Wirtschaftssysteme in der BRD und DDR im Vergleich. Unterrichtsentwurf Geschichte Klasse 10


Unterrichtsentwurf, 2020

19 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Didaktisches Zentrum

2. Analyse der Lerngruppe und der Lernausgangslage

3. Didaktische Analyse mit Materialanalyse

4. Methodische Analyse

5. Anhang
5.1.2. Allgemeinpädagogische Literatur
5.1.3. Fachdidaktische und fachwissenschaftliche Literatur zum Unterrichtsge- genstand
5.2 Verlaufsplan
5.3. Allgemeiner Wohlstand – Wie soll er erreicht werden?
5.4. Vertiefung - Rollenkarten
5.5. antizipierte Stundenergebnisse

1. Didaktisches Zentrum

Im Zentrum der Stunde seht die Erarbeitung wesentlicher Unterschiede zwischen der „Sozialen Marktwirtschaft“ der BRD und der „sozialistischen“ Planwirtschaft der DDR an- hand eines Auszugs aus Ludwig Erhards „Wohlstand für Alle“ (1957) und eines Auszugs aus dem Arbeitsgesetzbuch der DDR (1966).

Die SuS erkennen die zentralen Merkmale der beiden Wirtschaftssysteme und die damit verbundenen Unterschiede auf dem Weg zu allgemeinem Wohlstand, die die Wirt- schaftsordnungen für verschiedene soziale Gruppen attraktiv erscheinen lassen.

Dies wird daran sichtbar, dass die SuS

- diese Merkmale aus einer der beiden Quellen herausarbeiten und stichpunktartig in eine Tabelle eintragen.
- anhand dessen den jeweiligen Weg zu allgemeinem Wohlstand stichpunktartig erläutern und in der Sicherung präsentieren.
- im Rahmen des Sicherungsgesprächs die Unterschiede der jeweiligen Wege zu Wohlstand akzentuieren.
- aus der Perspektive verschiedener Sozialtypen die Attraktivität der beiden Wirt- schaftssysteme beurteilen.

Die Stunde dient damit schwerpunktmäßig der Förderung der Analyse- und Urteilskom- petenz.

2. Analyse der Lerngruppe und der Lernausgangslage

Ich unterrichte die Klasse 10d seit Beginn des Halbjahres. Zurzeit wird die Klasse in wöchentlichem Wechsel in zwei Teilgruppen unterrichtet. Die heute unter- richtete Teilgruppe besteht aus XXX SuS. Meine Einschätzung der Lerngruppe basiert auf Beobachtungen während des Unterrichts von Februar bis Mitte März sowie seit der Wiedereröffnung der Schulen, Gesprächen mit der vorherigen Geschichtslehrerin sowie Überprüfungen der Heimaufgaben während der Schulschließung.

Grundsätzlich ist die Lerngruppe offen und interessiert daran, Probleme der Vergangen- heit wahrzunehmen. Gleichwohl bedarf es insbesondere nach der Unterrichtsunterbre- chung oft Hilfe dabei, daraus eigene Fragestellungen zu entwickeln.1

Besonders von der Zeit der Schulschließung betroffen ist die Weiterentwicklung der ana- lytischen Fähigkeiten der Lerngruppe. So äußerten einige bei der Notenbesprechung explizit den Wunsch, im Unterricht noch einmal die Gelegenheit zur Erschließung länge- rer Textquellen zu erhalten. Eine wesentliche Hürde bestand dabei in der Vergangenheit in der Sprache, insbesondere im formelhaften Duktus vieler NS-Quellen. Zugleich haben gerade SuS aus dem mittleren und schwächeren Leistungsbereich Schwierigkeiten, ihren Arbeitsprozess bei der Arbeit mit längeren Quellen zu planen und zu strukturieren. Wenngleich sich das Selbstkonzept hinsichtlich ihrer analytischen Fähigkeiten durch die Arbeit mit Statistiken vor der Pandemie deutlich verbessert hatte, besteht weiterhin eine gewisse Scheu gerade vor längeren Textquellen. Die Beschäftigung mit eben diesen ergibt sich insofern sowohl aus einem fachlichen wie auch überfachlichen Förderbedarf. Die Beschäftigung mit der NS-Zeit bestärkte viele SuS in der Überzeugung, dass Ge- schichte für ihr heutiges Leben Bedeutung hat, was sich zuletzt in anregenden Diskus- sionen zur möglichen Würdigung des 8. Mai als Feiertag zeigte. Zugleich haben viele SuS noch Schwierigkeiten, Perspektiven der Vergangenheit einzunehmen und tendieren dazu, ihre eigenen zeitbedingten Werturteile zu verabsolutieren. Dies erschwert insbe- sondere die Beschäftigung mit dem geteilten Deutschland, die von einer nach 1989 ge- wonnenen Perspektive überlagert wird. Insofern gilt es in der folgenden Zeit, Perspekti- vität einzuüben und eine klarere Trennung von Sach- und Werturteil zu fördern.

3. Didaktische Analyse mit Materialanalyse

Neben der Ausgestaltung politischer Herrschaft ist die jeweilige Wirtschaftsordnung wohl einer der wichtigsten Unterschiede zwischen der BRD und der DDR. Sie sind dabei zu- gleich Hauptbezugspunkte der Affirmation oder Ablehnung beider Staaten. So wird die Soziale Marktwirtschaft als praktischer Garant des bundesdeutschen Wohlstandes ide- alisiert und ist vor dem Hintergrund drohenden Sozialabbaus in jüngerer Zeit gar positi- ver Bezugspunkt linker PolitikerInnen.2 Die sozialistische Planwirtschaft wiederum wird vor allem im Westen gemeinhin als unterlegene und ineffiziente „Mangelwirtschaft“ ver- worfen. Gleichwohl erlebte zumindest ein Teil der DDR-Bevölkerung die sozialen Absi- cherungen ihres Wirtschaftssystems durchaus positiv und erinnert sich seit den Verlus- terfahrungen der Wendezeit mit gewisser Nostalgie früherer Gemeinschaftsideale. Jene zum Teil noch in Denkmustern der Systemkonkurrenz verwurzelten Auffassungen wir- ken auch auf die SuS und prägen diffus-klischeesierende, meist der westlichen Perspek- tive nahestehende Vorurteile zu beiden Wirtschaftssystemen. So wurde die BRD in den ersten Stunden der Reihe recht pauschal als zwar geschichteter, aber erfolgreicher Wohlstandsstaat bezeichnet. Der DDR attestierten die SuS hingegen schätzenswerte Bemühungen um soziale Gerechtigkeit, sahen sie allgemein aber als rückständiges Land mit ob ihrer Armut geradezu bemitleidenswerten Bürgern. In der angedachten Se- quenz zu den beiden Wirtschaftssystemen kann nun keineswegs beansprucht werden, diesen Vorurteilen entgegenzusetzen, „wie es eigentlich gewesen.“ Vielmehr geht es darum, dass sich die SuS von diesen Vorurteilen ausgehend mittels sachbezogener Analysen Orientierung hinsichtlich der Triftigkeit und Perspektivität verschiedener Urteile verschaffen. Davon ausgehend sollen die SuS eigene Haltungen zu immer mit der Wirt- schaft verbundenen Fragen aus dem Spannungsfeld von Gerechtigkeit, Angemessen- heit staatlicher Beschränkungen und Gleichheit entwickeln. Gerade darin liegt auch die Gegenwartsbedeutung des Themas, bleibt doch die Frage nach Wohlstand und seiner Verteilung gerade auch in globalem Kontext eine offene Aufgabe. Folgerichtig ist die Beschäftigung mit den Wirtschaftssystemen auch im Lehrplan im Rahmen der verbindli- chen Thematisierung des geteilten Deutschlands vorgesehen3. Wenngleich dabei nur die Soziale Marktwirtschaft explizit genannt wird, kann auf einen Vergleich mit der DDR- Planwirtschaft aus didaktischer Sicht zur Vermittlung von Perspektivität auf beide Staa- ten kaum verzichtet werden. Gerade diese Beschäftigung mit unterschiedlichen Per- spektiven auf Ost und West wird im Lehrplan als eine Arbeitsmethode empfohlen.4 Grundlage für die tiefergehende Beschäftigung mit den beiden Wirtschaftsordnungen ist zunächst die Erarbeitung wesentlicher Grundprinzipien derselben. Dies geschieht in der heutigen Stunde unter der Fragestellung, wie innerhalb der jeweiligen Wirtschaftsord- nung ein allgemeiner Wohlstand erreicht werden soll. Fragestellung und Einstieg, an- hand dessen diese entwickelt werden soll, knüpfen dabei an die Vorurteile der SuS an. So betont das Impulszitat aus Ludwig Erhards „Wohlstand für Alle“ gerade für die Soziale Marktwirtschaft das Ziel, breiten Massenkonsum zu ermöglichen und gar die konserva- tive Gesellschaftsstruktur zu überwinden. Ohne Kenntnis seines tatsächlichen Kontextes werden viele SuS dieses Ziel dem sozialistischen System zuordnen. Die tatsächliche Zuordnung des Auszugs weicht die starre Kategorisierung der SuS auf, löst eine „kogni- tive Dissonanz“ und Staunen aus und weckt dadurch Neugier und Bereitschaft zur Aus- einandersetzung mit dem Thema.5

Die Erarbeitung zur sozialen Marktwirtschaft erfolgt anhand zusammengestellter Aus- züge aus Ludwig Erhards „Wohlstand für Alle“. Nicht nur aufgrund ihres Stellenwertes im kollektiven Gedächtnis, sondern auch aufgrund ihrer Programmatik zeichnet sich diese Schrift durch besondere Exemplarität aus. Zur Erarbeitung der sozialistischen Planwirtschaft steht ein Auszug aus der Präambel des DDR-Arbeitsgesetzbuches (1966) zur Verfügung. Der darin enthaltene Abriss zu den Prinzipien der DDR-Wirtschaft dieses zentralen Dokuments ist ebenfalls exemplarisch. Dadurch, dass beide Quellen in kom- pakter Form die wichtigsten Merkmale beider Systeme präsentieren, bieten sie den SuS eine gute Möglichkeit zum Vergleich. So können die SuS unter Berücksichtigung der Fragestellung erarbeiten, dass in der BRD Wohlstand der Leistung und Initiative des Einzelnen überantwortet ist. Der Staat schafft als die verschiedenen Interessen ausglei- chender „Schiedsrichter“ lediglich die Voraussetzungen dafür, dass jedes Individuum seinen Wohlstand erringen kann. In der DDR hingegen ist Wohlstand von vornerein ein gemeinschaftliches Ziel, an dem auch gemeinschaftlich in der staatlich gelenkten Pro- duktion gearbeitet wird. Teilhabe am Wohlstand ist hier, auch durch die breiten sozial- staatlichen Maßnahmen, ein Recht. Da der methodische Schwerpunkt der Stunde auf der inhaltlichen Erschließung der Textquellen liegt, sollen die SuS diese Aspekte schrift- lich erarbeiten und in eine Tabelle eintragen. Die Umsetzung des Erarbeiteten in ein Schaubild ist gleichwohl als Zusatzaufgabe zur Leistungsdifferenzierung geplant, falls das Bearbeitungstempo der Paare sich deutlich unterscheiden sollte.Besonders die verschiedenen Vokabeln der sozialistischen Staats- und Wirtschaftsthe- orie erschweren die Beschäftigung mit der DDR-Quelle. Diesem Lernhindernis wird durch Annotationen begegnet, die in eine Randspalte neben dem Text eingefügt sind. Der Ausschnitt aus Erhards Buch ist hingegen sprachlich einfacher und durch die Schiedsrichter-Metapher auch leichter zu verstehen. Aus diesem Grund erhält Viona auf jeden Fall die BRD-Quelle zur Bearbeitung.

Eine allgemeine Herausforderung für die SuS ist die Länge der Quellen. Damit die SuS zu individuell guten Lernergebnissen kommen können und dadurch auch ihr Selbstkon- zept stärken, wird die Analyse der Quellen durch kleinschrittigere Aufgaben zur Texter- schließung strukturiert und die Texterschließung selbst durch die Vorstrukturierung der Sinnabschnitte entlastet.6 Damit die SuS diese Methoden zukünftig in ihren Problemlö- seprozess integrieren können, wäre eine Metakognitionsphase zur Methodenreflexion denkbar. Dadurch würde allerdings der Schwung in der Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsinhalt unterbrochen. Stattdessen soll als Überleitung in die Vertiefung noch einmal die unterschiedliche Vision von allgemeinem Wohlstand zur Sprache gebracht werden. Unter Rückgriff auf den Begriff der „konservativen Gesellschaftsstruktur“ aus dem Einstiegszitat lässt sich akzentuieren, dass in der BRD zwar Chancen für alle eröff- net werden, die geschichtete Gesellschaftsstruktur anders als in der DDR aber keines- wegs überwunden werden soll. Dies ist eine Voraussetzung dafür, dass die als Perspek- tivübernahme gestaltete Vertiefung gelingen kann. Das Einleben in unterschiedliche So- zialtypen ermöglicht den SuS, von ihren eigenen Vorurteilen und Werthaltungen zu abs- trahieren und schafft somit eine Offenheit dafür, mögliche Perspektiven ihrer jeweiligen Rollen nachzuvollziehen.7 Die Rollenübernahme hilft insofern, ein Sachurteil über die je nach sozialer Lage des Betrachters unterschiedliche Attraktivität des einen oder anderen Wirtschaftssystems zu fällen und dies klar von eigenen Werturteilen zu trennen. Die Ver- tiefung dient damit besonders der mittelfristig angestrebten differenzierten Wahrneh- mung unterschiedlicher Perspektiven auf beide Staaten. Die Hausaufgabe vertieft die Perspektivübernahme weiter, indem die SuS durch den Brief an Verwandte im „anderen“ Deutschland ihre Entscheidung für das eine und gegen das andere Wirtschaftssystem auch argumentativ begründen müssen. Da dies die noch- malige Konsultation der Mitschriften und Quellen erforderlich macht, wird dabei auch die basale Kenntnis der beiden Wirtschaftsordnungen gefestigt.

4. Methodische Analyse

Zu Beginn der Stunde wird das Einstiegszitat vom Lehrer vorgelesen. Daraufhin notieren die SuS individuell spontane Assoziationen zu dem Zitat und überlegen, welchem der beiden deutschen Staaten es sich zuordnen lässt. Dazu ist das Zitat über den OHP ein- sehbar. So sollen von Beginn an alle SuS aktiviert und in die Verantwortung für die Stunde und ihren Lernprozess genommen werden. Erst von den individuellen Überle- gungen ausgehend wird die Stundenfrage im Unterrichtsgespräch entwickelt. Zur Her- stellung von Zieltransparenz wird diese an die Tafel geschrieben.

Nachdem die SuS ihre jeweiligen Quellen gelesen haben, erfolgt die Erarbeitung des Materials in Partnerarbeit. Die kooperative und auf Kommunikation angelegte Sozialform soll die Aktivierung des Einstiegs in der Arbeitsphase aufrechterhalten. Der Austausch ermöglicht zudem, gemeinsame Ideen zu entwickeln und sich gegenseitig und nach Möglichkeit ohne Intervention der Lehrkraft über Schwierigkeiten bei der Erschließung der Textquellen hinwegzuhelfen.8 Insbesondere zu diesem Zweck wurden die Paare leis- tungsheterogen entsprechend der für heute gültigen Sitzordnung zusammengestellt. Ge- rade leistungsschwächere SuS können von der Unterstützung ihrer leistungsstärkeren KlassenkameradInnen profitieren. Diese wiederum werden mitunter durch die Nachfra- gen ihres/r PartnerIn zu genauerem Arbeiten herausgefordert.

Die Aufgabe der Lehrkraft besteht in dieser Phase hauptsächlich in der Beobachtung und darin, durch klare Zeitangaben die SuS in der Strukturierung und Zielorientierung ihres Arbeitsprozesses zu unterstützen. Die selbstständige und erfolgreiche Arbeit stärkt nicht nur das Kompetenzerleben, sondern ist Voraussetzung dafür, dass die SuS auch in der Sicherung der Ergebnisse Verantwortung übernehmen. Als Vorbereitung darauf erhalten die SuS Folien, mithilfe derer je ein Paar zu jeder Quelle ihre Arbeitsergebnisse präsentiert. Alle anderen bleiben aufgefordert, entweder ihre eigenen Ergebnisse oder den Vortrag zu ergänzen. Auf diese Weise ergeben sich Sicherung und die aus der Kom- bination zweier Folienteile zusammengesetzte Visualisierung direkt aus der Leistung der SuS. Der Lehrkraft obliegt es lediglich, gegebenenfalls durch Impulse Einzelaspekte, wie die unterschiedlichen Wohlstandskonzepte hervorzuheben.

Dem abschließenden Vertiefungsgespräch geht eine kurze Phase des Einlebens in die jeweilige, über Rollenkarten vermittelte Perspektive voran. Da die Perspektivübernahme ein individuelles Hineinversetzung und eine Abstraktion von je eigenen Perspektiven er- fordert, erfolgt diese als eigenständige Aufgabe aller SuS. Diese nochmalige kognitive Herausforderung nimmt dabei die seit Beginn der Stunde angestrebte Aktivierung aller SuS erneut auf.

5. Anhang

5.1 Literaturverzeichnis

5.1.1. Quellenangaben zum verwendeten Material

Gesetzbuch der Arbeit in der geänderten Fassung vom 23. November 1966. In: Ge- schichte in Quellen. Hrsg. v. Helmut Beumann (u.a.). Bd. 5: Die Welt seit 1945. Bearb. v. Helmut Krause, Karlheinz Reif. München 1980. Erhard, Ludwig: Wohlstand für Alle. Bearb. v. Wolfram Langer. Düsseldorf 19648.

5.1.2. Allgemeinpädagogische Literatur

Eichhorn, Christoph: Vorausschauend Handeln. Durch Classroom-Management Unter- richtsstörungen vermeiden. Friedrich Jahresheft 2015, S. 36-39.

Mattes, Wolfgang: Methoden für den Unterricht. Kompakte Übersichten für Lernende und Lehrende. Braunschweig 201911.

5.1.3. Fachdidaktische und fachwissenschaftliche Literatur zum Unterrichtsge- genstand

Deutscher Bundestag: Plenarprotokoll 17/59. Stenografischer Bericht vom 18.10.18.

Hessisches Kultusministerium: Lehrplan Geschichte. Gymnasialer Bildungsgang. Jahr- gangsstufen 6 bis 13.

Sauer, Michael: Historische Perspektivübernahme. In: Geschichte Lernen 139 (2011), S. 12-17.

Sauer, Michael: Von Brücken, Pforten und Steigbügeln. Einstiege in den Geschichtsun- terricht. In: Geschichte Lernen 137 (2010), S. 2-6.

Schneider, Gerhard: Gelungene Einstiege. Voraussetzungen für erfolgreiche Ge- schichtsstunden, Schwalbach/Ts. 1999.

Schellenberg, Walter: Grundkurs zum „Kapital“. Berlin (DDR) 1967.

Werner, Kerstin: Konkrete Verfahren zur Texterschließung im Geschichtsunterricht. In: Geschichte lernen 148 (2012), S. 12-13.

[...]


1 Vgl. dazu Eichhorn: Vorausschauend Handeln, S. 37.

2 Vgl. dazu etwa Wagenknechts Bundestagsrede 2010, Deutscher Bundestag: Stenographischer Bericht, 6061(B-C). Wenig überraschend wurde und wird die Soziale Marktwirtschaft von sozialistischen Theore- tikern stets wegen der fortdauernden Ausbeutung kritisiert, vgl. etwa Schellenberg: Grundkurs zum „Ka- pital“, S. 99 f.

3 Vgl. Lehrplan, S. 38.

4 Vgl. ebd., S. 39.

5 Vgl. Sauer: Von Brücken, Pforten und Steigbügeln, S. 3; Schneider: Gelungene Einstiege, S. 23.

6 Vgl. Werner: Konkrete Verfahren zur Texterschließung im Geschichtsunterricht, S. 13.

7 Vgl. Sauer: Historische Perspektivübernahme, S. 13.

8 Vgl. Mattes: Methoden für den Unterricht, S. 48 f.

Ende der Leseprobe aus 19 Seiten

Details

Titel
Wirtschaftssysteme in der BRD und DDR im Vergleich. Unterrichtsentwurf Geschichte Klasse 10
Hochschule
Studienseminar für Gymnasien Wiesbaden
Note
2,0
Autor
Jahr
2020
Seiten
19
Katalognummer
V937656
ISBN (eBook)
9783346267504
Sprache
Deutsch
Schlagworte
wirtschaftssysteme, vergleich, unterrichtsentwurf, geschichte, klasse
Arbeit zitieren
Andreas Bonß (Autor), 2020, Wirtschaftssysteme in der BRD und DDR im Vergleich. Unterrichtsentwurf Geschichte Klasse 10, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/937656

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