Wie empfinden Schülerinnen und Schüler der Förderschule Lernen, Armut und soziale Benachteiligung?


Examensarbeit, 2008

94 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Vorbemerkung

Vorwort

Kapitel 1
Einführung
1.1 Zur Bedeutung des Themas
1.2 Fragestellung
1.3 Zum aktuellen Forschungsstand
1.4 Vorgehensweise

Kapitel 2
Kinderarmut in Deutschland
2.1 Armut in Deutschland- Zahlen und Fakten im Überblick
2.2 Verschiedene Definitionen und Sichtweisen zum Begriff „Armut“
2.3 Das „Pentagon der Armut“ als Erklärungsmodell zur Entstehung von Armut und sozialer Benachteiligung
2.4 Dimensionen und Auswirkungen von Armut
2.4.1 Wohnverhältnisse
2.4.1.1 Exkurs: Straßenkinder in Deutschland
2.4.2 Bildungs- und Freizeitmöglichkeiten außerhalb der Schule
2.4.3 Psychische und physische Gesundheit
2.4.4 Familie und soziale Netzwerke
2.4.5 Materielle Versorgung und Konsum
2.4.6 Delinquenz und normabweichendes Verhalten

Kapitel 3
Armut und soziale Benachteiligung an Schulen mit dem Förderschwerpunkt Lernen
3.1 Zum Zusammenhang von Lernbehinderung und Armut sowie sozialer Benachteiligung
3.2 Zur Wahrnehmung von Armut und sozialer Benachteiligung aus Sicht von Lehrern der Förderschule Lernen

Kapitel 4
Wahrnehmung und Bewältigung von Armut
4.1 Wie Kinder in Deutschland Armut erleben und beurteilen
4.2 Vulnerabilität und Resilienz
4.3 Professionelle Hilfsangebote und Beratungsstellen
4.4 Bewältigungsstrategien

Kapitel 5
Empirische Untersuchung durch Fragebogen zur Fragestellung „Wie empfinden Schülerinnen und Schüler der Förderschule Lernen Armut und soziale Benachteiligung?“
5.1 Hypothesen
5.2 Wahl der Untersuchungsmethode- Möglichkeiten und Grenzen der empirischen Untersuchung durch Fragebogen
5.3 Fragebogendesign
5.4 Untersuchungsgruppe- soziodemographische Daten
5.5 Darstellung der Ergebnisse Konsumverhalten
5.6 Interpretation der Ergebnisse im Bezug auf die Hypothesen
5.7 Erklärungsansätze für das Antwortverhalten der befragten Förderschüler

6. Fazit und Ausblick

7. Quellenverzeichnis

8. Anhang

Vorbemerkung

Zu Beginn meiner Arbeit möchte ich einen Hinweis zur Verwendung der maskulinen Form geben:

Mit Begriffen wie „Lehrer“ und „Schüler“ sind im Folgenden sowohl männliche als auch weibliche Personen gemeint. Um den Text leserlich zu halten, möchte ich jedoch darauf verzichten, dies bei jeder Verwendung erneut durch die Nutzung maskuliner und femininer Formen auszudrücken.

Vorwort

Die vorliegende Arbeit geht der Fragestellung nach, wie Schüler und Schülerinnen der Förderschule Lernen in Deutschland Armut und soziale Benachteiligung empfinden. Es soll weiterhin hinterfragt werden, wie Förderschüler mit Armut und sozialer Benachteiligung umgehen und wie sich die eventuell vorhandene Armut und soziale Benachteiligung auf die Lebensumstände der Schüler auswirkt und wie sie sich zeigt.

In diesem Zusammenhang weise ich ausdrücklich darauf hin, dass selbstverständlich nicht alle Schüler, die die Förderschule Lernen besuchen, von Armut und sozialer Benachteiligung betroffen sind. Demnach möchte ich mit dieser Arbeit in keinster Weise die Schüler und ihre Familien stigmatisieren.

Dennoch zeigen sowohl repräsentative Untersuchungen als auch meine persönlichen Erfahrungen durch Praktika in verschiedenen Förderschulen, dass Armut und soziale Benachteiligung eine beträchtliche Zahl von Förderschülern betrifft und dass sich vor allem Förderschullehrer in ihrer Arbeit täglich mit der steigenden Armut ihrer Schüler konfrontiert sehen.

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Relevanz dieser Problematik für die Sonderpädagogik, zeigt verschiedene Definitionen und Sichtweisen der Begriffe „Armut“ und „soziale Benachteiligung“ auf und erörtert mögliche Ursachen und Folgen. Darüber hinaus wird Armut und soziale Benachteiligung im Kontext der Förderschule Lernen näher beleuchtet. Weiterhin wird die kindliche Wahrnehmung von Armut und sozialer Benachteiligung und mögliche Bewältigungsstrategien auch im Hinblick auf die Resilienzforschung, aufgezeigt. Alle Forschungsergebnisse und Interpretationsversuche beziehen sich dabei auf Deutschland, eine Darstellung aller internationalen Forschungsergebnisse mit all ihren sich daraus ergebenden gesellschaftspolitischen und pädagogischen Konsequenzen, würde an dieser Stelle zu weit führen.

Im Anschluss folgt die Darstellung der Untersuchungsergebnisse meiner empirischen Studie, in der insgesamt 307 Förderschüler mit Hilfe eines Selbsteinschätzungsfragebogens zu der Problematik befragt wurden. Abschließend folgt ein Fazit mit Ausblick auf künftige Handlungsmaximen der Sonderpädagogik zur Unterstützung der von Armut und sozialer Benachteiligung betroffenen Schüler.

Kapitel 1

Einführung

1.1 Zur Bedeutung des Themas

Das Thema Armut von Kindern wurde in der Sonderpädagogik erstmals durch Heinrich Ernst Stötzner im Jahr 1864 in seiner Schrift „Schulen für schwachbefähigte Kinder“ aufgegriffen. Der spätere Gründer der ersten Hilfsschule verwies damals sachlich und in positiver Absicht auf den Zusammenhang von Armut und Lernproblemen ( vgl. Weiß 2001, S. 352). Zur Zeit des Nationalsozialismus wurden Kinder in Hilfsschulen und deren Familien zunehmend diffamiert. So stellt Wiegand 1932 die so genannte Drift-Hypothese auf, in der er einen eindeutigen Kausalzusammenhang zwischen der Schwachbegabung, sozialen Unangepasstheit und dem moralischen Fehlverhalten der Hilfsschüler einerseits und deren Armut und sozialer Benachteiligung andererseits, herstellte. Er postulierte damit eine „(…) Korrelation zwischen wirtschaftlicher Lage und Schwachsinn (…)“ (Wiegand 1932, zitiert nach Weiß 2001, S. 352).

In der Folgezeit, so kritisieren Iben, Böhm und andere Wissenschaftler im Bereich der Sonderpädagogik (vgl. Iben 1996, S. 450), hätten Politiker und Pädagogen über Jahrzehnte das Thema Armut in der Sonderpädagogik ignoriert. So warf Böhm 1996 die Frage auf: „Wann wird die derzeitige Sonderpädagogik der Armut von Kindern eine Stimme geben?“ und sorgte damit in der Fachwelt für Aufruhr. Tatsächlich stößt man bei Recherchen zu diesem Thema nur vereinzelt auf ältere Literatur, die sich sachlich mit dem familiären und sozialen Umfeld sowie der Armut von Förderschülern auseinandersetzt (vgl. Begemann, Hiller, Iben, Gehreckes, Jantzen).

Erst seit rund 10 Jahren häufen sich Beiträge zum Thema Armut und auch der fast vergessene Begriff der sozialen Benachteiligung aus den 1970er Jahren wird wiederbelebt (vgl. beispielsweise Willand 2000). Eine Begründung für das verhaltene Forschungsinteresse innerhalb der Sonderpädagogik sieht Albers in der Vielschichtigkeit des Phänomens Kinderarmut und der damit verbundenen Schwierigkeit der Definition von Kinderarmut, auf die in Kapitel 2.1 weiter eingegangen wird. Weiter merkt er an, dass gerade die sozialen, kulturellen und emotionalen Dimensionen von Armut schwer empirisch zu erfassen und zu operationalisieren seien. Gerade diese „(…) sind für (sonder)pädagogische Handlungsprozesse der Diagnostik, Förderung und Unterrichtsgestaltung aber entscheidend, da sie an eine größtmögliche Annäherung an die Lebenswelt der Kinder gebunden sind.“ (Albers 2008, S.5).

Während die Sonderpädagogik die Bedeutung der Problematik also seit rund 10 Jahren wieder erkannt und die Forschungsarbeit wieder aufgenommen hat, wurde die Politik hingegen erst in den letzten Jahren auf das Problem der Armut in Deutschland aufmerksam und behauptete bis dato, dass die Einführung der staatlichen Transferleistungen im Jahr 1962 die Armut seither in ausreichendem Maße bekämpfe. Seit einigen Jahren erscheinen erste Studien von verschiedenen Stellen, die nun auch das Thema Kinderarmut in Deutschland ins Blickfeld rücken.

Tatsächlich lässt sich aktuell eine „Infantilisierung der Armut[1] in Deutschland feststellen. Der Begriff „Infantilisierung der Armut“ verweist auf die Tatsache, dass Kinder heute die am häufigsten und am stärksten von Armut betroffene Altersgruppe darstellen.

1.2 Fragestellung

„Wie empfinden Schülerinnen und Schüler der Förderschule Lernen Armut und soziale Benachteiligung?“

Anhand der oben aufgeführten Fakten und Daten wird die Relevanz des Themas der Kinderarmut für die Sonderpädagogik deutlich. Doch wie leben Schüler der Förderschule Lernen wirklich? Wie gehen Kinder und Jugendliche mit Förderbedarf im Bereich Lernen mit Armut um? Wie nehmen sie Armut und soziale Benachteiligung selbst wahr? Welche Bewältigungs-, Kompensations- oder gar Anpassungsstrategien nutzen sie? In der Tat gibt es nur wenige Studien, die sich mit dieser Problematik beschäftigen. Vielmehr geht es häufig darum, wie Lehrer Armut bei ihren Schülern wahrnehmen und welche Maßnahmen sie zur Unterstützung und Förderung der betroffenen Schüler ergreifen. „Weniger erforscht sind (…) Fragestellungen, die sich auf die kindliche Wahrnehmung und Bewältigung benachteiligter Lebenslagen sowie auf den spezifischen Beitrag von Kindern zur Gestaltung ihrer Lebenswelt beziehen.“ (Butterwegge/ Holm/ Zander 2003, S.74).

1.3 Zum aktuellen Forschungsstand

Mit der Veröffentlichung der breit angelegten Studie Leben in Europa (vgl. www.destatis.de) wurden im Jahr 2005 erstmals international vergleichbare Daten vorgelegt, die aufzeigen, wie viele Menschen und welche Menschen in Deutschland und Europa von Armut betroffen oder bedroht sind. Die oben genannte Studie liefert Daten aus dem Jahr 2004, auf die im zweiten Kapitel weiter eingegangen wird.

Im Hinblick auf die kindliche Wahrnehmung und Bewältigung von Armut und sozialer Benachteiligung legte Hölscher im Jahr 2003 eine Studie vor, in der 756 dortmunder Gesamtschüler im Alter zwischen 12 und 16 Jahren zu ihren Lebenslagen befragt wurden. 15 Jugendliche, die nach den Kriterien dieser Studie in Armut lebten, wurden mit Hilfe von qualitativen Interviews zur Wahrnehmung und Bewältigung ihrer Armut befragt (Hölscher, 2003). Im selben Jahr wurde die AWO-ISS-Längsschnittstudie veröffentlicht, die sich mit der Wahrnehmung und Bewältigung von Armut im frühen Grundschulalter befasst. Zander verweist in diesem Zusammenhang gleich auf mehrere Forschungsprojekte in den letzten Jahren, in denen Kinder im Grundschulalter zur Wahrnehmung und Bewältigung von Armut befragt wurden. Im Herbst 2007 wurde dann die Worldvision-Kinderstudie veröffentlicht, bei der im größeren Umfang auch Kinder zu ihrer Wahrnehmung des gesellschaftlichen Lebens in Deutschland befragt wurden. Dabei wurde am Rande auch das Thema Armut behandelt (vgl. dazu Kap.4). Vergleichbare Studien stellen das LBS-Kinderbarometer Deutschland 2007 und das DJI- Kinderpanel dar. Darüber hinaus organisierte die UNICEF im Jahr 2006 ein Filmprojekt für von Armut betroffene Jugendliche aus dem Ruhrgebiet, die in einmütigen Filmen der breiten Öffentlichkeit ihre Sicht auf Armut und soziale Benachteiligung zeigen konnten.

Keine einzige Studie wurde jedoch bisher in Deutschland veröffentlicht, bei der es sich bei den Befragten um von Armut betroffene Jugendliche an der Förderschule Lernen handelt. Bei der von mir gewählten Thematik handelt es sich also um eine Forschungslücke, die unbedingt geschlossen werden muss, um neue Förderkonzepte zu entwickeln, die dazu beitragen, betroffene Kinder und Jugendliche bei der Bewältigung von Armut zu unterstützen und positive Entwicklungsmöglichkeiten aufzuzeigen.

1.4 Vorgehensweise

Im ersten Kapitel wurde die Relevanz der Problematik Armut und soziale Benachteiligung innerhalb der Sonderpädagogik dargestellt. Durch die Darlegung einiger Forschungsergebnisse wird im zweiten Kapitel die Problematik der Infantilisierung von Armut aufgegriffen. Es wird aufgezeigt, welche Menschen besonders häufig oder besonders stark von Armut betroffen oder bedroht sind. Darüber hinaus werden verschiedene Definitionen, Sichtweisen und Forschungsansätze dargelegt, die aufzeigen, wie schwierig es ist, das Phänomen der Armut in seiner Komplexität zu erfassen. Mit Hilfe des systemisch-interaktionistischen Modells „Pentagon der Armut“ werden mögliche Erklärungsansätze sowie mögliche Folgen von Armut und sozialer Benachteiligung aufgezeigt und anschließend die Folgen von Armut in unterschiedlichen Dimensionen erläutert. Aus dem Kapitel geht hervor, wie vielschichtig und komplex sich das Phänomen der Armut darstellt.

Im dritten Kapitel wird Armut und soziale Benachteiligung im Kontext der Förderschule Lernen beleuchtet. Hier werden die Bedürfnispyramide nach Maslow und das Prinzip der erlernten Hilflosigkeit nach Seligman wichtige Hinweise auf den Zusammenhang von Armut und Lernbehinderung geben. Es folgt die Sicht der Förderschullehrer auf Armut und soziale Benachteiligung bei ihren Schülern.

Im vierten Kapitel werden erste Forschungsergebnisse aus den (wenigen) bisher veröffentlichten Studien dargestellt, die sich mit der kindlichen Wahrnehmung von Armut und sozialer Benachteiligung befasst haben. Hierbei wird dargelegt, inwieweit Kinder Armut in der Gesellschaft wahrnehmen, was sie mit dem Begriff „Armut“ verbinden und wie betroffene Kinder ihre eigene Situation sehen. Auf diese Ergebnisse wird im fünften Kapitel bei der Interpretation der von mir erhobenen Daten zurückgegriffen, da sie entscheidende Erkenntnisse für das Antwortverhalten der Stichprobe liefern. Im Anschluss werden Forschungsergebnisse aus der Resilienzforschung dargestellt, die aufzeigen, welche Faktoren dazu beitragen, dass Armut und soziale Benachteiligung einen negativen Einfluss auf die Entwicklung des betroffenen Kindes haben bzw. welche Faktoren andererseits zu einer positiven Entwicklung beitragen können. Abschließend wird aufgezeigt, welche Bewältigungsstrategien deprivierte Kinder nutzen.

Im fünften Kapitel werden schließlich die Ergebnisse aus meiner empirischen Untersuchung dargestellt. Dabei handelt es sich um eine Befragung von 307 Förderschülern im Alter von 12 bis 17 Jahren an 11 Förderschulen Lernen in Nordrhein-Westfalen, die mit Hilfe von Selbsteinschätzungsfragebögen durchgeführt wurde. Dazu werden zunächst grundlegende Hypothesen zu meiner Untersuchung dargelegt. Es folgt die Darstellung des Untersuchungsablaufs. Anschließend werden die Untersuchungsergebnisse vorgestellt und in Bezug auf die Hypothesen überprüft. Es wird sich zeigen, dass die subjektive Wahrnehmung der Förderschüler deutlich von den dargestellten objektiven Befunden aus der sonderpädagogischen Forschung sowie von der subjektiven Wahrnehmung der Förderschullehrer, abweicht. Obwohl deutlich wird, dass sich die zuvor entwickelten Hypothesen nicht bestätigen konnten, werden mit Bezug auf Kapitel 4 mögliche Erklärungsansätze für das Antwortverhalten der Schüler aufgezeigt.

Es folgen abschließend das Fazit und ein Ausblick auf künftige Aufgaben der sonderpädagogischen Arbeit in Wissenschaft und Praxis.

Kapitel 2

Kinderarmut in Deutschland

2.1 Armut in Deutschland- Zahlen und Fakten im Überblick

Nach Ergebnissen der Studie Leben in Europa, die im Jahr 2005 veröffentlicht wurde, sind insgesamt etwa 13% der deutschen Bevölkerung von Armut betroffen oder bedroht, das heißt ihnen stehen weniger als 60% des Nettoäquivalenzeinkommens zur Verfügung. Das entspricht absolut etwa 10, 6 Millionen Menschen in Deutschland, von denen rund 1,7 Millionen 16 Jahre alt oder jünger sind.

Es konnte festgestellt werden, dass Frauen allgemein häufiger armutsgefährdet sind als Männer. Darüber hinaus stellt Chassé fest, dass seit den 1980er Jahren verstärkt ein Nord-Süd-Gefälle zu beobachten war (Chassé 2000, S. 24ff.), das sich in den letzten Jahren laut statistischem Bundesamt immer deutlicher in ein Ost-West-Gefälle gewandelt hat. So sind in den neuen Bundesländern rund 17% der Bevölkerung von Armut betroffen oder bedroht, während es in den alten Bundesländern nur 12% sind. Als besonders stark von Armut betroffen, gelten die in Ostdeutschland lebenden jungen Menschen zwischen 16 und 24 Jahren.

Darüber hinaus weist Chassé darauf hin, dass ein Stadt-Land-Gefälle bei den von Armut betroffenen Menschen zu beobachten ist. Hierbei fällt auf, dass in ländlichen Regionen vor allem ältere Menschen von Armut betroffen sind. Hier handelt es sich häufig um ehemalige Landwirte und Gutsbesitzer, deren Nachkommen kein Interesse an der Fortführung des Familienbetriebs zeigen und in die Städte wandern. Zudem lässt sich im Gegensatz zur Stadt eine größere Distanz zur Inanspruchnahme staatlicher Unterstützung feststellen, sodass auf dem Land eine hohe Dunkelziffer vermutet wird.

In den Städten stößt man hingegen vermehrt auf Kinderarmut, also auf Kinder, die bereits mit staatlichen Transferleistungen aufwachsen und aufgrund ihrer Armut in zahlreichen Lebenslagen und somit in ihrer gesamten Entwicklung als depriviert gelten. Dieser Trend aus den Städten führt in Deutschland allmählich zu einer deutschlandweiten Infantilisierung der Armut, die also zunehmend auch die Kinder auf dem Land betrifft.

Betrachtet man die unterschiedlichen Studien zur Armutslage in Deutschland genauer, so stellt man fest, dass es eine Reihe von Indikatoren gibt, die als Risikofaktoren für Armut angesehen werden können. Hierzu zählt einerseits der Familienstand der Betroffenen. So zeigt sich, dass Alleinerziehende und Familien mit mehr als 3 Kindern wesentlich häufiger von Armut betroffen sind, als Menschen in anderen Familienkonstellationen. Ebenso stark gefährdet sind Arbeitslose und Menschen im Ruhestand. Rund 43% der Arbeitslosen und 14% der Ruheständler gelten demnach als von Armut betroffen oder bedroht.

Im Kontext der Sonderpädagogik ist interessant, dass 24% der Menschen ohne Schulabschluss und/ oder abgeschlossene Berufsausbildung in erhöhtem Maße von Armut betroffen und bedroht sind. Ebenso interessant ist der Versuch der oben genannten Studie durch einen Fragebogen zu ermitteln, inwieweit Armut über Generationen „vererbt“ wird. Hier konnte belegt werden, dass nach Selbsteinschätzung der Betroffenen sowohl die Finanzlage wie auch die Bildung der (erwachsenen) Kinder mit der ihrer Eltern korreliert.

2.2 Verschiedene Definitionen und Sichtweisen zum Begriff „Armut“

In älteren Veröffentlichungen, die bis in die 1970er Jahre reichen, findet man Definitionen von Armut, die sich hauptsächlich auf den materiellen Aspekt von Armut beziehen. Man spricht in diesem Zusammenhang auch von eindimensionalen Ansätzen.

So findet sich als einer der ältesten Ansätze das Konzept der absoluten Armut nach Rowntree (1901). Kern seines Konzepts ist die Sichtweise, dass derjenige als arm gilt, der nur die notwendigsten Güter zum physischen Lebenserhalt besitzt oder diese Untergrenze sogar unterschreitet und in der Folge physisch und/oder psychisch erkrankt oder sogar verstirbt (vgl. Müller, 2005, S. 38). Aus dieser Definition lässt sich klar erkennen, dass als arm gilt, wessen Existenz konkret bedroht ist. In dieser Definition lässt sich also erstmals der Gedanke des Existenzminimums erkennen, das später in zahlreichen Definitionen nach dem Konzept der relativen Armut aufgegriffen wurde.

Das Konzept der relativen Armut findet sich auch heute noch in vielen Veröffentlichungen als gängige Definition zur Bestimmung von Armut in den EU-Ländern. Demnach ist nicht nur derjenige von Armut betroffen, dessen Existenz konkret bedroht ist, sondern auch derjenige, der nach einem deutlich niedrigeren Lebensstandard lebt, als dem der für das jeweilige Land als normal gilt. Beim Konzept der relativen Armut handelt es sich um eine politisch-normative Armutsdefinition, die sich an dem Nettoäquivalenzeinkommen des jeweiligen Landes orientiert. Laut Bundeszentrale für politische Bildung errechnet sich das Nettoäquivalenzeinkommen wie folgt:

„Das Nettoäquivalenzeinkommen wird errechnet, indem das Markteinkommen, also das Bruttoeinkommen aus unselbständiger Arbeit, aus selbstständiger Tätigkeit und aus Vermögen einschließlich des Mietwerts selbstgenutzten Wohneigentums, zuzüglich laufender Transfers und abzüglich der Pflichtbeiträge zur Sozialversicherung und Steuern durch die Summe der bedarfsgewichteten Haushaltsmitglieder geteilt wird. Um die Einkommen international vergleichbar zu machen, wird auf europäischer Ebene wie auch im Armuts- und Reichtumsbericht der Bundesrepublik das Nettoäquivalenzeinkommen nach der neuen Skala der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) ermittelt. Nach der OECD-Skala ist der Gewichtungsfaktor
für den Haupteinkommensbezieher 1,0. Alle übrigen Haushaltsmitglieder von 14 und älter erhalten den Gewichtungsfaktor 0,5 und Personen unter 14 Jahren den Gewichtungsfaktor 0,3.“ (www.bpd.de).

Das Nettoäquivalenzeinkommen in Deutschland betrug beispielsweise im Jahr 2003 1564€/Monat. In Anlehnung an die OECD-Skala gilt als „extrem arm“, wer lediglich 40% oder weniger des durchschnittlichen Nettoäquivalenzeinkommens zur Verfügung hat. Als „arm“ gilt, wer 50% oder weniger des Nettoäquivalenzeinkommens erhält. Wer über 60% oder weniger des Nettoäquivalenzeinkommens verfügen kann, lebt in „prekärem Wohlstand“ (vgl. Butterwegge 2003, S. 19), also in einer finanziell stark angespannten Lebenssituation. Dabei gilt diese Definition, wie bereits aus der Erklärung der Bundeszentrale deutlich wird, unabhängig davon, ob die betreffenden Personen bereits staatliche Unterstützung, also finanzielle Transferleistungen wie Hartz IV in Anspruch nehmen, ob sie selbst erwerbstätig sind oder ob sie trotz Arbeitslosigkeit aus Scham auf staatliche Unterstützung verzichten. Ebenso berücksichtigt diese Armutsdefinition nur das Einkommen der jeweiligen Person, nicht jedoch deren Schulden.

In den bisher aufgeführten Ansätzen werden also hauptsächlich quantitative Maßstäbe zur Erfassung und Definition von Armut verwendet. In der neueren Literatur stößt man hingegen zunehmend auf mehrdimensionale Ansätze. Am bekanntesten ist das heuristische Lebenslagenkonzept, das Mitte der 1970er entwickelt wurde und bis in die 1990er Jahre von zentraler Bedeutung für die Armutsforschung war. Als wichtige Begründer und Vertreter des Lebenslagenkonzepts gelten Tschümperlin, Nahnsen und Böhnisch/Funk. Lebenslagen beziehen sich demnach auf materielle sowie immaterielle Aspekte und umfassen objektive wie auch subjektive Aspekte der Armut. „Armut nach diesem Konzept wird verstanden als materielle Unterversorgung, die zur Verengung oder zum Verlust von subjektiven Gestaltungsmöglichkeiten in den zentralen Bereichen der Lebenserhaltung, Arbeit, Bildung, Kommunikation, Regeneration, Partizipation und der Sozialisationsbedingungen führt.“ (Weiß 2006, S. 20). Wesentlich an diesem Konzept ist, dass erstmals neben materiellen Größen auch kulturelle und gesellschaftliche Wertvorstellungen, soziale Kontakte und Persönlichkeitsmerkmale der von Armut Betroffenen berücksichtigt werden. Tschümperlin fasst diese 1988 im „Pentagon der Armut“ zusammen (vgl. dazu Kap. 2.3 ). Deutlich wird an diesem Ansatz aber vor allem, dass Armut ein multifaktorielles Problem darstellt, in dem die Handlungsräume und Verhaltensmöglichkeiten relativ eng gesteckt sind, wenn es um Bewältigungsstrategien geht (vgl. Müller 2005, S. 61).

Ergänzt und erweitert wurde das Lebenslagenkonzept in den 1990er Jahren um subjektive Armutstheorien, die die individuellen und qualitativen Aspekte von Armut berücksichtigen und somit dem pädagogischen Anliegen Rechnung tragen, das betroffene Kind in seiner individuellen Lebenslage mit seinen ganz eigenen Ängsten, Wünschen und Hoffnungen zu betrachten und zu begleiten. Nach diesem Konzept sind die subjektive Wahrnehmung und das jeweilige Empfinden der eigenen Lebenslage von zentraler Bedeutung. Wer sich also arm fühlt, der ist auch arm, und zwar unabhängig vom Nettoäquivalenzeinkommen, der Wohnsituation oder den gesellschaftlichen Normvorstellungen. Dieser Ansatz ist eng an die konstruktivistische Sichtweise gebunden. Demnach sind Menschen autopoietische, selbstreferentielle Systeme, die sich ihre Wirklichkeit aufgrund ihrer bisherigen Lebenserfahrungen und Sichtweisen selbst konstruieren.

Vor einigen Jahren legten Butterwegge/Holm/Zander einen neuen Ansatz vor (vgl. Butterwegge/Holm/Zander 2003, S. 35ff.) Die duale Armutsforschung versucht die objektive Sichtweise auf die Lebenswelt der Betroffenen mit der subjektiven Sichtweise der Lebenslage der Betroffenen in Beziehung zu setzen. In Anlehnung an diesen Ansatz legt Müller eine sehr gute und umfassende pädagogische Definition von Armut vor, die sich vor allem auf die qualitativen, individuellen, personenbezogenen Merkmale und Auswirkungen von Armut bezieht:

„Als arm [ist] (…) eine Person zu bezeichnen, der nicht nur die materiellen, sondern vor allem auch die sozialen, emotionalen, kognitiven wie kulturellen Bedingungen zum Sein und Werden, zur Wahrnehmung und Führung, zur Gestaltung und Bewältigung, zum erfüllenden Empfinden und sich eröffnenden Sinn des eigenen Lebens nicht gegeben, zugänglich oder veränderbar sind.“ (Müller 2005, S. 57)

Betrachtet man die vielen unterschiedlichen Dimensionen, in denen sich Armut manifestiert (vgl. Kap. 2.3), so wird deutlich, dass Kinder und Jugendliche in Armutslagen unter anderen (schlechteren) Lebensbedingungen aufwachsen, als ihre Altersgenossen. Ihnen werden Chancen auf Bildung und die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben aufgrund ihrer Armut verwehrt. Man spricht in diesem Zusammenhang auch von sozialer Benachteiligung, einem Begriff, der zeitweilig aus der Fachliteratur zwar fast gänzlich verschwunden war, aber dennoch seine Daseinsberechtigung hat (vgl. Willand 2000) und allmählich wieder in die aktuelle Fachliteratur Einzug hält.

„Von sozialer Benachteiligung kann bei Kindern und Jugendlichen dann gesprochen werden, wenn -vor dem Hintergrund gesellschaftlich ungleich verteilter Zugangsbedingungen zu gesellschaftlichen Gütern- ihre Handlungs- und Entfaltungsspielräume in wesentlichen Bereichen der Daseinsgestaltung und Entwicklung (…) im Vergleich zur Mehrheit ihrer Altersgenossen deutlich eingeschränkt sind (…).“ (Weiß 2006, S. 20)

2.3 Das „Pentagon der Armut“ als Erklärungsmodell zur Entstehung von Armut und sozialer Benachteiligung

Nachdem in Kapitel 2 bisher die unterschiedlichen Definitionen und Sichtweisen von Armut dargelegt wurden, soll nun die Komplexität des Phänomens der Armut und die daraus resultierende soziale Benachteiligung im Hinblick auf verschiedene Ursachen untersucht werden. Hier liefert das systemisch-interaktionistische Modell „Pentagon der Armut“ wichtige Hinweise. Dieses wurde 1988 von Tschümperlin, dem Mitbegründer und Vertreter des Lebenslagenkonzepts, vorgelegt. Das Modell zeigt mögliche Ursachen von Armut auf, die aber zugleich auch Folge von Armut sein können. Im Folgenden wird erläutert, welche möglichen Ursachen für Armut vorliegen können und inwieweit sich Parallelen zwischen Tschümperlins Modell und den Lebensbedingungen von Förderschülern der Förderschule Lernen finden lassen.

Anhand des vorliegenden Modells wird deutlich, dass Armut unter anderem auf die Biographie und Persönlichkeit der Betroffenen zurückzuführen ist. So nennt Tschümperlin Aspekte der Persönlichkeit, die bei vielen Schülern der Förderschule Lernen vorliegen, wie mangelnde intellektuelle Fähigkeiten, eine geringe Frustrationstoleranz und mangelnde Leistungsbereitschaft. Auf biographischer Ebene sind bei Schülern mit Lernbehinderungen vor allem Sozialisationsdefizite von Bedeutung. Darüber hinaus werden die Förderschüler durch die Gesellschaft häufig stigmatisiert und diskriminiert, da ihre Lebensumstände in vielfältiger Weise von den aktuellen Normvorstellungen abweichen. Auch im Bereich „soziale Netze“ lassen sich Parallelen zu Schülern mit Förderbedarf im Bereich Lernen finden. So nennt Tschümperlin den Bedeutungsverlust und die Krisenanfälligkeit von Familien, Alleinerziehung und fehlende soziale Kontakte. Im Bereich „Arbeit und Einkommen“ haben für die Schüler der Förderschule vor allem die von Tschümperlin genannte Arbeitslosigkeit (der Eltern) und die mangelnde Bildung/Ausbildung negative Auswirkungen. Demgegenüber stehen steigende Kosten und ein erhöhter Konsumdrang, denen die Familien der lernbehinderten Schüler durch ihr geringes Einkommen oft nicht nachkommen können. Die Folgen sind unter Umständen eine zunehmende Verarmung und/oder Verschuldung. Um gesellschaftlich dennoch wertgeschätzt zu werden, werten sich die Schüler häufig über Statussymbole, wie teure Markenkleidung und Elektronikgeräte auf, was die finanzielle Situation der Familien weiter belastet (vgl. Kap. 2.4.6).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Das Pentagon der Armut nach Tschümperlin, 1988

Es wird somit deutlich, dass Tschümperlin keineswegs nur 5 voneinander unabhängige Erklärungsansätze aufzeigt. Vielmehr kann sein Modell interaktionistisch verstanden werden, da sich alle Ursachen gegenseitig bedingen und sowohl Ursache als auch Auswirkung von Armut sein können.

2.4 Dimensionen und Auswirkungen von Armut

Wie bereits ansatzweise deutlich wurde, stellt Armut keine absolute Größe dar, die fest beschreibbar ist. Vielmehr ist Armut eine relative Größe, die anhand subjektiver und objektiver Dimensionen im Rahmen gesellschaftlicher und kultureller Wertvorstellungen und Normen beschrieben werden kann. Demnach ist Armut für Deutschland anders zu definieren als für Länder der dritten Welt, in denen absolute, die Existenz bedrohende Armut, herrscht.

Im Fokus dieser Arbeit soll die Situation von Kindern und Jugendlichen stehen, die zwar von Armut betroffen sind und in vielerlei Hinsicht als benachteiligt gelten, aber dennoch einen festen Wohnsitz haben und die Schule weitgehend regelmäßig besuchen.

Im Folgenden wird aufgezeigt, welchen Einfluss die Armut der betroffenen Kinder und Jugendlichen auf ihre persönliche Entwicklung hat. Nach dem Lebenslagenkonzept gibt es eine ganze Reihe bedeutender Dimensionen der Lebenslage von Kindern, die durch Armut nachhaltig negativ beeinflusst werden.

2.4.1 Wohnverhältnisse

Hierzu zählen zunächst einmal Größe und Lage der Wohnung. Hier ist von Bedeutung, ob die Wohnung ausreichend Platz bietet, damit sich alle Familienmitglieder frei entfalten können. Jedes Familienmitglied sollte im Idealfall einen eigenen Schlafplatz, eine Rückzugsmöglichkeit und einen Platz zur Erledigung der von ihm geforderten Arbeiten haben (z.B. Hausaufgaben). Die Lage der Wohnung bezieht sich im Wesentlichen auf die Infrastruktur und das Klima des Wohnortes. So ist es gerade für Familien, die sich kein eigenes Auto leisten können, von Bedeutung, dass im Wohnort alle Dinge des täglichen Bedarfs eingekauft werden können und wichtige Einrichtungen wie Schule, Kindergarten und Ärzte unmittelbar vor Ort sind oder mit öffentlichen Verkehrsmitteln erreicht werden können. Der Zustand und die Ausstattung der Wohnung ist ebenfalls von zentraler Bedeutung, da die Wohnung über einen Strom- und Wasseranschluss sowie eine Heizung und zweckmäßiges Mobiliar verfügen sollte, um die Gesundheit und das Wohlbefinden der Betroffenen nicht zu gefährden.

Viele von Armut betroffene Kinder wachsen jedoch in beengten und allgemein unzureichenden Wohnverhältnissen auf. Obwohl sich die Wohnraumsituation bei Förderschülern laut Klein seit 1969 bis zum Jahr 1997 verbessert hatte (vgl. Klein 2001, S.53f.), leben insbesondere Familien mit Migrationshintergrund immer noch auf engstem Raum miteinander. Ein weiteres Problem stellt zudem auch die Instandhaltung und Hygiene in den Wohnungen dar. Viele Eltern sind mit der Erziehung und der Haushaltsführung überfordert und fühlen sich von den finanziellen Problemen erdrückt. Das Geld für notwendige Reparatur- oder Renovierungsarbeiten fehlt häufig. So berichten viele Fachleute nach Hausbesuchen von teilweise katastrophalen Zuständen in den Wohnungen der Betroffenen.

Als besonders problematisch erweist sich immer noch die Wohnumgebung der benachteiligten Kinder. So liegen die Wohnungen „(…) vorwiegend in der Altstadt, an verkehrsreichen Straßen, in Industriegebieten, an Bahnlinien (…) oder in Obdachlosensiedlungen.“ (Klein 2001, S.53). Außerdem wohnen die Betroffenen häufig in Sozialwohnungen in größeren Mietblöcken. Es handelt sich also vorwiegend um unattraktive aber preisgünstige Wohngegenden. In diesen Wohngebieten findet sich daher häufig eine regelrechte Anhäufung von Menschen, die von Armut betroffen und in vielerlei Hinsicht depriviert sind. In älterer Fachliteratur stößt man in diesem Zusammenhang häufig auf den Begriff sozialer Brennpunkt oder Ghetto.

2.4.1.1 Exkurs: Straßenkinder in Deutschland

Absolute Armut ist in Deutschland recht selten. Die Zahl der Kinder und Jugendlichen in Deutschland, die auf der Straße leben und sich ihr Leben durch Betteln, Stehlen oder Prostitution finanzieren müssen, schätzt das Bundesministerium für Arbeit und Sozialordnung im ersten Armuts- und Reichtumsbericht im Jahr 2001 auf etwa 7000 (vgl. Butterwegge/Holm/Zander 2003, S. 130). Weitere rund 500.000 Jungen und Mädchen leben (mit oder ohne ihre Eltern) in Obdachlosenunterkünften oder ähnlichen Quartieren (Klein 1996, S. 143). Dennoch herrscht auch hier in der Fachliteratur große Uneinigkeit darüber, welche Kinder und Jugendlichen als „Straßenkinder“ oder „Kinder und Jugendliche in besonderen Lebenslagen“[2] bezeichnet werden können und wie hoch die Dunkelziffer hier tatsächlich ist.

Butterwegge/Holm/Zander ermittelten in ihrer Untersuchung zu Straßenkindern in Deutschland, dass hierzulande fast ausschließlich Jugendliche auf der Straße leben, die kaum jünger als 14 Jahre alt sind (Butterwegge/Holm/Zander 2003, S. 128). Sie weisen zudem in ihrem Bericht darauf hin, dass viele Jugendliche, die auf der Straße leben, bereits in ihrer Kindheit Armutserfahrungen innerhalb der Familie gemacht haben und dass ihnen die notwendigen Ressourcen fehlten, diese Armutserfahrungen akzeptieren zu können und für sich selbst eine bessere Zukunft zu erarbeiten. Als belastende Faktoren werden von den betroffenen Jugendlichen häufig Misshandlung, Vernachlässigung, Missbrauch und Konflikte innerhalb der Familie genannt, aber auch die „Schule als Verstärkerin negativer Karrieren“ (Butterwegge/Holm/Zander 2003, S. 149), die auf das auffällige Sozialverhalten, das Schuleschwänzen und die schlechten Leistungen der Betroffenen mit Schulverweis oder Gleichgültigkeit reagierte.

2.4.2 Bildungs- und Freizeitmöglichkeiten außerhalb der Schule

Im Zusammenhang mit Bildungs- und Freizeitmöglichkeiten lässt sich bei Kindern in Armutslagen zunehmend auch eine gewisse Erfahrungsarmut feststellen. Die betroffenen Kinder wachsen in einer anregungsarmen und stark auf einen Ort verwiesenen Umgebung auf. Die Eltern sind häufig nicht mobil, da sie über kein eigenes Auto verfügen und die Kosten für weitere Strecken mit öffentlichen Verkehrsmitteln nicht aufgebracht werden können. Zudem fehlt vielen Eltern die Zeit oder schlicht das Interesse mit ihren Kindern Ausflüge zu unternehmen und Freizeit aktiv zu gestalten. Bei Kindern wie auch bei Eltern aus deprivierten und bildungsfernen Familien lässt sich zunehmend aufgrund von Frustration und Hoffnungslosigkeit auch eine gewisse Antriebslosigkeit feststellen. So verbringen viele Kinder ihre gesamte Kindheit ausschließlich in ihrem Wohnviertel, einem Viertel das wie oben beschrieben, kaum Möglichkeiten für eine sinnvolle Freizeitgestaltung der Kinder bietet, da beispielsweise Grünflächen und gepflegte Spielplätze fehlen. Insbesondere bei älteren Kindern und Jugendlichen in benachteiligten Wohnumgebungen wird das Herumlungern an öffentlichen Plätzen oder Bahnhöfen zur primären Freizeitbeschäftigung. Das Risiko unter diesen Bedingungen delinquent zu werden oder Drogen und Alkohol zu konsumieren, steigt (vgl. Kap. 2.4.8). Weiterhin nehmen unterschiedliche Unterhaltungsmedien einen immer wichtigeren Platz im Familienleben der Betroffenen ein. Müller spricht in diesem Zusammenhang von „technischer Verdinglichung“ und der „Ausbreitung virtueller Welten“ und hebt hervor, dass sich der Hang zu virtuellen Welten gerade bei sozial benachteiligten Familien finden lässt (vgl. Müller 2005, S.101ff.). Als Ursache führt er in Anlehnung an Hiller an, dass erhöhter Medienkonsum virtuelle Ersatzwelten schaffe, die zur Verdrängung der objektiven Lebenssituation beitrügen und die Flucht in eine andere Welt ermöglichten (vgl. Müller 2005, S. 104).

2.4.3 Psychische und physische Gesundheit

Zur Beeinträchtigung des Gesundheitszustandes der von Armut betroffenen Kinder, liegen mittlerweile eine Reihe von eindeutigen Ergebnissen vor. Siegrist beispielsweise fasst in seinem Bericht zur Gesundheitsgefährdung sozial benachteiligter Jugendlicher einige Forschungsergebnisse zusammen, die belegen, dass Kinder und Jugendliche aus den so genannten „unteren sozialen Schichten“ bereits als Fötus während der Schwangerschaft erhöhten gesundheitlichen Risiken ausgesetzt sind und dass diese Kinder auch im Laufe ihres Lebens häufiger erkranken (vgl. Siegrist 2002, S. 12). So ließen sich in Untersuchungen bei dieser Bevölkerungsgruppe eine erhöhte Säuglingssterblichkeit und ein durchschnittlich niedrigeres Geburtsgewicht feststellen. In den ersten Lebensjahren kommt es durchschnittlich wesentlich häufiger zu Unfällen und Verletzungen sowie Atemwegserkrankungen. Im weiteren Lebensverlauf zeigen sich eine allgemein schlechte Zahngesundheit und häufig Übergewicht. Letztlich weist Hölscher sogar auf den statistischen Zusammenhang von niedrigem Einkommen und niedrigem Bildungsniveau einerseits und einer erhöhten Sterblichkeit andererseits, hin (vgl. Hölscher 2003, S. 61).

[...]


[1] Der Begriff „Infantilisierung der Armut“ findet sich in einem Großteil der Literatur wieder und geht vermutlich auf Hauser/Hübinger zurück.

[2] Da der Terminus „Straßenkinder“ von vielen Fachleuten, unter anderem beispielsweise von Manfred Liebel als stigmatisierend, medial aufgeladen und zu unspezifisch kritisiert wurde, soll hier an dieser Stelle zusätzlich der Begriff „Kinder und Jugendliche in besonderen Lebenslagen“ von Ronald Lutz gebraucht werden. Dieser Begriff umfasst die Gruppe der Kinder und Jugendliche bis 18 Jahre, für welche die Straße der primäre Sozialisationsort ist, da sie von Obdachlosigkeit betroffen sind, keine direkte finanzielle Unterstützung vom Staat erhalten und kein/kaum Kontakt zum Elternhaus besteht.

Ende der Leseprobe aus 94 Seiten

Details

Titel
Wie empfinden Schülerinnen und Schüler der Förderschule Lernen, Armut und soziale Benachteiligung?
Hochschule
Universität zu Köln
Note
1,0
Autor
Jahr
2008
Seiten
94
Katalognummer
V93987
ISBN (eBook)
9783638067737
ISBN (Buch)
9783638953993
Dateigröße
945 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Schülerinnen, Schüler, Förderschule, Lernen, Armut, Benachteiligung
Arbeit zitieren
Melanie Klawitter (Autor), 2008, Wie empfinden Schülerinnen und Schüler der Förderschule Lernen, Armut und soziale Benachteiligung?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/93987

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