Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
Einleitung
1 Begriffsbestimmung und -diskussion
1.1 Sexualität
1.2 Geistige Behinderung
1.3 Personenkreis der Kinder und Jugendlichen mit geistiger Behinderung
1.4 Sexuelle Selbstbestimmung
1.5 Sexualpädagogik
1.6 Sexualerziehung und Sexualaufklärung
1.7 Sexuelle Bildung
2 Rechtliche Rahmenbedingungen sexueller Bildung
2.1 Recht auf Sexualität und sexuelle Selbstbestimmung
2.2 Recht auf Bildung und Sexualaufklärung
3 Merkmale von Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung
3.1 Sexualität und sexuelle Entwicklung
3.2 Lebenslagen und deren mögliche Auswirkungen auf die Sexualität
3.2.1 Einfluss von gesellschaftlichen Normen und Stigmata
3.2.2 Familiäre Bedingungen
3.2.3 Institutionelle Versorgung
3.2.4 Pädagogische Verhältnisse
3.2.5 Fehlen von Lern- und Erfahrungsräumen
3.3 Bedürfnisse bezüglich sexueller Bildung
4 Bedeutung für die Soziale Arbeit
4.1 Empowerment
4.2 Fallbeispiele
Fazit
Literaturverzeichnis
Einleitung
Wenn man [Kinder] macht. Und der Mann den Speichel bei die Frau. Dann nistet sich, also die Speichel, nistet sich dann im Körper ein. Und dann ist die Frau schlecht. Übelkeit. Und dann kommt ein Kind. (Jennifer, 20 Jahre)
Diese Aussage ermittelte Sabine Wienholz (vgl. 2017, S. 38) im Rahmen der Studie „Teilhabechancen an sexueller Bildung von Jugendlichen mit kognitiven Einschränkungen in Sachsen“1, bei welcher sie 42 Interviews mit Jugendlichen und jungen Erwachsenen sowie je einer Hauptbezugsperson durchführte. Die befragten Jugendlichen und jungen Erwachsenen waren zwischen 13 und 26 Jahren alt und besuchten eine Förderschule oder eine Werkstatt für Menschen mit Behinderungen (ebd.). Das oben aufgeführte Zitat steht dabei nur beispielhaft für eine von vielen Falschaussagen, welche Wienholz (2017) als Antwort auf die Frage „Weißt du, wie Babys entstehen?“ (S. 38) erhielt.
Dieses Beispiel unterstreicht die Ausführungen von Specht (vgl. 2013a, S. 295), der darauf verweist, dass Menschen mit geistiger Behinderung selbst im Erwachsenenalter oftmals noch sehr unaufgeklärt sind. Sexualität ist allerdings ein wichtiger Faktor für die Identitätsentwicklung und entgegen verbreiteter Vorurteile auch für Menschen mit Behinderung von erheblicher Bedeutung (vgl. Specht 2013a, S. 290). Aufgrund von jahrelangen Stigmatisierungsprozessen dominierten lange Zeit repressive Konzepte sowohl die Theorie als auch die Praxis der Sexualpädagogik (vgl. Sielert 2015, S. 14; Specht 2013a, S. 288). In den letzten Jahren wurde das Thema Sexualität in Bezug auf Menschen mit Behinderung allerdings zunehmend enttabuisiert und eine Normalisierung der Lebensverhältnisse angestrebt (vgl. Specht 2013a, S. 288). Aufgrund dessen wird Selbstbestimmung mittlerweile als zentrales Leitprinzip für die pädagogische Arbeit postuliert (vgl. Theunissen 2013, S. 39; Arnade 2013, S. 44; Specht 2013a, S. 288).
Sowohl Sexualität als auch sexuelle Bildung und sexuelle Selbstbestimmung stellen ein menschliches Grundrecht dar (vgl. Thoss 2013, S. 531). Zudem kann der selbstbestimmte Umgang mit Sexualität die Lebensqualität eines Menschen maßgeblich erhöhen (vgl. Stöppler/Wachsmuth 2010, S. 136). Trotzdem ist in der pädagogischen Praxis ein (wohlmeinender) Paternalismus gegenüber Menschen mit geistiger Behinderung noch häufig vertreten (vgl. Ortland 2016, S. 119). Eine (sexuell) selbstbestimmte Lebensführung kann allerdings nur realisiert werden, wenn andere Menschen dies auch zulassen und fördern (vgl. Klauß 2019, S. 50).
Specht (2013a) fasst diese Problematik folgendermaßen zusammen:
„Die Lebenswirklichkeit von Menschen mit Behinderung entspricht den rechtlichen und in der Theorie formulierten Ansprüchen noch nicht umfassend, auch da soziale, fachliche und gesellschaftliche Hindernisse deren Realisierung im Weg stehen können. Diese Einschätzung trifft insbesondere auf den Lebensbereich der Sexualität zu […]“ (S. 289 f.).
Was nützen also diese Rechte, wenn Menschen mit geistiger Behinderung diese aus verschiedenen Gründen nicht in Anspruch nehmen können? Da sich die Soziale Arbeit als Menschenrechtsprofession versteht, welche die Prinzipien der Menschenrechte und der sozialen Gerechtigkeit als Grundlage für ihr professionelles Handeln festlegt, ist es die Aufgabe der SozialarbeiterInnen, (sexuelle) Selbstbestimmung, Teilhabe und menschliche Vielfalt zu fördern (vgl. Röh 2018, S. 33 f.; Leisgang 2016, S. 48).
Zudem ist Sexualität in jedem Lebensalter bedeutsam, weshalb die sexuelle Entwicklung als lebenslanger Lernprozess verstanden werden kann (vgl. Valtl 2013, S. 135). Nichtsdestotrotz findet die gesellschaftliche Vermittlung von Sexualität als soziale Kompetenz vor allem im Kindes- und Jugendalter statt, weshalb die Wissensvermittlung und Ermöglichung von Erfahrungsräumen in dieser Zeitspanne besonders bedeutsam ist (vgl. Müller 2017, S. 213; Specht 2013b, S. 172). Dabei sollen sich die sexuellen Bildungsangebote stets an den Interessen der Zielgruppe orientieren (vgl. Valtl 2013, S. 132).
Aus diesem Grund soll sich diese Arbeit mit der Frage auseinandersetzen, welche besonderen Bedürfnisse Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung bezüglich sexueller Bildung haben und wie die Soziale Arbeit die sexuelle Selbstbestimmung dieses Personenkreises im Alltag fördern kann.
Dazu sollen in Kapitel 1 zunächst die grundlegenden Begriffe dieser Arbeit diskutiert und voneinander abgegrenzt werden. In Kapitel 2 werden rechtliche Rahmenbedingungen vorgestellt, auf welche sich die Fachkräfte der Sozialen Arbeit berufen können. Zudem soll aufgezeigt werden, ob die Zielgruppe aus rechtlicher Perspektive zur Selbstbestimmung fähig ist und welche Konsequenzen sich daraus für die Soziale Arbeit ergeben. Anschließend wird in Kapitel 3 anhand der Sexualentwicklung sowie den Lebenslagen von Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung ermittelt, welche besonderen Bedürfnisse dieser Personenkreis bezüglich sexueller Bildungsangebote hat. Nachfolgend soll in Kapitel 4 auf der Basis des Empowerment-Ansatzes anhand von Fallbeispielen konkretisiert werden, wie SozialarbeiterInnen die sexuelle Selbstbestimmung der Zielgruppe in konkreten Alltagssituationen fördern können. Abschließend werden im Fazit alle Ergebnisse zusammengefasst.
1 Begriffsbestimmung und -diskussion
1.1 Sexualität
„Sexualität zu definieren, macht einige Mühe. Sexualität umfasst zu viel und zu Widersprüchliches, ist weitgehend dem Irrationalen und Unbewussten verhaftet. Kurz: Die Widerborstigkeit dessen, was menschliche Sexualität darstellt, sträubt sich gegen jede rational einsichtige Benennung. Andererseits kommen wir aber zumindest annäherungsweise nicht darum herum, wenn wir unnötiges aneinander vorbei Reden vermeiden wollen.“ (Sielert 2015, S. 36)
Das Zitat von Sielert verdeutlicht, dass sich die Vielfältigkeit menschlicher Sexualität kaum definitorisch darstellen lässt (ebd.). Zum einen besteht eine große Individualität hinsichtlich dessen, was für jede einzelne Person genau unter (gelungener) Sexualität zu verstehen ist (vgl. Ortland 2008, S. 17). Zum anderen wird Sexualität stark durch gesellschaftliche Normen- und Wertevorstellungen beeinflusst und kann sich aufgrund von lebenslangen Lernprozessen stetig verändern (vgl. Sielert/Schmidt 2013, S. 12). Demzufolge muss sich jeder Mensch mit den eigenen Bedürfnissen und den gesellschaftlichen Anforderungen auseinandersetzen, um eine eigene sexuelle Identität formen zu können (vgl. Ortland 2008, S. 17). Aufgrund dessen wird im Fachdiskurs weitestgehend die Auffassung vertreten, dass es die menschliche Sexualität nicht geben kann (vgl. Sielert 2015, S. 36; Krott/Walter 2013, S. 331; Specht 2013a, S. 290). Im Hinblick darauf, dass es beispielsweise eine Vielzahl an sexuellen Erscheinungsformen, Lebensweisen und Orientierungen gibt, könnte stattdessen sogar im Plural von Sexualitäten gesprochen werden (vgl. Sielert/Schmidt 2013, S. 13; Klein/Tuider 2017, S. 3).
Der Begriff Sexualität stammt ursprünglich aus der Biologie und bezog sich auf die Kategorisierung von Organismen in männlich und weiblich (vgl. Sielert 2015, S. 39; Ortland 2008, S. 16). Als der Begriff Anfang des 19. Jahrhunderts auf den Menschen übertragen wurde, beschränkte er sich daher lediglich auf den biologisch-medizinischen Fortpflanzungsaspekt (vgl. Ortland 2008, S. 19). Auch im allgemeinen Sprachgebrauch wird mit Sexualität vor allem der Umgang mit den Sexualorganen (Genitalität) und die damit verbundene körperliche Lust verknüpft (vgl. Sielert 2015, S. 36). Ein derartig enges Begriffsverständnis hat sich für die Pädagogik allerdings als impraktikabel erwiesen, da es wichtige Aspekte menschlicher Sexualität ausschließt (vgl. Sielert 2015, S. 38). Heute besteht im pädagogischen Fachdiskurs daher Einigkeit darüber, dass Sexualität mehr als nur Genitalität und Lustempfinden umfasst (vgl. Sielert 2015, S. 45; Specht 2013a, S. 290; Schmauch 2016, S. 40 f.).
Sielert (2015) bezeichnet Sexualität daher „als allgemeine auf Lust bezogene Lebensenergie, die sich des Körpers bedient, aus vielfältigen Quellen gespeist wird, ganz unterschiedliche Ausdrucksformen kennt und in verschiedenster Hinsicht sinnvoll ist“ (S. 40).
Laut Ortland (vgl. 2008, S. 17) sollte diese Definition jedoch um weitere Aspekte ergänzt werden, damit sie Menschen mit Behinderung vollständig miteinbezieht. Auch wenn bisher nicht endgültig geklärt werden konnte, zu welchen Anteilen Sexualität biologisch oder gesellschaftlich determiniert ist, betont Ortland, dass Sexualität als Lebensenergie jedem Menschen innewohnt und daher unabhängig von körperlichen oder geistigen Gegebenheiten unabdingbar ist (ebd.). Zudem verweist sie darauf, dass Sexualität nicht nur auf körperliche Vorgänge beschränkt werden kann, sondern auch immer Gefühle und Intellekt miteinschließt (vgl. Ortland 2008, S. 17). Ein zu enges Sexualitätsverständnis würde demnach Menschen ausschließen, die keine Genitalsexualität erleben können oder wollen (ebd.).
Ortland (vgl. 2008, S. 17 f.) stimmt Sielert (vgl. 2015, S. 50) allerdings dahingehend zu, dass Sexualität unterschiedliche Ausdrucksformen und somit auch Sinnkomponenten beinhaltet, welche als gleichwertig zu betrachten sind. Mit sinnvoll ist in diesem Zusammenhang der Sinn bzw. die Funktion, die Sexualität erfüllen kann gemeint und keine moralische Wertung (vgl. Sielert 2015, S. 47). Sielert (vgl. 2015, S. 47 ff.) beschreibt insgesamt vier Sinnaspekte: den Lustaspekt, den Fruchtbarkeitsaspekt, den Beziehungsaspekt und den Identitätsaspekt.2 Des Weiteren wird im Fachdiskurs darauf verwiesen, dass Sexualität ebenso zur Ausübung von Gewalt und Macht dienen kann (vgl. Ortland 2008, S. 18; Schmauch 2016, S. 41). Somit kann Sexualität auch mehrere Funktionen gleichzeitig erfüllen, was jedoch nicht bedeutet, dass für eine gelungene Sexualität alle der vier genannten Aspekte realisiert werden müssen (vgl. Sielert 2015, S. 50; Ortland 2008, S. 18). Eine zentrale Funktion von Sexualität lässt sich daher nicht festlegen (vgl. Schmauch 2016, S. 41).
Da Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung laut Ortland (vgl. 2008, S. 18) ein erhöhtes Risiko aufweisen, sexuelle Gewalt zu erleben, sollte eine ganzheitliche Definition aufzeigen, dass Sexualität sowohl positive als auch negative Aspekte beinhaltet. Zusätzlich sollten Ortland (ebd.) zufolge auch biografische Aspekte berücksichtigt werden, da sich Sexualität und ihre Ausdrucksformen je nach Entwicklungsstand und Alter unterschiedlich manifestieren können.3 Des Weiteren ist die Berücksichtigung von geschlechtsspezifischen Unterschieden sinnvoll (vgl. Ortland 2008, S. 18). Zum einen konnten geschlechtsspezifische Unterschiede beim sexuellen Erleben bereits 1967 nachgewiesen werden (ebd.). Zum anderen sind mit einer Geschlechtsidentität auch immer verschiedene gesellschaftliche Anforderungen verbunden, die sich auf die Sexualität eines Menschen auswirken können (vgl. Ortland 2008, S. 18).
Die folgende erweiterte Definition von Ortland soll daher als Grundlage für die weiteren Ausführungen dienen:
„Sexualität kann begriffen werden, als allgemeine, jeden Menschen und die gesamte menschliche Biografie einschließende Lebensenergie, die den gesamten Menschen umfasst und aus vielfältigen Quellen – soziogenen und biogenen Ursprungs – gespeist wird. Sie beinhaltet eine geschlechtsspezifische Ausprägung, kennt ganz unterschiedliche – positiv oder negativ erfahrbare – Ausdrucksformen und ist in verschiedenster Weise sinnvoll.“ (ebd.)
1.2 Geistige Behinderung
Der Begriff der geistigen Behinderung wurde im Laufe der Geschichte immer wieder neu definiert und bildet den jeweiligen Zeitgeist sowie die Wahrnehmung von Behinderung innerhalb der Gesellschaft ab (vgl. Speck 2018, S. 48; Fornefeld 2013, S. 60). Demzufolge entstand eine große Begriffsvielfalt, woraus jedoch bis heute keine einheitliche und umfassende Definition von geistiger Behinderung hervorging (vgl. Speck 2018, S. 48; Stöppler 2017, S. 16; Loeken/Windisch 2013, S. 14). Ursächlich dafür ist laut Speck (vgl. 2018, S. 44), Stöppler (vgl. 2017, S. 16) und Fornefeld (vgl. 2013, S. 59) der Umstand, dass sich eine endgültige Begriffsbestimmung aus verschiedenen Gründen als schwierig erweist.
Zum einen handelt es sich bei Menschen mit geistiger Behinderung um einen äußerst heterogenen Personenkreis (vgl. Stöppler 2017, S. 18; Speck 2018, S. 53; Fornefeld 2013, S. 59). Zum anderen stellt eine geistige Behinderung ein komplexes Phänomen dar, welches durch individuelle Ausprägungsformen gekennzeichnet ist und auf unterschiedliche Ursachen zurückgeführt werden kann (vgl. Speck 2018, S. 57 f.; Fornefeld 2013, S. 59). Erschwerend kommt hinzu, dass der Begriff geistige Behinderung aus zwei inhaltlich unklaren Wortteilen besteht, wobei insbesondere das Adjektiv geistig, besondere Schwierigkeiten bereitet (vgl. Fornefeld 2013, 60; Speck 2018, S. 44). Fornefeld (vgl. 2013, S. 60) kritisiert diese Bezeichnung, da der Geist ein Wesensmerkmal des Menschen darstellt und die Person aus ihrer Sicht durch diese Zuschreibung in ihrem generellen Menschsein abgewertet wird. Laut Speck (vgl. 2018, S. 45) ist der Begriff der geistigen Behinderung aus neurowissenschaftlicher Perspektive allerdings durchaus nachvollziehbar, da der Geist durch die Aktivität von Nervenzellen im Gehirn entsteht. Liegt eine Schädigung der Hirnfunktion vor, beeinträchtigt dies die Aktivität und Weiterentwicklung des Gehirns und damit auch die geistige Entwicklung bzw. die Lernprozesse eines Menschen (ebd.).
Aufgrund der Defizitorientierung und der Stigmatisierungswirkung des Begriffes, sind bereits seit Jahrzehnten Bestrebungen zu beobachten, diesen zu ersetzen oder gänzlich abzuschaffen (vgl. Speck 2018, S. 53 ff.; Fornefeld 2013, S. 60; Loeken/Windisch 2013, S. 11). So setzt sich beispielsweise die Selbstvertretungsgruppe Mensch zuerst – Netzwerk People First Deutschland e.V. dafür ein, stattdessen die Bezeichnung Menschen mit Lernschwierigkeiten zu etablieren (vgl. Stöppler 2017, S. 17; Fornefeld 2013, S. 60 f.). Diese konnte sich jedoch in der Fachsprache nicht durchsetzen, da nur eine geringe Trennschärfe gegenüber der Gruppe von Menschen besteht, welcher eine Lernbeeinträchtigung bzw. Lernbehinderung4 zugeschrieben wird (vgl. Fornefeld 2013, S. 61).
Trotz den anhaltenden Diskussionen konnte bisher kein Terminus gefunden werden, welcher keine stigmatisierenden Aspekte beinhaltet und den gemeinten Personenkreis trotzdem treffend beschreibt (vgl. Speck 2018, S. 48; Fornefeld 2013, S. 61). Aus wissenschaftlicher und rechtlicher Perspektive ist es laut Speck zudem unabdingbar, klar abgrenzbare und international vergleichbare Termini zu verwenden (vgl. Speck 2018, S. 56). Daher wird die Bezeichnung weiterhin sowohl alltagssprachlich als auch in rechtlichen und wissenschaftlichen Kontexten gebraucht (vgl. Fornefeld 2013, S. 61 f.) und ist ebenso im Bereich der Pädagogik üblich (vgl. Speck 2018, S. 49). Darüber hinaus lässt sich das Problem der Stigmatisierung nicht dadurch lösen, indem man alle Begriffe abschafft oder ersetzt, die zu einer Stigmatisierung oder Aussonderung führen könnten (vgl. Speck 2018, S. 56; Theunissen 2013, S. 10).
Nachfolgend wird konkretisiert, wer unter der Personengruppe Menschen mit geistiger Behinderung subsumiert wird und welches Behinderungsverständnis dieser Arbeit zugrunde liegt.
1.3 Personenkreis der Kinder und Jugendlichen mit geistiger Behinderung
Wie bereits im vorherigen Abschnitt skizziert, bildet die große Begriffsvielfalt eine Vielzahl von unterschiedlichen Behinderungsverständnissen ab. Um sich dem Begriff der geistigen Behinderung anzunähern, werden deshalb zunächst einige ausgewählte Sichtweisen gegenübergestellt. Dabei wird vordergründig auf die Perspektiven eingegangen, welche im pädagogischen Fachdiskurs häufig aufgegriffen werden, da sie wesentlich dazu beigetragen haben, ein Gesamtbild von Behinderung zu erhalten (vgl. Speck 2018, S. 57).
Grundlegend lässt sich feststellen, dass jede Profession eine eigene Auffassung von Behinderung vertritt und über unterschiedliche Zugangsweisen verfügt (vgl. Speck 2018, S. 57; Fornefeld 2013, S. 60). Durch die Weltgesundheitsorganisation (WHO) wurde der Begriff lange Zeit primär medizinisch und individuumsbezogen definiert, was aufgrund der Defizitorientierung stark kritisiert wurde (vgl. Loeken/Windisch 2013, S. 16). Denn im Rahmen der Internationalen statistischen Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme (ICD 10 – International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems), wird unter einer geistigen Behinderung eine Intelligenzminderung verstanden, welche lediglich anhand von standardisierten Intelligenztests ermittelt wird (vgl. Speck 2018, S. 60). Bis in die 1990er Jahre war daher auch in der Pädagogik ein defizitärer Blick vorherrschend (vgl. Specht 2013a, S. 289).
Allerdings lässt sich sowohl in der Medizin als auch in der Pädagogik mittlerweile weitestgehend eine mehrdimensionale und relationale Auffassung von Behinderung feststellen (vgl. Speck 2018, S. 72; Ortland 2008, S. 11 ff.; Loeken/Windisch 2013, S. 16). Deshalb entwickelte die Weltgesundheitsorganisation (WHO) 2001 ein neues Klassifikationssystem, die Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF – International Classification of Functioning, Disability and Health) (vgl. Röh 2018, S. 57; Loeken/Windisch 2013, S. 16; Fornefeld 2013, S. 67). Die ICF stellt ein bio-psycho-soziales Modell dar, welches die Funktionsfähigkeit einer Person unter den folgenden drei Aspekten betrachtet: Körperfunktionen und -strukturen, Aktivität (Durchführung einer Aufgabe) und Teilhabe am gesellschaftlichen Leben5 (vgl. Loeken/Windisch 2013, S. 16; Neuhäuser/Steinhausen 2013, S. 16; Ortland 2008, S. 12). Die Wechselwirkung6 dieser drei Aspekte werden sowohl in Relation mit personenbezogenen Faktoren (z. B. Geschlecht, Fitness) als auch mit den Umweltbedingungen bewertet (vgl. Fornefeld 2013, S. 69; Loeken/Windisch 2013, S. 16). Behinderung wird in der ICF daher als Oberbegriff für jede Beeinträchtigung der Funktionsfähigkeit eines Menschen verwendet (vgl. Ortland 2008, S. 12). Dies bedeutet, dass sowohl körperliche Schädigungen als auch Beeinträchtigungen in der Aktivität und Teilhabe eines Menschen als Behinderung bezeichnet werden (vgl. Ortland 2008, S. 12 f.).
Die Definition des Neunten Sozialgesetzbuchs (SGB IX – Rehabilitation und Teilhabe von Menschen mit Behinderungen) orientiert sich zwar an der ICF, benennt umweltbedingte Teilhabebehindernisse allerdings nicht explizit (vgl. Loeken/Windisch 2013, S. 17). So heißt es im SGB IX:
„Menschen sind behindert, wenn ihre körperliche Funktion, geistige Fähigkeit oder seelische Gesundheit mit hoher Wahrscheinlichkeit länger als sechs Monate von dem für das Lebensalter typischen Zustand abweichen und daher ihre Teilhabe am Leben in der Gesellschaft beeinträchtigt ist.“
Im pädagogischen Kontext wird das mehrperspektivische Verständnis der ICF ebenfalls aufgegriffen, dabei betonen die AutorInnen allerdings in der Regel noch stärker die Verantwortlichkeit der Gesellschaft. So verweist Speck (vgl. 2018, S. 76) beispielsweise darauf, dass ein Rückstand in der kognitiven Entwicklung zwar die (Persönlichkeits-) Entwicklung und das Verhalten beeinflussen kann, die individuelle Ausprägung der geistigen Behinderung jedoch maßgeblich von personellen Eigenschaften (z. B. Bedürfnisse, Haltungen) und der Qualität der Förderung (Umwelt) abhängig ist. Eine Schädigung des Gehirns ist demnach der Auslöser für eine geistige Behinderung, deren Ausprägung jedoch auch durch personale Faktoren und negative Umweltbedingung bestimmt wird (ebd.). Deshalb sollte sowohl die Person selbst als auch die Umwelt in die pädagogischen Prozesse miteinbezogen werden (vgl. Speck 2018, S. 77).
Laut Ortland (vgl. 2008, S. 11) sind hauptsächlich die negativen Bewertungsprozesse sowie die fehlenden Anpassungsleistungen der Gesellschaft dafür verantwortlich, dass ein Merkmal als Behinderung erlebt wird. Ortland (vgl. 2008, S. 13) begreift Behinderung deshalb als soziales Konstrukt und sieht vor allem die Umwelt bzw. die Gesellschaft als behindernd an, da sie nicht auf die Integration von Menschen mit besonderen Lebensvoraussetzungen ausgerichtet ist. Entgegen der ICF fasst Ortland (ebd.) lediglich die Funktionsstörungen auf der Ebene der Aktivität und Teilhabe als Behinderung auf, da sie aus den behindernden Umweltfaktoren resultieren. Für Funktionsstörungen auf der körperlichen Ebene verwendet sie stattdessen die Begriffe der Schädigung, der Beeinträchtigung oder der besonderen Lebensvoraussetzungen bzw. Ausgangsbedingungen (vgl. Ortland 2008, S. 13). Dieses konstruktivistische Verständnis von Behinderung geht vor allem auf die Erkenntnisse der Soziologie zurück (vgl. Lindmeier 2019, S. 13).7
Aus den Ausführungen wird deutlich, dass eine Definition von geistiger Behinderung, welche sich lediglich auf den Aspekt der Intelligenzminderung bezieht, zu kurz gegriffen wäre und es die geistige Behinderung nicht geben kann (vgl. Speck 2018, S. 53; Stöppler 2017, S. 18; Fornefeld 2013, S. 59). Der konstruktivistischen Sichtweise wird wiederum vorgeworfen, dass diese rein sozial ausgerichtete Erklärung, bei welcher ein Mensch nicht behindert sei, sondern lediglich von außen behindert werde, die Gefahr birgt, die betroffenen Menschen mit ihren individuellen Alltagserschwernissen allein zu lassen und die jeweilige Personengruppe nicht ausreichend zu fördern (vgl. Speck 2018, S. 69). Lindmeier (vgl. 2019, S. 81) verweist jedoch darauf, dass zwischen den Begriffen der Schädigung bzw. Beeinträchtigung und dem der Behinderung unterschieden werden muss, da letzteres ein sozial hergestelltes Produkt gesellschaftlicher Normierung (der Konstruktion von „Normalität“ und „Anderssein“) darstellt. Eine Behinderung ist demnach kein medizinischer Zustand, sondern wird den Menschen aus einer sozialen Erwartungshaltung heraus zugeschrieben (vgl. Ortland 2008, S. 12). Des Weiteren betont Lindmeier (vgl. 2019, S. 114) diesbezüglich, dass sowohl die Wirkmächtigkeit von Differenzen (im Sinne einer Marginalisierung) dekonstruiert und reflektiert als auch die Möglichkeiten der Differenzanerkennung betont werden sollten.8
Deshalb soll dieser Arbeit die von Ortland vertretene relationale Auffassung von Behinderung zugrundliegen, bei welcher zwischen den Begriff der Schädigung bzw. Beeinträchtigung und dem der Behinderung unterschieden wird. Demnach werden die Menschen mit einer zugeschriebenen geistigen Behinderung auf der Ebene der Körperfunktionen in dieser Arbeit als beeinträchtigt angesehen. Funktionsstörungen auf der Ebene der Aktivität und Teilhabe, werden dagegen als Behinderung bezeichnet. Aus den im vorherigen Abschnitt erläuterten Gründen wird der Behinderungsbegriff zwar beibehalten, jedoch soll an dieser Stelle ausdrücklich betont werden, dass mit der Bezeichnung Menschen mit geistiger Behinderung in der gesamten Arbeit lediglich von einem Personenkreis gesprochen wird, dem diese geistige Behinderung zugeschrieben wird. Daher wird in Kapitel 3 kenntlich gemacht, ob die potentiellen Entwicklungserschwernisse vordergründig auf Funktionsstörungen auf der Ebene der Körperfunktionen oder auf eine Behinderung durch die Umwelt zurückzuführen sind. Die pauschalisierende Substantivierung „Geistigbehinderte“ wird bewusst vermieden, da diese impliziert, dass Behinderung ein Kennzeichen einer Person darstellt (vgl. Ortland 2008, S. 11). Zudem wird die Beeinträchtigung selbst im Rahmen dieser Arbeit als eine Variante menschlicher Diversität begriffen, welche das menschliche Zusammenleben bereichert (vgl. Goll 2011, S. 117). „Denn alle Menschen sind gleich. Sie sind auch darin gleich, dass alle verschieden sind“ (ebd.).
Des Weiteren soll darauf hingewiesen werden, dass unter dem Geist die Gesamtheit der mentalen Phänomene (z. B. sprechen können, denken, glauben, wünschen, fühlen etc.) verstanden wird (vgl. Buschlinger 2013, S. 44) und eine Gleichsetzung mit dem Begriff der Kognition zu kurz greift, da dieser die Emotionen eines Menschen miteinschließt (vgl. Fornefeld 2013, S. 60). Menschen mit geistiger Behinderung sehen sich selbst jedoch lediglich in ihrem Lernen oder ihrer Auffassungsgabe als beeinträchtigt an (ebd.). Daher wird im Folgenden beispielsweise von kognitiven und nicht von geistigen Fähigkeiten gesprochen. Damit soll ersichtlich gemacht werden, wenn sich die Aussagen lediglich auf einen Lernprozess bzw. die Auffassungsgabe eines Menschen beziehen. Denn unter dem Terminus der Kognition „[…] werden alle Funktionen und Prozesse zusammengefasst, die dem Erkenntnisgewinn dienen. Dazu zählen v.a. die Prozesse der Wahrnehmung, des Lernens, des Behaltens und des Denkens. Damit werden Kognitionen von anderen internen Prozessen wie etwa Motivation oder Emotion abgegrenzt.“ (Borg-Laufs 2017, S. 513)
Abschließend soll konkretisiert werden, wer dem Personenkreis der Kinder und Jugendlichen zugeordnet wird. Im Sinne des Achten Buches Sozialgesetzbuch (SGB VIII – Kinder- und Jugendhilfegesetz) ist Kind, wer noch nicht vierzehn Jahre alt ist. Unter dem Begriff der Jugendlichen werden Personen subsumiert, welche mindestens 14, aber noch nicht 18 Jahre alt sind. Diese im rechtlichen Kontext gebräuchlichen Definitionen sollen auch für die weiteren Ausführungen gelten.
1.4 Sexuelle Selbstbestimmung
Wenn im pädagogischen Fachdiskurs von sexueller Selbstbestimmung in Verbindung mit geistiger Behinderung gesprochen wird, beziehen sich die AutorInnen in der Regel nur auf gesetzliche Grundlagen und betonen, dass es sich bei dem Recht auf sexuelle Selbstbestimmung um ein universales Grundrecht handelt (vgl. Zinsmeister 2013, S. 47 ff.; Arnade 2013, S. 39). Was die AutorInnen genau unter sexueller Selbstbestimmung verstehen, wird häufig nicht explizit benannt.
Ortland (2016) definiert den Begriff allerdings folgendermaßen: „Sexuelle Selbstbestimmung beinhaltet, dass (bewusste oder unbewusste) individuelle Entscheidungen für oder gegen verschiedenste Formen sexuellen Lebens durch das Individuum in der jeweils aktuellen Lebenssituation selbst getroffen werden“ (S. 14). Ausgehend von einem weiten Sexualitätsverständnis, bezeichnet sie sexuelle Selbstbestimmung als eine Entwicklungsressource, die grundsätzlich jeder Mensch hat (ebd.). Somit wird davon ausgegangen, dass jeder Mensch eine subjektiv befriedigende Sexualität ausbilden kann (vgl. Ortland 2016, S. 14). Dabei ist es nicht wichtig, wie diese realisiert wird, solange die Rechte anderer dadurch nicht verletzt werden (ebd.). Auch der in der Sozialen Arbeit weitestgehend anerkannte Empowerment-Ansatz9 basiert auf dem Verständnis, dass jeder Mensch prinzipiell über die Fähigkeit verfügt, selbstbestimmt zu handeln (vgl. Dorschky 2017, S. 232; Loeken/Windisch 2013, S. 27).
Selbstbestimmtes Handeln setzt jedoch eine gewisse Fähigkeit zur Selbststeuerung und -kontrolle sowie zum moralischen Werten und Handeln voraus, welche Menschen mit geistiger Behinderung lange abgesprochen wurde (vgl. Speck 2018, S. 97). Biologisch und psychologisch gesehen ist der Mensch allerdings bereits zum Zeitpunkt der Geburt ein selbstbestimmtes Individuum, obwohl er sich in einem starken Abhängigkeitsverhältnis befindet (vgl. Speck 2018, S. 96; Loeken/Windisch 2013, S. 25). Denn von Natur aus ist jedes Lebewesen mit Abwehr- und Regulationsmechanismen ausgestattet (vgl. Speck 2018, S. 96). In der Auseinandersetzung mit seiner Umwelt, baut sich jeder Mensch seine eigene Wirklichkeit auf, indem er das Wahrzunehmende kontinuierlich bewertet (ebd.). Somit verfügt jeder Mensch unabhängig von seinem Alter über eine gewisse Selbststeuerung und -kontrolle, die durch das Einwirken der Umwelt nicht ausgeschaltet werden kann (vgl. Speck 2018, S. 96 f.).
Im Sinne einer moralischen Selbstbestimmung beinhaltet die Thematik daher auch eine ethische Dimension (vgl. Speck 2018, S. 97).10 Moral entwickelt sich in Orientierung an gesellschaftlichen Rahmenbedingungen und zwischenmenschlichen Beziehungen (ebd.). Somit ist diese Personengruppe laut Speck (vgl. 2018, S. 97) durchaus dazu in der Lage, ihr Handeln gezielt zu steuern und dabei Gut und Böse zu unterscheiden. Maßgeblich für moralisches Handeln sind demnach die Sozialisationsprozesse und weniger die kognitiven Voraussetzungen eines Menschen (ebd.).
Speck (vgl. 2018, S. 99) zufolge wird Menschen mit geistiger Behinderung (und somit auch Kindern und Jugendlichen) im pädagogischen Fachdiskurs heute die Fähigkeit zur Selbstbestimmung gemeinhin zugesprochen. In der vorliegenden Arbeit wird die ressourcenorientierte Sichtweise von Ortland vertreten, welche sich auch im Empowerment-Ansatz wiederfindet. Deshalb soll die oben genannte Definition als Basis für die weiteren Ausführungen dienen. Der Definition zufolge handelt ein Mensch also dann sexuell selbstbestimmt, sofern er sexualitätsbezogene Entscheidungen selbst trifft. Selbstbestimmung heißt jedoch nicht, dass eine Ablösung von sozialen Bindungen stattfinden soll (vgl. Speck 2018, S. 97 f.; Loeken/Windisch 2013, S. 26). Gemeint ist stattdessen, dass ein Mensch in der Beziehung zu anderen bzw. zur Umwelt nach seinem eigenen Willen entscheidet, da wie bereits angedeutet „Selbstbestimmung weder ein naturhafter Mechanismus ist, den man sich selbst überlassen könnte, noch ein Freibrief für subjektive Willkür. Alles Menschliche bedarf der Kultivierung und ist auf entsprechende Lernprozesse angewiesen. Alle Selbstbestimmung hat sich vor den anderen zu rechtfertigen, d.h. ist sozialen Normen und Beschränkungen unterworfen.“ (Speck 2001, S. 31 zit. n. Theunissen 2013, S. 44)
Inwiefern Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung aus rechtlicher Perspektive fähig sind, selbstbestimmt zu entscheiden und ob das Recht auf sexuelle Selbstbestimmung die Fähigkeit zur Selbstbestimmung voraussetzt, soll in Kapitel 2 vertiefend dargestellt werden.
1.5 Sexualpädagogik
Der Begriff der Sexualpädagogik besteht im Fachdiskurs derzeit neben dem der sexuellen Bildung (vgl. Schmauch 2016, S. 40). Laut Karlheinz Valtl (vgl. 2013, S. 125) stellt der Begriff der sexuellen Bildung allerdings eine geeignetere Möglichkeit dar, um die gegenwärtige Form von Sexualpädagogik adäquat zu beschreiben. Bevor das Konzept der sexuellen Bildung in Abschnitt 1.7 konkretisiert werden kann, soll als Basis für die weiteren Ausführungen zunächst geklärt werden, was unter dem Terminus der Sexualpädagogik verstanden wird.
„ Sexualpädagogik ist eine Aspektdisziplin der Pädagogik, welche sowohl die sexuelle Sozialisation als auch die zielgerichtete erzieherische Einflussnahme auf die Sexualität von Menschen erforscht und wissenschaftlich reflektiert. Da sich Pädagogik in neuerem Verständnis auf alle Lebensbereiche bezieht, kann auch die Lebenswelt von Erwachsenen und alten Menschen zum Gegenstandsbereich der Sexualpädagogik gerechnet werden.“ (Sielert 2015, S. 12; Hervorh. im Orig.)
Auf Grundlage der genannten Definition, lässt sich der Gegenstandsbereich der Sexualpädagogik in fünf Bereiche gliedern (vgl. Sielert 2015, S. 22). Zum einen sieht die Sexualpädagogik den Menschen als ein Sexualwesen an, welches auf Erziehung angewiesen ist (ebd.). Zum zweiten beschäftigt sich die Sexualpädagogik damit, Konzepte der Sexualerziehung zu entwickeln und bereits bestehende Konzepte hinsichtlich gesellschaftlicher und theologischer Grundannahmen zu überprüfen (vgl. Sielert 2015, S 22). Zum dritten untersucht die Aspektdisziplin „die sexualerzieherische Wirklichkeit empirisch-methodisch und kritisch-analytisch“ (ebd.). Zum vierten reflektiert die Sexualpädagogik unterschiedliche Handlungstheorien (vgl. Sielert 2015, S. 22). An letzter und somit fünfter Stelle verweist Sielert (ebd.) auf die Bearbeitung von konkreten Realisierungsproblemen mit den jeweils verantwortlichen Nachbardisziplinen, wie beispielsweise der Schul- oder Medienpädagogik.
Als weiteren Bezugsrahmen benennt Sielert (vgl. 2015, S. 22) diverse sexualwissenschaftliche Theorien, an welche die Geschichte der Sexualerziehung eng gekoppelt ist. Die Umsetzung der Sexualerziehung wurde aufgrund unterschiedlicher gesellschaftlicher und politischer Interessenlagen immer wieder stark umkämpft (vgl. Sielert 2015, S. 13 f.). Deshalb wird die Geschichte der Sexualpädagogik primär anhand der gesellschaftlichen Debatten beschrieben (vgl. Sielert 2015, S. 14 ff.). In die jeweiligen Debatten waren (und sind) wissenschaftliche AkteurInnen miteinbezogen, weshalb Praxis und Wissenschaftsdiskurse in einem engen Zusammenhang stehen (vgl. Sielert 2015, S. 22). Als praktische Konsequenz bildeten sich in der Diskursgeschichte vielfältige sexualpädagogische Theorien und Konzepte heraus, welche sich im Wesentlichen in drei zentrale Positionen differenzieren lassen: die repressive bzw. christlich-konservative, die (schein-)affirmative und die emanzipatorische Position11 (vgl. Sielert 2015, S. 23 f.; Henningsen/Tuider/Timmermanns 2016, S. 11). Für die vorliegende Arbeit ist eine ausführliche Darstellung der gesellschaftlichen Debatten und Theorien nicht von Interesse, weshalb es bei dieser kurzen Benennung bleiben soll.12
Aus der emanzipatorischen Position entwickelten sich allerdings unterschiedliche sexualpädagogische Konzepte, welche u. a. auch Differenzmerkmale wie Behinderung in den Blick nahmen (vgl. Timmermanns 2016, S. 20). Während die Sexualpädagogik der Vielfalt das Thema Behinderung beispielsweise eher randständig im Zusammenhang mit Intersektionalität betrachtet (vgl. Tuider u. a. 2012, S. 37), wird dieses im Konzept der behinderungsspezifischen Sexualpädagogik gezielt fokussiert (vgl. Ortland 2008).
Da der Begriff Sexualpädagogik keinen einheitlich verwendeten Terminus darstellt und neben dem Begriff der sexuellen Bildung auch andere Termini wie beispielsweise Sexualerziehung oder Sexualaufklärung häufig synonym gebraucht werden (vgl. Münch 2017, S. 757; Etschenberg 2019, S. 1), sollen diese nachfolgend genauer voneinander abgegrenzt werden.
1.6 Sexualerziehung und Sexualaufklärung
Der Begriff der Sexualerziehung kann zunächst wie folgt definiert werden: „ Sexualerziehung als Praxis meint die kontinuierliche, intendierte Einflussnahme auf die Entwicklung sexueller Motivationen, Ausdrucks- und Verhaltensformen sowie von Einstellungs- und Sinnaspekten der Sexualität von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen“ (Sielert 2015, S. 12; Hervorh. im Orig.).
Somit grenzt sich der Begriff der Sexualerziehung dahingehend von dem der Sexualpädagogik ab, dass sich Sexualpädagogik mit den theoretischen Grundlagen (Lehrinhalte und Forschungsbereiche) der Sexualerziehung befasst, während sich der Terminus der Sexualerziehung auf die reale Umsetzung bezieht (vgl. Kluge 2013, S. 120). In der Fachdiskussion sowie im allgemeinen Sprachgebrauch werden die Termini Sexualerziehung und Sexualaufklärung häufig synonym verwendet. Sielert (2015) definiert den Begriff Sexualaufklärung allerdings folgendermaßen: „Mit Sexualaufklärung wird in der Regel die Information über Fakten und Zusammenhänge zu allen Themen menschlicher Sexualität bezeichnet, meist als einmaliges Geschehen, mehr oder weniger zielgruppenorientiert. Sexualaufklärung ist damit ein Teil der Sexualerziehung“ (S. 12; Hervorh. im Orig.).
Die Definitionen verdeutlichen, dass es sich bei der Sexualaufklärung nur um eine punktuelle Faktenvermittlung handelt, die sich oftmals sehr einseitig auf biologische Aspekte bezieht. Bei der Sexualerziehung wird hingegen eine ganzheitliche Einflussnahme auf die Sexualentwicklung eines Menschen angestrebt (vgl. Kluge 2013, S. 119 f.). Karlheinz Valtl (vgl. 2013, S. 127) lehnt den Begriff der Erziehung sowie den der Pädagogik allerdings ab und schlägt stattdessen vor, den Terminus der sexuellen Bildung anzuwenden. Daher wird nachfolgend aufgezeigt, was unter sexueller Bildung zu verstehen ist.
1.7 Sexuelle Bildung
Das Konzept der Sexuellen Bildung von Valtl stellt die derzeit neuste Strömung der Sexualpädagogik dar und wird teilweise auch als neues Paradigma bezeichnet (vgl. Valtl 2013, S. 125; Sielert 2015, S. 12). Eine theoretische und empirische Fundierung ist zwar noch nicht vorhanden (vgl. Mantey 2017, S. 38), allerdings ist das Konzept größtenteils identisch mit der bisherigen emanzipatorischen Sexualpädagogik13 (vgl. Sielert 2015, S. 12; Mantey 2017, S. 39). Auch Valtl (vgl. 2013, S. 128) selbst betont, dass es sich nicht um ein gänzlich neues Konzept, sondern lediglich um eine Akzentverschiebung handelt. Er sieht sein Konzept als einen Anpassungsversuch an die postmoderne Gesellschaft, welche zwar weitestgehend eine Pluralität an (sexuellen) Lebensformen ermöglicht, die Menschen damit jedoch auch allein lässt (vgl. Valtl 2013, S. 126 f.).
Zum einen knüpft Valtl (vgl. 2013, S. 139) mit dem Begriff der sexuellen Bildung an das oben genannte erweiterte Sexualitätsverständnis an, welches davon ausgeht, dass sich Sexualität ein Leben lang weiterentwickelt. Zum anderen wird mit dem Terminus der Pädagogik oft ausschließlich die Beeinflussung und Erziehung von Heranwachsenden in Verbindung gebracht (ebd.). „Bildung hingegen verstehen wir als Formung und zunehmend Selbstformung der Person durch aktive Weltaneignung“ (Valtl 2013, S. 128). Daher sollen mit dem Bildungsbegriff alle Menschen unabhängig ihres Alters angesprochen werden (vgl. Valtl 2013, S. 139). Um die zentralen Kennzeichen des Konzeptes aufzuzeigen und zu konkretisieren, weshalb er den Bildungsbegriff für angemessener hält, hat Valtl fünf Paradigmen formuliert. Diese sollen im Folgenden zusammengefasst dargestellt werden.
Laut Valtl (vgl. 2013, S. 128) ist sexuelle Bildung selbstbestimmt und lernzentriert. Die Lernenden sollen sich die Inhalte bestmöglich selbst aneignen, während die pädagogischen Fachkräfte diesen Prozess lediglich begleiten und unterstützen (vgl. Valtl 2013, S. 128 f.). Folglich soll die Fähigkeit zur Selbstbestimmung gefördert werden, indem sie vorausgesetzt wird (vgl. Valtl 2013, S. 130). Sexuelle Bildung muss daher auch Basiskompetenzen miteinbeziehen, da diese unabhängig von der Thematik für selbstbestimmtes Lernen unverzichtbar sind (vgl. Valtl 2013, S. 129). Dafür müssen die pädagogischen Angebote an die Bedürfnisse der Zielgruppe angepasst und umfassende Lernchancen bzw. Erfahrungsräume bereitgestellt werden (ebd.).
Insbesondere das zweite Kennzeichen, nämlich dass Sexualität und somit auch sexuelle Bildung einen Wert an sich haben, stellt eine Weiterentwicklung zur bisherigen Sexualpädagogik dar (vgl. Valtl 2013, S. 131). Valtl (ebd.) zufolge darf sich sexuelle Bildung nicht auf die Vermittlung von grundlegenden Kompetenzen beschränken, sondern muss durch ganzheitliche Lernangebote zu allen sexuellen Themen ergänzt werden. Sexuelle Bildung sieht ihren Hauptauftrag also nicht in der Prävention, sondern will Möglichkeiten eröffnen, sich vertiefend mit dem Thema Sexualität auseinandersetzen zu können (vgl. Valtl 2013, S. 131). Daher plädiert Valtl (vgl. 2013, S. 132) dafür, vielfältige Angebote für unterschiedliche Zielgruppen und spezielle Interessen anzubieten. Die Angebote müssen nicht mehrheitsfähig, sondern divers sein, sodass sie auch besonderen Interessenlagen gerecht werden können (ebd.).
Als drittes Merkmal gibt Valtl (vgl. 2013, S. 133) an, dass sexuelle Bildung konkret und brauchbar ist. Demnach muss sexuelle Bildung offen sein und die Realität so widerspiegeln, wie sie tatsächlich ist. Diese Realitätsvermittlung muss altersbezogen geschehen, darf jedoch keine Themen auslassen (ebd.). Durch die Auseinandersetzung mit realen Entscheidungen und Problemen soll (moralisches) Bewerten und Urteilen erlernt werden (vgl. Valtl 2013, S. 133). Dabei soll auch eine Weitergabe von sexuellen Kultur- bzw. Bildungsgütern (z. B. Liebeslyrik, unterschiedliche Partnerschaftsformen) stattfinden (ebd.). Damit sexuelle Bildung konkret und brauchbar ist, sollte sie also lebenspraktisch sein, indem sie sich an der Lebenswirklichkeit orientiert (vgl. Valtl 2013, S. 134).
An vierter Stelle betont Valtl (vgl. 2013, S. 135), dass sexuelle Bildung den ganzen Menschen anspricht. Dafür müssen Bildungsangebote für alle Lebensalter, Themen und Interessenlagen angeboten werden, welche unterschiedliche Kompetenzebenen ansprechen (vgl. Valtl 2013, S. 135 f.). Valtl (vgl. 2013, S. 136) unterscheidet dabei sechs wichtige Kompetenzebenen: die kognitive Ebene, die emotionale Ebene, die Haltungsebene, die energetische Ebene, die praktische Ebene und die tiefere körperliche Ebene. Unter dem Aspekt der Ganzheitlichkeit sollen die Angebote des Weiteren auch die spirituelle Dimension von Sexualität miteinbeziehen (ebd.).
Zuletzt verweist Valtl (vgl. 2013, S. 137) darauf, dass sexuelle Bildung gleichzeitig auch politische Bildung ist, da sich Gesellschaft und Sexualität wechselseitig beeinflussen. Zum einen können politische Kräfte das Sexualleben prägen, beispielsweise in Form von Medien und Rechtsvorschriften (ebd.). Zum anderen beeinflusst die jeweilige Sexualkultur auch politische Entscheidungen (vgl. Valtl 2013, S. 137). Beispielhaft kann an dieser Stelle die rechtliche Einführung des dritten Geschlechts (divers) genannt werden. Sexuelle Bildung soll auf derartige Zusammenhänge hinweisen und die Menschen dazu befähigen, bei politischen Themen wie beispielsweise sexueller Gewalt aktiv handeln zu können (ebd.).
Sielert (2013) fasst den Begriff der sexuellen Bildung definitorisch folgendermaßen zusammen:
„ Sexuelle Bildung meint die über präventive Kompetenzen hinausgehende und durch lernförderliche Impulse gestützte Selbstformung der sexuellen Identität einer Person mit dem Ziel ihrer individuell befriedigenden und sozial verträglichen Entfaltung auf allen Persönlichkeitsebenen und in allen Lebensaltern.“ (S. 41; Hervorh. im Orig.)
Insgesamt wird deutlich, dass bei dem Terminus sexuelle Bildung die Selbstformung eines Menschen im Mittelpunkt steht, während bei den anderen genannten Begriffen, die von außen gelenkten Lernprozesse fokussiert werden (vgl. Kluge 2013, S. 119). Im Sinne einer sexuellen Bildung nach Valtl (vgl. 2013, S. 128 ff.) gibt es daher keinen Erziehenden und somit auch keinen Erziehungsauftrag. Um selbstbestimmte Sexualität leben zu können, soll der Lernprozess nicht von außen gesteuert werden, sondern muss von den Bedürfnissen der AdressatInnen ausgehen und dabei deren Lebenswelt berücksichtigen (vgl. Valtl 2013, S. 134).
Im gegenwärtigen Fachdiskurs sind sowohl der Begriff der Sexualpädagogik als auch der Begriff der sexuellen Bildung anerkannt (vgl. Schmauch 2016, S. 40). Im Rahmen der weiteren Ausführungen, wird der Terminus der sexuellen Bildung gebraucht, da er den Aspekt der Selbstbestimmung besonders hervorhebt und somit das Augenmerk auf die Ressourcen von Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung richtet. Zudem betont das Konzept wichtige Aspekte (z. B. Ganzheitlichkeit und Individualisierung), welche sich als didaktische Prinzipien im Bereich der Förderpädagogik wiederfinden (vgl. Speck 2018, S. 279 ff.). Darüber hinaus bezieht der Bildungsbegriff trotz seiner ressourcenorientierten Ausrichtung auch die äußeren Einflussfaktoren mit ein (vgl. Rittelmeyer 2012, S. 7), welche hinsichtlich des zugrundeliegenden Behinderungsverständnisses von maßgeblicher Bedeutung sind.
Bevor in Kapitel 3 u. a. beschrieben wird, welche Bedürfnisse Kinder und Jugendliche bezüglich sexueller Bildungsangebote haben, soll als Grundlage für die Ausführungen in Kapitel 4 die Selbstbestimmungsfähigkeit zunächst aus rechtlicher Perspektive betrachtet werden. Zudem werden die rechtlichen Rahmenbedingungen dargestellt, welche Kindern und Jugendlichen einen Anspruch auf sexuelle Bildung verleihen.
[...]
1 Bei der von Juni 2015 bis Januar 2016 durchgeführten Befragung handelte es sich um eine Triangulation aus qualitativen und quantitativen Methoden (vgl. Wienholz 2017, S. 38).
2 Für ausführliche Erläuterungen zu den Sinnaspekten von Sexualität vgl. Sielert 2015, S. 47-49.
3 Für Beispiele bezüglich unterschiedlicher Ausdrucksformen bei Menschen mit geistiger Behinderung vgl. Bader 2005, S. 153-155.
4 Der Begriff Lernbehinderung ist eine Behinderungskategorie, welche sich lediglich auf das schulische Leistungs- und Verhaltensbild bezieht (vgl. Lemke 2017, S. 558).
5 Zur Erläuterung der zentralen Komponenten des bio-psycho-sozialen Modells vgl. Fornefeld 2013, S. 69-70 und Ortland 2008, S. 12-13.
6 In der Präambel des Übereinkommens der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderung (UN-BRK), welche im Mai 2008 in Kraft getreten ist, wird ebenfalls von dieser Wechselwirkung gesprochen (vgl. Loeken/Windisch 2013, S. 17).
7 Für eine ausführliche Darstellung von weiteren wissenschaftlichen Perspektiven vgl. Speck 2018, S. 57-76.
8 Für vertiefende Ausführungen zu Differenzkonstruktionen (z. B. zu den theoretischen Grundlagen des Othering sowie des Ableismus) vgl. Lindmeier 2019.
9 Zur Konkretisierung des Empowerment-Ansatzes siehe Kapitel 4.
10 In der Fachliteratur werden unterschiedliche Dimensionen und Konzepte der Selbstbestimmung unterschieden. Für eine vertiefende Auseinandersetzung vgl. Loeken/Windisch 2013, S. 23-26.
11 Die emanzipatorische Sexualpädagogik kann wiederum in die politisch-emanzipative und die noch heute dominierende individuell-emanzipatorische Sexualpädagogik untergliedert werden (vgl. Mantey 2017, S. 37-42). Sielert (vgl. 2015, S. 23) schlägt allerdings vor, die aktuelle Sexualpädagogik aufgrund ihrer Bezugsdisziplin – der kritisch-reflexiven Erziehungswissenschaft – als kritisch-reflexiv zu bezeichnen.
12 Zur Erklärung der ausführlichen Diskursgeschichte und den daraus resultierenden sexualpädagogischen Theorien und Strömungen vgl. Sielert 2015, S. 13-25.
13 Aufgrund dessen stehen vereinzelte AutorInnen dem Konzept der Sexuellen Bildung kritisch gegenüber bzw. empfinden die Einführung eines neuen Begriffes als irritierend (vgl. Mantey 2017, S. 38-39; Etschenberg 2019, S. 38-39).