Erziehungsbedürftig? - Der Säugling in antipädagogischer Ideologie und entwicklungspsychologischer Forschung


Referat (Ausarbeitung), 2008

21 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Die Antipädagogik - eine Erziehungskritik
2.1 Kurze Genese der Antipädagogik
2.2 Der kritisierte Erziehungsbegriff
2.3 Folgen von Erziehung

3 Der dominante Säugling - eine anthropologische Annahme

4 Der kompetente Säugling - eine entwicklungspsychologische Erkenntnis

5 Homo educandus? - eine Betrachtung

Eidesstattliche Versicherung

Quellenverzeichnis

Einleitung

Vor gut 30 Jahren hatten Neugeborene „keine Großhirnrinde, verfügten nur über die simpelsten automatischen Reaktionen“ und waren „praktisch nicht mehr als ansatzweise lebendiges Gemüse - Karotten, die schreien können“ (Gopnik et al. 2000, S. 172). Die Rede ist natürlich vom anerkannten Säuglingsbild der damaligen Forschung. Zur gleichen Zeit schrieb EKKEHARD VON BRAUNMÜHL das Werk „Antipädagogik - Studien zur Abschaffung von Erziehung“, in welchem der Säugling eine anthropologisch hergeleitete Fähigkeit zur Eigenständigkeit zugeschrieben bekam, die jegliche pädagogisch gewollte Einflussnahme überflüssig, ja schädlich werden ließ. 1993 veröffentlichte MARTIN DORNES sein Buch „Der kompetente Säugling“, in dem dieser plötzlich aktiv mit erstaunlichen von Geburt an vorhandenen Wahrnehmungs- und Verarbeitungskompetenzen präsentiert wurde. In der vorliegenden Arbeit wird nun versucht, diese Erkenntnisse den Vorstellungen der Antipädagogen gegenüber zu stellen und darauf hin eine Antwort auf die Frage zu finden, ob Erziehung denn tatsächlich abschaffungswürdig ist - im Sinne der Überlegung, dass der Säugling am Besten für sich selbst verantwortlich zeichnet.

1 Die Antipädagogik - eine Erziehungskritik

1.1 Eine kurze Genese der Antipädagogik

Als das zentrale Werk der und gleichzeitig als Anstoß zur antipädagogischen Bewegung darf das einleitend erwähnte Buch des EKKEHARD VON BRAUNMÜHL gelten, welcher sich in der Begrifflichkeit ‚Antipädagogik’ auf einen Aufsatz von KUPFFER mit dem Titel „Antipsychiatrie und Antipädagogik“ (1974) berief. KLEMM bezeichnete es als „ebenso unverschämtes wie engagiertes, freches wie böses, dilettantisches, wüstes und unfaires Buch“ (1992, S. 22) - eine Mischung, die ihre Wirkung nicht verfehlte: die Thesen, mit denen sich BRAUNMÜHL, unter konkurrierender Darstellung pädagogischer Textausschnitte und wissenschaftlicher Argumentationslinien der Tiefenpsychologie und Anthropologie (vgl. Braunmühl 1979, S. 10), gegen das Erziehungssystem stellte, sind bis heute Anlass für (Grundsatz-)Diskussionen (vgl. Klemm 1992, S. 10), schon damals galt es als ernst zu nehmende Anfrage an das Selbstverständnis der Pädagogik (vgl. ebd., S. 21).

Beflügelt wurde die Proklamation des „Exodus der Erziehung“ (ebd., S. 10) durch die weite Verbreitung der Publikation „Schwarze Pädagogik“ (1977) von RUTSCHKY, in welcher Texte aus 200 Jahren pädagogischer Erziehungslehren zusammen gestellt sind, die ein brutales Bild gängiger Erziehungspraktiken entstehen lassen. Sich an RUTSCHKYs Zitatensammlung bedienend, beschreibt MILLER aus tiefenpsychologischer Perspektive in drei direkt aufeinander folgenden Büchern1 die verheerenden Folgen pädagogischen Handelns für die Kinder und nachfolgende Generationen, zum Beispiel an Hand einer Charakterstudie zu Adolf Hitler (vgl. Miller 1980, S. 169-231)2.

Für HUBERTUS VON SCHOENEBECK kamen die Thesen des VON BRAUNMÜHL einem Erweckungsruf gleich. Er promovierte mit einem zweijährigen Forschungsprojekt, in welchem er mit Kindern von 3-17 Jahren versuchte, eine antipädagogische Beziehung zu leben (vgl. Schoenebeck, 1983). Darauf hin gründete er den „Freundschaft mit Kindern - Förderkreis e.V.“, einen Verein, der bis heute aktiv an der Verbreitung der antipädagogischen Idee arbeitet. Spätestens hier gilt es jedoch zu differenzieren, denn die antipädagogische Idee im Sinne eines fundierten theoretischen Konstruktes gibt es nicht. Zum Einen unterscheiden sich die Argumentationsgänge allein auf Grund der heterogenen Bezugstheorien zum Teil erheblich (Ruder 1989, S. 575), zum Anderen kamen mit der sich entwickelnden Auseinandersetzung differente Intentionen zum Vorschein. Gab es in den 70er Jahren noch gemeinsame Aktionen von SCHOENEBECK und BRAUNMÜHL wie die Zeugnisverbrennung 1980 (Klemm 1992, @), so entwickelten sie sich inhaltlich seit den 80er Jahren auseinander: Während BRAUNMÜHL nach dem Erscheinen von HINTEs „Studie zur non-direktiven Pädagogik“ (1980) sagt, er würde alle seine Bücher zurück kaufen und verbrennen, wenn die Mehrzahl der Pädagogen handeln würden, wie in dem Buch beschrieben (vgl. Klemm 1992, S. 18), und im Jahre 1986 selbst ein Buch mit dem Titel „Jenseits von Pädagogik und Antipädagogik“ veröffentlicht, entwickelt SCHOENEBECK mit ‚Amication’3 eine auf dem antipädagogischen Begriff aufbauende Beziehungs- und Kommunikationsform, welche in ihrer Organisation von BRAUNMÜHL folgendermaßen kommentiert wird: „Die Privatsekte ‚Freundschaft mit Kindern Förderkreis e.V.’ hat mit Antipädagogik etwa so viel zu tun wie der Weltkonzern ‚Scientology-Church’ mit Wissenschaft“ (KinderInformationsDienst, 1996). In der folgenden Darstellung wird versucht, die Auseinandersetzung auf die klassischen Forderungen der Antipädagogik zu beschränken.

1.2 Der kritisierte Erziehungsbegriff

In seinem 1978 erschienen ‚Lernbuch’ „Zeit für Kinder“ definiert BRAUNMÜHL den Begriff Erziehung und damit das antipädagogisch zu hinterfragende Erziehungssystem. Aus diesem schließt er zuerst Versorgungs- und Dienstleistungen, welche speziell den Kindern gelten, Verhaltensweisen des täglichen Umgangs, die sich prinzipiell nicht vom Umgang mit Erwachsenen unterscheiden, sowie Unterricht, Bildung und Ausbildung aus. Innerhalb der Begrifflichkeit teilt er die Beeinflussung der Kinder in funktionale Erziehung (analog zu funktionalem Lernen) auf der einen und intentionale Erziehung auf der anderen Seite. Bei Letzterer unterscheidet der Autor zwischen ergänzender (Antworten auf Fragen, Nachkommen kindlicher Aufforderungen, akute Einmischungen in Situationen, die ein Kind wahrscheinlich nicht allein bewältigen kann) und substantieller Erziehung (vgl. S. 84), welche die abzulehnenden Vorgänge bezeichnet. Diese Unterscheidung erachtet BRAUNMÜHL als wichtig, da sonst „der drastische Unterschied verschleiert [wird], der zwischen dem Baden eines Säuglings und dem Verprügeln eines Dreijährigen besteht“ (ebd., S. 88). Kritisiert werden Handlungen, die auf dem Hintergrund der Annahme bestehen, das Kind sei ein Zögling, demnach nicht vollwertig, oder mit BRAUNMÜHLs Worten: lediglich eine „Vorstufe des richtigen Menschentums“ (ebd., S. 28). Bei der substantiellen Erziehung geht es um die dauerhafte Formung des Charakters, der Einstellungen und Überzeugungen - für BRAUNMÜHL sind das Argumente, um zu belegen, dass der Erzieher mit dem jetzigen Zustand des Kindes unzufrieden ist (ebd., S. 86). Dies impliziert wiederum, dass die Bezugsperson zum Einen eine Vorstellung von dem sich noch entwickelnden Kind in der Zukunft hat, und zum Anderen, dass er weiß, in welcher Weise er auf das Kind einwirken soll, um sein auf den Zögling bezogenes Planziel zu erreichen. An diesem Punkt greift der Begriff der ‚pädagogischen Ambition’, welche SCHOENEBECK in einem Satz aus Erziehersicht so formuliert: „Ich weiß besser als du, was gut für dich ist“ (1992, S. 112f). Als wesentliche Aussage der Antipädagogik hält er fest, dass diese Anspruchshaltung an das Kind die Grundlage für erzieherisches Handeln darstellt und abzulehnen ist. Endlich ist hier eine asymmetrische Beziehung impliziert, in der es immer um „gefügig machen, anpassen, unterdrücken und lenken“ (Kern 1992, S. 123) geht. Erziehung ist ein „Herrschaftsinstrument“ (ebd., S. 136) mit einem inhärenten „Gewaltverhältnis“ (Giesecke, zit. nach Braunmühl 1975, S. 72).

Nach KUPFFER sind Entfremdung und Herrschaft keine pädagogische Kontingenz, sondern vielmehr kennzeichnend für den Erziehungsbegriff (vgl. Braunmühl 1992, S. 96). Historisch wird dies von MALLET hergeleitet, der darlegt, dass mit der Neuzeit die weltlichen Herrscher kamen, welche für ihre Machtausübung keine göttliche Legitimation besaßen und daher folgsame Untertanen in der Gesellschaft produzieren - sprich erziehen - mussten (vgl. 1992, S. 72). Es ging dabei um die „Anpassung der Menschen an die Bilder, die der jeweils Herrschende propagiert“ hat (Kern 1992, S. 123). Je nach Gesellschaft und Zeitgeist ändert sich lediglich die Gewichtung der Erziehungsmittel, welche „von offener brutaler Gewaltausübung bis zu subtilen Formen der Manipulation“ (Miller, zit. nach Ruder 1989, S. 584) reichten und reichen. Dabei ist es, wenn es darum geht, seinen Anspruch gegenüber dem Kind auf jeden Fall durch zu setzen, nebensächlich, ob die Eltern „es immer erst freundlich“ versucht haben (vgl. Braunmühl 1978, S. 93). Auf der „Innenseite der Beziehung“ (Schoenebeck 1985, S. 75) werden immer zwei Dinge vermittelt: 1. Das, was geschieht, geschieht zum Besten des Kindes (Objektivitätsanspruch, der vom erziehenden Subjekt nicht eingelöst werden kann), 2. „kommt es dem Kind zu, diese Sicht der Dinge psychisch zu übernehmen (Verbindlichkeitsanspruch)“ (vgl. ebd.). Zusammengefasst ist die nach BRAUNMÜHL enger gefasste Erziehung ihrem „Wesen nach intolerant, mißtrauisch, totalitär und auf Entselbstung zielend“ (Braunmühl, zit. nach Schoenebeck 1985, S. 25). Der Autor bezeichnet daher die Pädagogik „als Gebrauchsanweisung zur Kinderschändung … und ebenso wie die Erziehungswissenschaften und -theorien als Veranstaltungen zur Förderung der seelischen Prostitution und Zuhälterei“ (ders. 1978, S. 94)4. Das Grundprinzip der Erziehung liegt nach MILLER „in der Verfolgung alles Lebendigen, der Unterdrückung seiner Individualität“ (zit. nach Ruder, 1989, S. 584) und „kann durch keinen Trick der Welt mit den Ideen von Toleranz, Respekt und Vertrauen in Übereinstimmung gebracht werden - von Demokratie nicht zu reden“ (Braunmühl 1975, S. 80). In eben dieser Schlussfolgerung liegt die enge Verbindung der Antipädagogik zur Kinderrechtsbewegung begründet5. Die Würde des Kindes, so der Kanon, kann nur erhalten werden, wenn seine Erziehungsbedürftigkeit negiert wird.

1.3 Folgen von Erziehung

Das Ideal des pädagogischen Denkens „ist der Zögling, der selbständig tut, was andere wollen“ (Braunmühl 1975, S. 13). Diese Aussage ist mitnichten problematisch, denn die Ziele der modernen Pädagogik wie Emanzipation, Freiheit und Autonomie lassen darauf schließen, dass sich die Unterstellung der Fremdbestimmung auflöst. Aus Sicht der Antipädagogik kann sie dies jedoch nicht, denn was man über die Erziehung sagt, ist nach BRAUNMÜHL das Eine (von KUPFFER ‚Fiktion’ genannt), was wirklich geschieht, etwas ganz Anderes (vgl. Braunmühl 1975, S. 122).

Bezogen auf das Thema dieser Arbeit macht es Sinn, zunächst den frühesten Erziehungsmaßnahmen Aufmerksamkeit zu schenken. R. STERBA bemerkt, dass es in der ersten Zeit kaum ein anderes Mittel zur Erziehung gebe denn den Liebesentzug (das „böse sein“), worauf E. STERBA ergänzt, dass keine Angst psychisch heftiger und nachhaltiger wirke als die vor dem Liebesentzug (vgl. Braunmühl 1975, S. 121). Die Schlussfolgerung ist, dass es keine Erziehung ohne Angst geben kann (vgl. ebd.). Die anfängliche Realangst wird später transformiert in eine Schuldangst, die nach NEILL das Selbstbewusstsein unterminiert, an Autoritäten bindet und unselbständig hält (vgl. Mallet 1992, S. 77).

In der Theorie BRAUNMÜHLS spaltet sich die Persönlichkeit des Kindes in zwei Teile, um den Ansprüchen der Erzieher gerecht zu werden (bzw. in deren Abhängigkeit überleben zu können): der eine Teil, ‚Marionettenteil’ genannt, übernimmt die Anforderungen und Bewertungen des Erwachsenen und ist so in der Lage, die nötige Liebe zu empfangen. Der andere Teil symbolisiert die tiefere Gefühlsebene, in welchem aktiv am Selbstwertgefühl gearbeitet wird, welches durch den pädagogischen Einfluss ständig destruiert wird (vgl. 1978, S. 111). Dessen Botschaft, zum besseren Verständnis auch Appell zu nennen, ist nach BRAUNMÜHL nämlich immer negativ wertend. So sagt der Erzieher offen: ‚Du musst besser werden’, die verborgene Botschaft lautet: ‚Du bist schlecht’. Auch ein Lob wird so verstanden: während der Marionettenteil sich freut, versteht die Gefühlsschicht: ‚Ich muss dich loben, wenn du mal etwas Gutes tust, damit du besser wirst’. Nach LAING wirkt diese Induktion schließlich viel stärker als die eigentliche inhaltliche Aufforderung (ebd., S. 112). Wehren sich die Kinder gegen die ihnen angetane Schizophrenie6, so werden die pädagogischen Maßnahmen noch verstärkt, da der Unwillen der Kinder als Zeichen dafür gedeutet wird, dass noch nicht genug erzogen worden wäre. Schließlich erzeugt so die Pädagogik ihre eigene Notwendigkeit (vgl. Miller in: Ruder 1989, S. 578).

Durch die Form des Arbeitens an den oben erwähnten Zielen, denen BRAUNMÜHL inhaltlich zustimmt (1992, S. 92), werden Pädagogen zuweilen auch als „Kindermörder“ (vgl. Kern 1992, S. 128) bezeichnet, im Sinne der Annahme, dass sie den Kindern die Persönlichkeit genommen haben, die sie sonst hätten sein können. Die Form bedingt es auch, dass sich die nachfolgende Generation unter Umständen genau nicht den Idealen anschließt, an denen sie ständig gemessen und bewertet wird, da sie sich nur gut fühlen darf, „wenn sie sich ihnen unter[wirft]“ (Braunmühl 1975, S. 194). In der Semantik des Autors sind derlei Phänomene mit dem ‚pädagogischen Gegenteileffekt’ bezeichnet (vgl. Schoenebeck 1985, S. 114).

[...]


1 „Das Drama des begabten Kindes“, 1979; „Am Anfang war Erziehung“, 1980; „Du sollst nicht merken“, 1981

2 Während ihrer Auseinandersetzung entfernt sie sich zunehmend von der Psychoanalyse nach Freud und sieht nicht die fantasierten Vorstellungen der Kinder als den Komplexen zu Grunde liegend an, sondern deren tatsächliche Erziehungserfahrungen (vgl. Ruder 1989, S. 580f). Endlich sieht sie jede psychische Störung als Ergebnis pädagogischer Einflussnahme (vgl. Klemm 1992, S. 18).

3 www.amication.de

4 Auf die Kritik der Antipädagogik an der Erziehung als Wissenschaft kann hier aus Platzgründen nicht eingegangen werden.

5 H. von Schoenebeck schrieb das erste deutsche Kindermanifest, siehe @ www.amication.de

6 im Wortsinn

Ende der Leseprobe aus 21 Seiten

Details

Titel
Erziehungsbedürftig? - Der Säugling in antipädagogischer Ideologie und entwicklungspsychologischer Forschung
Hochschule
Leuphana Universität Lüneburg  (Insitut für Pädagogik)
Veranstaltung
Varianten von Erziehungskritik
Note
1,0
Autor
Jahr
2008
Seiten
21
Katalognummer
V93813
ISBN (eBook)
9783640105656
ISBN (Buch)
9783640119370
Dateigröße
509 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Kommentar des Dozenten: Eine ausgezeichnete Leistung: - klar umgrenzte Fragesetellung - beachtliche Literaturbasis - differenzierte und stringente Argumentation - klares fundiertes Urteil
Schlagworte
Erziehungsbedürftig, Säugling, Ideologie, Forschung, Varianten, Erziehungskritik, Antipädagogik, Entwicklungspsychologie
Arbeit zitieren
Christian Pönsch (Autor), 2008, Erziehungsbedürftig? - Der Säugling in antipädagogischer Ideologie und entwicklungspsychologischer Forschung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/93813

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