliegt es der Lehr- kraft dann lediglich, die SuS durch geeignete Steuerungsimpulse auf die Ursachen der Kontroverse zu lenken. Der Begriff der „Konstruktion“ wiederum muss von der Lehrkraft in Form eines Lehrervortrags eingeführt werden, nachdem er von den SuS im Verlauf des Sicherungsgesprächs umschrieben wurde. Dies dient zugleich als Übergang in die Vertiefung, in der die SuS die Konsequenzen zum Umgang mit darstellenden Texten diskutieren sollen, die sich aus deren Konstruktionscharakter ergeben.

5. Anhang

5.1. Literaturverzeichnis

5.2. Quellenangaben zum verwendeten Material

Gehrke, Hans-Joachim; Steinecke, Ernst: Kursheft Geschichte. Demokratie in Athen. Berlin 2002

Marti, Urs: Demokratie. Das uneingelöste Versprechen, Zürich 2006.

Maissen, Thomas: Eigentümer oder Bürger? Haushalt, Wirtschaft und Politik im antiken Athen und bei Aristoteles. In: Eigentumsrechte verpflichten. Hrsg. v. Martin Held u.

Hans G. Nutzinger. Frankfurt/Main, New York 1998, S. 65-84.

Meier, Christian: In Athen hat wirklich das Volk regiert. Interview geführt von Markus Reiter. In: Stuttgarter Zeitung online. 25. Januar 2013. https://www.stuttgarter-zei- tung.de/inhalt.interview-mit-althistoriker-meier-in-athen-hat-wirklich-das-volk-re- giert.e67b419a-3773-4386-892e-ae2204b9d6eb.html (15.09.2020).

Schuller, Wolfgang: Griechische Geschichte, München 20086.

5.2.1. Allgemeinpädagogische Literatur

Mattes, Wolfgang: Methoden für den Unterricht. Kompakte Übersichten für Lernende und Lehrende. Braunschweig 201911.

5.2.2. Fachdidaktische und fachwissenschaftliche Literatur zum Unterrichtsge- genstand

Adamski, Peter; Bernhard, Markus: Diagnostizieren – Evaluieren – Leistungen beurtei- len. In: Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Hrsg. v. Michele Barricelli u. Mar- tin Lücke. Schwalbach/Ts. 2012, S. 401-436.

Becker, Axel: Historische Urteilsbildung. In: Handbuch Praxis des Geschichtsunter- richts. Hrsg. v. Michele Barricelli u. Martin Lücke. Schwalbach/Ts. 2012, S. 316-325.

Bengtson, Hermann: Griechische Geschichte. München 1960. Bleicken, Jochen: Die athenische Demokratie. Paderborn 19955.

Callies, Horst: Der Fall Athen – Modell einer Demokratie. In: TU Hannover 1976, H. 1. Günther-Arndt, Hilke: Geschichtsdidaktik. Berlin 2003.

Günther, Rosemarie: Einführung in das Studium der Alten Geschichte. 20042.

Hensel-Grobe, Meike: Problemorientierung und problemlösendes Denken. In: Hand- buch Praxis des Geschichtsunterrichts. Hrsg. v. Michele Barricelli u. Martin Lücke. Schwalbach/Ts. 2012, S. 50-63.

Hessisches Kultusministerium: Kerncurriculum gymnasiale Oberstufe. Geschichte. Wiesbaden 2013.

Kreißig, Heinz u.a. (Autorenkollektiv): Griechische Geschichte bis 146 v. u. Z. Berlin 19812.

Müller, Hans-Joachim: Urteilen im Geschichtsunterricht. Bestandsaufnahme einer schwierigen Operation und Ansätze einer pragmatischen Umgangsweise. In: GWU 71 H. 1/2 (2020), S. 48-63.

Sauer, Michael: Von Brücken, Pforten und Steigbügeln. Einstiege in den Geschichtsun- terricht. In: Geschichte Lernen 137 (2010), S. 2-6.

Tempel, Ursula; Fieberg, Klaus: Diagnostizieren. In: Praxis Geschichte 3 (2011), S. 1- 5.

Sauer, Michael: Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik. Seelze-Velber 20087.

Winkler, Anja: Wie sichert man Urteile im Geschichtsunterricht? Darstellung einer neuen Lernmethode am Beispiel des Imperialismus in seinen verschiedenen nationa- len Ausprägungen. In: Geschichte lernen 196 (2020), S. 29-35.

5.3. Verlaufsplan

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

[...]


1 vgl. Winkler, Anja: Wie sichert man Urteile, S. 30.

2 Vgl. Günther-Arndt: Geschichtsdidaktik, S. 30.

3 Vgl. zur oftmals retrospektiven Geschichtsbetrachtung u.a. Müller: Urteilen im Geschichtsunterricht, S. 54 f.; Sauer: Geschichte unterrichten, S. 36.

4 Vgl. KCGO, S. 26.

5 Vgl. ebd.

6 Vgl. Bengtson: Griechische Geschichte, München 1960, S. 194.

7 Vgl. Bleicken: Die athenische Demokratie, S. 482.

8 Vgl. Günther, Einführung in das Studium der alten Geschichte, S. 34-35.

9 Bedeutsam ist dabei immer auch die politische Provenienz der jeweiligen Forscher. So hat die von Cal- lies befundete fehlende Gewaltenteilung (vgl. Der Fall Athen, S. 5) ein DDR-Autorenkollektiv weniger in- teressiert als der Klassenkampf um die verschiedenen Reformen (vgl. Kreißig (u.a.) Griechische Ge- schichte bis 146 v.u.Z., S. 145.

10 Vgl. Hensel-Grobe: Problemorientierung und problemlösendes Denken, S. 56.

11 Vgl. Sauer: Von Brücken, Pforten und Steigbügeln, S. 3.

12 Vgl. Becker: Historische Urteilsbildung, S. 324.

13 Vgl. Mattes: Methoden für den Unterricht, S. 48.

14 Die Sicherungsmethode ist angelehnt an die „Argumentationswippe“, vgl. Winkler, Anja: Wie sichert man Urteile im Geschichtsunterricht?, S. 29-35.

Ende der Leseprobe aus 28 Seiten

Details

Titel
Historikerurteile zur attischen Demokratie. Unterrichtsentwurf Geschichte Sekundarstufe II
Hochschule
Studienseminar für Gymnasien Wiesbaden
Note
1,7
Autor
Jahr
2020
Seiten
28
Katalognummer
V937654
ISBN (eBook)
9783346267481
ISBN (Buch)
9783346267498
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Athen Demokratie Historikerurteil
Arbeit zitieren
Andreas Bonß (Autor), 2020, Historikerurteile zur attischen Demokratie. Unterrichtsentwurf Geschichte Sekundarstufe II, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/937654

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