Das Potential des historischen Jugendbuchs für den Geschichtsunterricht. Zwischen Fiktionalität und Faktizität


Masterarbeit, 2020

90 Seiten, Note: 2,0

Katharina Ramke (Autor:in)


Leseprobe


Inhaltsverzeichnis

1. Geschichtsunterricht und Romane - ein kompatibles Duet

2. Der Stand der Forsch
2.7 Erzählbegriffe
2.2 Das historische Jugendbuch
2.3 Fiktion und Imagination

3 Die Erzählbegriff
3.1 Narrativität und das historische Erzählen
3.2 Genese der Geschichtserzählung
3.3 Narrativität und das belletristische Erzählen im Geschichtsunterricht

4. Wer erzählen will, muss zunächst eine Welt errichte
4.1 DerBegriff„historisches Jugendbuch“
4.2 Entwicklung des historischen Jugendbuches
4.3 Fiktionalität und Imagination in der Geschichte
4.3.1 Fiktion und Faktizität
4.3.2 Die Fähigkeit der Imagination
4.4 Der Einsatz historischerJugendbücher im Geschichtsunterricht
4.5 Ein Kriterienkatalog zurErmittlung ..guter“ historischer Jugendbücher

5 Vorstellung ausgewählterWerke zurTeilung Deutschland
5.7 Auswahl der Werke
5.2 Inhaltsangabe der beiden Werke
5.2.1 „Die Flaschenpost“ von Klaus Kordon,
5.2.2 „Aufder Sonnenseite“ von Klaus Kordon,
5.3 Vorstellung derAnalysekriterien
5.3.1 Multiperspektivität
5.3.2 Empirische Triftigkeit
5.4 Sachanalyse zu den inhaltlichen Aspekten derLektüre
5.4.1 Sachanalyse zu „Die Flaschenpost“
5.4.2 Sachanalyse zu „Auf der Sonnenseite“

6. Analyse zweier ausgewählter Werk
6.1 Analyse I „Die Flaschenpost“
6.1.1 Multiperspektivität
6.1.2 EmpirischeTriftigkeit
6.2 Analyse II „Auf der Sonnenseite“
6.2.1 Multiperspektivität
6.2.2 Empirische Triftigkeit
6.3 Vergleich derAnalysen
6.3.1 Auswertung
6.3.2 Möglichkeiten und Kritik

7 Fazit und Ausblick
7.1 Ausblick auf weitere Forschungsmöglichkeiten

8 Literaturverzeichnis
8.1 Internetressourcen

1. Geschichtsunterricht und Romane - ein kompatibles Duett?

„Der Geschichtsunterricht [muss] noch immer als „Sorgenkind der Didaktik“ erscheinen. Unter jenen Klagen sind die alten über mangelhafte Erfolge des Unterrichts, der zu wenig bleibendes, sicheres Eigentum mit ins Leben gäbe, noch immer nicht verstummt; noch immer liest und hört man, daß beschämend wenig in Geschichte gewusst und behalten werde [...]‘‘1

Dieses Eingangszitat könnte ein zeitgemäßes sein, stammt aber aus dem Jahr 1894. Es symbolisiert die Beobachtung der Öffentlichkeit auf den Geschichtsunterricht und fragt nach der gesellschaftlichen Relevanz, die bis in die Gegenwart diskutiert wird.2 Dass der Geschichtsunterricht als Sorgenkind bezeichnet wird, lässt sich auch mit dem Titel der Frankfurter Allgemeine Zeitung begründen: „Der historische Analphabetismus wächst“ lautet der Titel eines Artikels von 2012. Darin wird behauptet, dass Schülerinnen und Schüler wenig bis keine Kenntnisse über die zentralen geschichtlichen Ereignisse ha­ben.3 Eine Unterstellung, die den deutschen Geschichtsunterricht schwarz aussehen lässt. Die FAZ bezieht sich dabei auf eine Studie des Forschungsverbundes SED-Staa­tes der Freien Universität Berlin aus dem gleichen Jahr. Diese hat, neben einer Längs­schnittuntersuchung, eine repräsentative Umfrage mit knapp 5000 Schülerinnen und Schülern durchgeführt und dabei ermittelt, welches Wissen sie über zeitgeschichtliche Themen wie den Nationalsozialismus, die DDR, die Bundesrepublik und das wiederver­einte Deutschland besitzen und wie sie über ebendiese Geschehnisse urteilen.4 Die Er­gebnisse regen zum Umdenken an. Laut der Resultate der Studie kenne beispielsweise mehr als die Hälfte der befragten Schülerinnen und Schüler das Jahr des Mauerfalls nicht und nur ein Drittel wisse, dass die Mauer, die Deutschland trennte, von der DDR errichtet worden ist. Große Wissenslücken und dass, obwohl der Mauerfall erst vor guten 30 Jahre stattgefunden hat.5

Die Erkenntnisse der Studie geben grundsätzlich bereits genug Informationen über den Geschichtsunterricht, um ein Umdenken voranzutreiben und den Schülerinnen und Schülern womöglich andere und abwechslungsreichere Medien an die Hand zu geben, um historisches sowie zeitgeschichtliches Wissen vermittelt zu bekommen. Weitere Erkenntnisse zeigt die 2016 erhobene SINUS-Jugendstudie, die viele Erkenntnisse aus unterschiedlichen Bereichen der Jugendlichen gewinnen konnte. Eines der Resultate ist, dass Jugendliche das Schulfach Geschichte theoretisch schon als bedeutsam ansehen, aber sich aufgrund der Unterrichtsqualität nicht wirklich dafür interessieren könnten. Ein deutlicher Negativfaktor sei das viele Auswendiglernen ebenso wie die Tatsache, dass sie keinen persönlichen Bezug herstellen könnten.6 Im Hinblick auf die Aspekte, die in der vorliegenden Arbeit untersucht werden, sind aber auch die Erkenntnisse einer wei­teren Studie hochinteressiert, obwohl das Heranziehen für Verwirrung sorgen könnte, weil dies doch ein anderes Schulfach betreffe.

Die 2019 erhobene JIM-Studie des medienpädagogischen Forschungsverbundes Süd­west kommt zu folgendem Ergebnis: „Jugendliche lesen weniger Bücher“. Dabei wurde eine Basisuntersuchung zum Medienumgang 12 bis 19-Jähriger durchgeführt. Neben zahlreichen Medien wurde unter anderem das Freizeitlesen von Büchern analysiert, wo­bei sich herausgestellt hat, dass lediglich noch 34% der Jugendlichen täglich oder mehr­mals wöchentlich zum Buch greifen. Bis 2019 pendelte dieser Wert mehr oder minder immer bei 40%.7 Es ist anzunehmen, dass dieser Rückgang mit der Pluralität der gegen­wärtigen Medienangebote zusammenhängt. Die Jugendlichen wachsen in der heutigen Zeit mit einem Großaufgebot an Medien auf. Fernseher, Laptops, Smartphones, Spiele­konsolen und der freie Zugang zum WLAN stehen in den meisten Haushalten rund um die Uhr zur Verfügung. 93% der Jugendlichen besitzen mittlerweile ein Smartphone und greifen zumeist eher dazu als zu einem Buch.8 Dass ein Rückgang des Freizeitlesen bei den stetig fortschreitenden Medienangeboten zu verzeichnen ist, ist generell nicht ver­wunderlich. Dennoch sollten sich die Jugendlichen auf eine Art und Weise wieder den Büchern annähern und das Lesen als Vergnügen ansehen. In der vorliegenden Arbeit geht es zwar nicht um das freizeitliche, sondern um das schulische Lesen, aber es soll den Schülerinnen und Schülern einen hoffentlich genussvollen Umgang mit Büchern er­möglichen, jedoch nicht im Deutsch-, sondern im Geschichtsunterricht.

In den Studien wird bemängelt, dass den Schülerinnen und Schülern zeitgeschichtliche Themen unbekannt sind, ebenso beklagen diese sich, dass der Unterricht zu sehr auf Auswendiglernen fokussiert sei und kein Bezug zu ihrer Lebenswelt hergestellt werden könne. Zuletzt wird ein Rückgang verzeichnet, welcher zeigt, dass die Kinder und Ju­gendlichen seltener lesen. Ein Medium für den Geschichtsunterricht zu finden, was diese drei Aspekte begünstigen kann ist schwerzu finden, allerdings nicht unmöglich.

Medien im Geschichtsunterricht gibt es in Hülle und Fülle. Neben den gängigen Medien, wie schriftlichen Quellen, Schulbücher, und zahlreichen weiteren Zugängen, gibt es auch diejenigen Medien, die außerhalb des Rampenlichts stehen und denen wenig bis keine Aufmerksamkeit zukommt. Eins davon ist das historische Jugendbuch. Sollte man an dieser Stelle stutzig werden, ist das nicht verwunderlich, wo doch ein Jugendbuch in den Deutsch- bzw. Literaturunterricht gehört? Ja, Lesen gehört unter anderem in den Litera­turunterricht. Sollte es dadurch den Anspruch verlieren auch in anderen Schulfächern, insbesondere im Geschichtsunterricht, Einsatz zu finden? Nein.

Die geschichtsdidaktische Relevanz dieses Thema wird wie folgt erläutert: Die vorlie­gende Arbeit soll den Blick in Hinblick auf Rand- bzw. Schattenmedien des Geschichts­unterrichts erweitern. Hierbei soll es kein Plädoyer dafür sein, zu jeder Epoche ein neues Buch aus dem Bücherregal zu ziehen, sondern die Möglichkeit eines Einsatzes in Be­tracht zu ziehen, damit die Schülerinnen und Schüler auf andere Art und Weise histori­sches Wissen vermittelt bekommen. Insgesamt geht es vielmehr darum, sich dem Me­dium aus didaktischer Sicht zu nähern und Vor- und Nachteile, Potentiale und Risiken darzulegen und abzuwägen. Dass die Betrachtung eines anderen Zugangs für die Wis­sensvermittlung im Geschichtsunterricht angemessen ist, zeigen die oben genannten Ergebnisse der Studien. Hierbei soll dem historischen Jugendbuch die Chance zuteil­werden, sich aus dem Bereich des Schattenmediums zu bewegen. Ob und inwiefern das gelingt, wird die vorliegende Arbeit darstellen.

Trotz der angesprochenen medialen Entwicklungen und der zahlreichen medialen An­gebote für Kinder- und Jugendliche sind Bücher immerhin bei 34% der Jugendlichen nach wie vor populär.9 Gerade diejenigen, die vergangene Zeiten behandeln und histo­rische Gebiete mit Problemstellungen von Jugendlichen verbinden, erfreuen sich großer Beliebtheit.10 Lange Zeit waren es, aus epochaler Betrachtung, vor allem die Aspekte des Nationalsozialismus und des Holocausts, welche die Jugendlichen begeistert gele­sen haben. Die deutschsprachigen Autorinnen und Autoren widmen sich aber nach und nach immer mehr zeitgeschichtlichen Themen, wie der Nachkriegszeit oder der Spaltung Deutschlands und das Leben in Ost und West sowie der Wiedervereinigung.11 Jugend­literatur hat einen hohen Stellenwert im schulischen Kontext erhalten, da Literatur, da­runter auch historische, für eine Vielzahl der Schülerinnen und Schüler erst in der Schule ins Blickfeld rückt.12 Explizit lautet das Thema dieser Arbeit: Zwischen Fiktion und Fakti­zität. Das Potential des historischen Jugendbuchs für den Geschichtsunterricht - eine vergleichende Analyse. Unter diesem Komplex werden folgende Forschungsfragen un­tersucht: Welches Potential bietet die Arbeit mit historischen Jugendbüchern und welche Risiken und Schwierigkeiten treten möglicherweise auf? Inwieweit lässt sich das ge­schichtsdidaktische Prinzip der Multiperspektivität in ausgewählten historischen Jugend­büchern fördern? Und zuletzt die Frage, inwiefern historische Jugendbücher als Gegen­stand derWissensvermittlung historischerSachverhalte dienen können.

Für die Durchführung einer qualitativen Analyse mussten sich zunächst geeignete Ju­gendbücher finden lassen. Die Auswahl auf zwei Lektüren zu beschränken, gestaltete sich zunächst schwieriger, da der Buchmarkt förmlich platzt vor historischer Jugendlite­ratur. Letztlich wurden zwei Werke des Autors Klaus Kordon ausgewählt, die sich beide mit dem zeitgeschichtlichen Thema „Teilung von Ost- und Westdeutschland“ auseinan­dersetzen.

Um die obig genannten Forschungsfragen beantworten zu können, wird wie folgt vorge­gangen: Um einen Einblick in die wissenschaftliche Forschung der Themenbereiche zu erhalten, wird zunächst der Forschungsstand erläutert. Das Thema umfasst mehrere Aspekte, sodass sich der Stand der Forschung aufspaltet und alle wichtigen Erkennt­nisse der bisherigen Forschung beleuchtet und entscheidende Autoren und Autorinnen sowie Veröffentlichungen herausstellt.

Nach der Darbietung des Forschungsstandes folgt der theoretische Teil der Arbeit. Hier­bei wird deduktiv vorgegangen, also vom Allgemeinen zum Speziellen.

Den Anfang macht dabei das Kapitel zur Narrativität. In diesem wird der Begriff erläutert und in den Zusammenhang mit der vorliegenden Arbeit, genauer mit dem historischen Erzählen, gebracht. Des Weiteren wird ein kurzer Einblick in die Genese der Narrativität gewährt. Das Kapitel zur Narrativität im Geschichtsunterricht und zum belletristischen Erzählen setzt den Fokus zur Beantwortung der Forschungsfragen.

Das nächste große Kapitel befasst sich mit dem Medium, welches in der Arbeit unter­sucht wird. Dieses beginnt mit der Definition des zu behandelnden Mediums „histori­sches Jugendbuch“. Zur Verdeutlichung des Sozialisationsprozesses dieses Mediums wird die Entwicklung dessen dargeboten, wonach sich der Wert besser einschätzen lässt. Darauffolgend wird es etwas spezieller, indem auf Fiktionalität und der notwendi­gen Fähigkeit zur Imagination eingegangen wird. Dies erfolgt einmal allgemein auf die Geschichte und den Geschichtsunterricht bezogen sowie im Hinblick auf das historische Jugendbuch. Das Kapitel wird mit einer Darbietung eines Kriterienkatalogs abgeschlossen, der als Handreichung zur Auswahl eines „guten“ historischen Jugend­buchs dienen soll.

Nach der theoretischen Aufarbeitung des Themas folgt der zweite Teil der Arbeit, näm­lich die Vorstellung und die Analyse zweier ausgewählter Werke. Zunächst werden die beiden Lektüren vorgestellt. In der Vorstellung sollen die Relevanz und der Anspruch der Werke verdeutlich werden. Wichtig ist im Anschluss daran eine Inhaltsangabe, damit ein Eindruck über die Lektüre gewonnen werden kann, ohne sie selbst gelesen zu ha­ben. Im Anschluss daran werden die Analysekriterien Multiperspektivität und die empiri­sche Triftigkeit, mit denen darauffolgend gearbeitet wird, vorgestellt, definiert und ihre Relevanz wird begründet. Um die empirische Triftigkeit prüfen, beziehungsweise schlussendlich bewerten zu können, bedarf es einer Art Sachanalyse, welche die be­handelten historischen Themen wissenschaftlich darbietet, welche daraufhin dargeboten werden. Zuletzt folgt das letzte große Kapitel mit der eigentlichen Analyse. Es werden beide Werke nach den ausgewählten Kriterien separiert untersucht. Daraufhin werden beide Analysen verglichen, mögliche Gemeinsamkeiten und Unterschiede festgestellt. Abgeschlossen wird die vorliegende Arbeit mit Fazit, einer Zusammenfassung der Er­gebnisse, der Beantwortung der Forschungsfragen ebenso wie einen Ausblick auf wei­tere Forschungsmöglichkeiten und Ideen.

2. Der Stand der Forschung

Der Forschungsstand für die vorliegende Arbeit wird im Folgenden unterteilt. Zur Beant­wortung der Forschungsfragen werden unterschiedliche Themenfelder und Aspekte an­gesprochen, die nicht demselben Forschungsbereich entstammen. Es werden die For­schungsstände der Bereiche „Erzählbegriffe“, „historisches Jugendbuch“ und „Fiktion und Imagination“ unterschieden. Insgesamt wird ein knapper Querschnitt der Literatur geboten, da bei weitem nicht alle verwendeten Werke, Aufsätze und Sichtweisen der Autoren und Autorinnen derjeweiligen Forschungsgebiete genannt werden können.

Insgesamt wurde auf die Aktualität der Literaturauswahl großen Wert gelegt, soweit dies möglich war. Einige ältere Aufsätze oder Werke sind jedoch unverzichtbar, weil sich in vielerlei Hinsicht das Fundament der heutigen Forschungserkenntnisse darstellen.

2.1 Erzählbeqriffe

Unter „Erzählbegriffe“ werden in diesem Kapitel die Narrativität, also das Erzählen be­ziehungsweise die Geschichtserzählung gefasst. Häufig werden die ersten beiden Be­griffe synonym verwendet.

Einen spannenden Einblick in die moderne sowie postmoderne Sicht der Narrativität bietet Wolfgang Hasberg in seinem Aufsatz „Klio im Geschichtsunterricht. Neue Perspektiven für die Geschichtserzählung im Unterricht?“ aus dem Jahre 1997.13 Er zeigt dabei vor allem auf, welche Veränderungen das Erzählen vollzogen hat. Noch präziser wird er bei der Darstellung der Geschichtserzählung als Medium und Methode des Ge­schichtsunterrichts. Die Erörterung darüber beginnt er bereits 1771 und skizziert so die Entwicklung der Geschichtserzählung. Dabei wird ebenfalls die Genese des Mediums erfasst, aber noch viel spannender die Funktionen und Wirkungen in derjeweiligen ver­gangenen Zeit.14

Neuere Erkenntnisse über die Narrativität bietet Michele Barricelli im gleichnamigen Auf­satz seines Sammelbuchs - in Zusammenarbeit mit Martin Lücke - „Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts“ aus dem Jahr2012. Ergeht dabei, ähnlich wie Hasberg, auf die Tatsache ein, dass Narrativität überall zu finden ist: Im Alltag, in der Geschichtswis­senschaft und schließlich auch im Geschichtsunterricht. Er erläutert die Wichtigkeit der narrativen Kompetenz, die zur Entwicklung des Geschichtsbewusstseins unverzichtbar ist.15 Insgesamt ist gerade der Bereich der Narrativität in Bezug auf den Geschichtsun­terricht in der Forschung ein stetig relevantes Themengebiet, da es den Geschichtsun­terricht maßgeblich beeinflusst. Außerdem ist die narrative Kompetenz eine der zentra­len Kompetenzen, die im Unterricht gefördert werden müssen.16

2.2 Das historische Jugendbuch

Eine erste Literaturrecherche ließ vermuten, dass es wenig Forschungsliteratur zum his­torischen Jugendbuch gibt. Eine intensivere Sicht der Literatur hat jedoch ergeben, dass es doch Einige gab und gibt, die sich intensiv mit der Thematik auseinandergesetzt ha­ben. In der aktuellen Forschungsliteratur ist das Thema „historisches Jugendbuch“ je­doch etwas abgeflacht. Ab der Jahrtausendwende bis circa 2015 sind jedoch einige in­teressante Werke und Aufsätze erschienen.

Rolf Schörken gilt als Pionier auf dem Gebiet des historischen Jugendbuchs. Er ist 1981 mit seinem Werk „Geschichte in der Alltagswelt: wie uns Geschichte begegnet und was wir mit ihr machen“, derjenige, der auf historische Romane aus geschichtsdidaktischer Sicht eingegangen ist und so den Weg für viele weitere Forschungsarbeiten geebnet hat. Außerdem beschäftigt er sich in dem Werk mit der Thematik, dass Romane keine historische Wirklichkeit abbilden, sondern ein Fiktionssystem, also eine zweite Wirklich­keit, schüfen.17 Auch der 1997 veröffentlichte Aufsatz „Das Aufbrechen narrativer Harmonie“ in der GWU bietet viele spannende Ansätze. Darin wägt er das Für und Wider der Erzählung im Geschichtsunterricht ab. Er hat dabei aufgeführt, welches Potential und welche Leistung im historischen Erzählen stecken, aber zeigt ebenso die sowohl berechtigte als auch unberechtigte Kritik dessen auf.18 Dahingehend erläutert er, dass der größte Einwand gegen das Erzählen in der Geschichte sei, dass „narrativ harmoni­siert“ würde. Damit ist gemeint, dass eine Illusionsbildung durch das Erzählen geschaf­fen würde, die in sich geschlossen und scheinbar korrekt wirke und absolut keinen Raum für Zweifel ließe. Darin sieht er ein großes Risiko, da schnell der Eindruck des „so war es und nicht anders“ entstünde. Aus schulischer Betrachtung steige das Risiko, da Schü­lerinnen und Schüler seltener kritisch hinterfragen und folglich das Erzählte zügig für wahr halten.19 Als Maßnahme hat er eine Neuerung des Erzählens vorgeschlagen, be­ziehungsweise hält eine Entwicklung für den Geschichtsunterricht für dringend notwen­dig. Es ginge ihm jedoch nicht darum, dass Erzählen aus dem Geschichtsunterricht zu verbannen, sondern zu verändern. Es sei wichtig, die suggestive Wirkung des histori­schen Erzählens aufzubrechen und geschlossen wirkende Handlungsabläufe, lückenlos stimmige Personendarstellungen und eine zu starke Reduktion der Komplexität zu ver­meiden, damit keine Illusionswirkung zustande kommt, die den Eindruck vermittelt, dass sich die Geschichte genauso abgespielt habe.20

Auch wenn es hierbei nicht explizit um historische Jugendbücher geht, schließen hier thematisch die Arbeiten des Historikers Jörn Rüsen an. Er hat bereits 1983 mit dem Werk „Historische Vernunft“ Wahrheitskriterien für historische Geschichten entwickelt. Historische Darstellungen, wie die Erzählung, begründen ihren Anspruch nach Rüsen auf der Gültigkeit von Argumenten. Diese Geltungsansprüche nennt er Triftigkeiten. Er hat insgesamt drei Triftigkeiten herausgestellt: die empirische, die normative und die narrative. Mit ihrer Anwendung solle es möglich sein, Geschichten auf ihre Wahrheitsfä­higkeit hin zu prüfen und mögliche Zweifel auszuräumen.21

Vor der Jahrtausendwende gab es zahlreiche weitere Arbeiten, wie beispielsweise von Dietmar von Reeken. In seinem Aufsatz „Das historische Jugendbuch“ thematisiert er das Medium, nennt Risiken und Möglichkeiten, zeigt aber auch die Entwicklung des his­torischen Jugendbuches. Ebenso gibt er Einblicke in den Konflikt bezüglich der Definition des Mediums. Er stellt dar, dass sich in der Forschung zwei Definitionsfraktionen gebil­det haben: Die eine Seite nennt dieses Medium „historisches Jugendbuch“, die andere Seite „geschichtliches Jugendbuch“. Spannend sind seine Exkurse zum historischen Ju­gendbuch in der didaktischen Forschung, aber vor allem die Beigabe von Kriterien zur Auswahl eines „guten“ historischen Jugendbuches.22

Eine weitere Arbeit, die es zu honorieren gilt, ist die von Monika Rox-Helmer. Die Ge- schichtsdidaktikerin hat auf dem Gebiet des historischen Jugendbuchs in den letzten Jahren viel geleistet. Ihre beiden Publikationen „Jugendbücher im Geschichtsunterricht“ von 2006 und „Der historische Jugendroman als geschichtskulturelle Gattung. Fiktiona- lisierung von Geschichte und ihr didaktisches Potential“ von 2019 sind mit die aktuellen in der Forschungsliteratur. Das erst genannte Buch ist ein gutes Überblickswerk, wel­ches Einblicke in die Definition des historischen Jugendbuchs leistet und welches den Einsatz von Fiktivem im Geschichtsunterricht debattiert. Des Weiteren setzt sie didakti­sche Stichworte, wie beispielsweise Multiperspektivität, mit dem historischen Jugend­buch in einen Zusammenhang und gibt Leserinnen und Lesern Einsichten in mögliche Auswahl- und Analysekriterien für ein geeignetes historisches Jugendbuch im Ge­schichtsunterricht. Von großem Mehrwert ist außerdem, dass Rox-Helmer im weiteren sowohl Praxisbeispiele, Unterrichtsmöglichkeiten als auch Literaturtipps an die Hand gibt. Alles in allem gibt es einen soliden ersten Einblick in die Thematik.23 Das zweite Buch „Der historische Roman als geschichtskulturelle Gattung. [...]“ geht etwas spezifi­scher und tiefer in das Themenfeld ein und ist auf dem neuesten Forschungsstand. In diesem Buch beschäftigt sich Rox-Helmer mit den spezifischen Bedingungen der Fiktio- nalisierung von Geschichte im historischen Jugendroman.24 Dabei wird er als Kompo­nente des Jugendbuchmarktes und der Geschichtskultur untersucht. Insgesamt soll diese Lektüre ein Plädoyer für die Neubewertung des Fiktionalen in der Geschichtsdi­daktik sein, sowie dafür, Fiktionalisierungen im Geschichtsunterricht stärker zu themati­sieren. Neben der ausreichenden Darstellung der theoretischen Grundlagen, geht Rox- Helmer im zweiten Teil des Buches vor allem auf Analysen ein. Wie bereits im anderen Werk, wird auch hier am Ende eine Auswahl an historischen Jugendbüchern dargebo­ten.25 Neben diesen Werken hat sich eine Vielzahl von Aufsätzen publiziert, die sich zumeist um das Thema des Fiktiven im Geschichtsunterricht drehen oder mit dem his­torischen Jugendbuch befassen. Auch in der vorliegenden Arbeit sind ihre Erkenntnisse und Arbeiten unentbehrlich.

2.3 Fiktion und Imagination

Im Bereich der Fiktion hat Hans-Jürgen Pandel in einem Aufsatz von 1996 bereits eine wichtige Frage gestellt: Wieviel Fiktion verträgt unser Geschichtsbewusstsein? Er stellt in dem Aufsatz die These auf, dass „[...] Fiktives und Imaginäres, Erforschtes und Erdachtes, Traum und Wirklichkeit sich zu Vorstellungskomplexen verbinden, die einen größeren Einfluss auf unsere Zeitorientierung haben als die Produkte angestrebter Wissenschaftlichkeit.“26

Er geht dabei auf die Unterscheidung von Realität und Fiktion als kulturbildende Dimen­sion ein und erläutert die Bewertung von Fiktion aus der Perspektive der Geschichte. Außerdem benennt er die Pluralität der imaginären Angebote, ebenso gibt er einen Ex­kurs zur Didaktik kontrafaktischer Geschichten und geht dabei gezielt auf den Ge­schichtsunterricht ein.27

In seinem, in der zweiten Auflage und 2015 veröffentlichtem Buch „Historisches Erzäh­len. Narrativität im Geschichtsunterricht“ widmet er sich in einem Kapitel dem fiktionalen Erzählen und bringt als Beispiel den historischen Roman an. Er stellt sich hierbei zwei Fragen: Die erste Frage lautet, wie wissenschaftsförmiges und fiktionales Wissen in der Kompetenzentwicklung von Schülerinnen und Schülern in Beziehung stehen. Die zweite ist angelehnt an den oben vorgestellten Aufsatz, da es sich dabei um die lebensge­schichtliche Genese des Geschichtsbewusstseins der Lernenden handelt: „Auf welche Weise beeinflussen diese Art der Fiktion und das imaginative Wissen deren Genese des Geschichtsbewusstseins?“28 Im weiteren Verlauf stellt er sich die Frage nach der fiktio­nalen Devianz, also wieweit zum Beispiel der historische Roman vom Forschungsstand der Geschichtswissenschaft abweichen darf, sodass es noch tragbar bleibt. Erfindet auf diese Fragejedoch keine befriedigendeAntwort.29

Eine didaktische Neubewertung des Fiktiven im Geschichtsunterricht nimmt Georg Veit in seinem Aufsatz aus dem Jahr 1996 „Von der Imagination zur Irritation“ in der Zeitschrift „Geschichte lernen“ vor.30 Er schlüsselt in diesem Artikel den Begriff „Fiktion“ auf, unter­scheidet dabei zwischen innengeleitet und außengeleitet und weist auf deren Funktion hin. Des Weiteren geht er intensiver auf die Rolle der Imagination in der Geschichte ein sowie auf den Aspekt des historischen Lernens durch Irritationen. Ebendiese sind für ihn notwendig, da ansonsten das Fremde der Geschichte zu schnell assimiliert werden würde. Er bearbeitet darauffolgend die These: „Ohne Imagination keine Irritation, ohne Irritation kein historisches Lernen“ und setzt damit eine Verbindung dieser Komponenten voraus. Er kommt zu dem Schluss, dass Imagination und Irritation einerseits aufeinander angewiesen sind und andererseits nur gemeinsam didaktisch tragfähig seien. Für den Geschichtsunterricht seien daher Materialen notwendig, die eine Anstoß von der Imagi­nation hin zur Irritation herbeiführen.31

3. Die Erzählbegriffe

Da in dieser Arbeit das historische Jugendbuch in den Fokus gestellt wird, stellt sich vorab die banale Frage: Was tut ein Buch eigentlich? Die Antwort darauf laute: Es er­zählt. Ein Buch erzählt zumeist eine Geschichte. In den folgenden Unterkapiteln wird der Begriff des Erzählens definiert, aufgeschlüsselt und ein Blick auf die Entwicklungen des­sen, unteranderem im Geschichtsunterricht unternommen.

3.1 Narrativität und das historische Erzählen

Das Erzählen ist für viele ein Begriff, der auf den ersten Blick eine banale Tätigkeit dar­stellt, aber auf den zweiten Blick nicht so leicht einzuordnen ist. Selten wird er in den Zusammenhang mit der Wissenschaft, wenn, dann in den Kontext der Literaturwissen­schaft, gebracht, sondern eher im alltagsweltlichen Bereich abgelegt. Wenn an das Er­zählen gedacht, tauchen meistens Schlagwörter wie „Belletristik“ oder „Märchen“ auf.32 Doch was viele nicht wissen, ist, dass der Erzählbegriff einen festen Platz sowohl in unserem alltäglichen Leben als auch gerade in den Geistes- und Sozialwissenschaften hat und auch als Narrativität bezeichnet wird. Ganz vereinfacht stellt das Erzählen ein einfaches Schema dar, welches sowohl einen Anfang, eine Mitte und ein Ende beinhaltet und der narrativen Struktur eine innere Einheit und Geschlossenheit gibt.33 Hans-Jürgen Pandel hat das simple Schema etwas konkretisiert und wissenschaftlich formuliert:

„Erzählen ist ein besonderer Prozess der Sinnbildung, der sowohl auf der Ebene des Wor­tes, des Satzes und des Textes anzutreffen ist. Dieser Sinnbildungsprozess beruht darauf, dass mindestens zwei Ereignisse, die zu unterschiedlichen Zeitpunkten stattgefunden ha­ben, sinnbildend miteinander verbunden werden.“34

Es gibt jedoch nicht nur eine, sondern unterschiedliche Erzählformen, darunter das his­torische, das novellistische oder das belletristische Erzählen. Die historische Erzählung lässt sich am ehesten in die literarische Gattung einordnen, während die novellistische einen pädagogischen Zweck verfolgt. Sie zielen beide auf die Anschaulichkeit ihrer In­halte ab.

Bei der belletristischen Erzählung steht keine Erzählung der Vergangenheit im Vordergrund, sondern unter anderem die fiktive Ausschmückung im historischen Rah­men.35

Auf die Geschichtswissenschaft bezogen, ist der Begriff der Narrativität, welcher auf die Theorie Artur C. Dantos zurückzuführen ist, nach ihm die Veranschaulichung narrativer Strukturen durch historische Sätze, die wiederrum darauffolgend eine Kausalität von zeitdifferenten Ereignissen zu einer sinnvollen Ganzheit schaffen.36 Er ist außerdem „das bestimmende Ordnungsmittel historischer Aussagen und, darüberhinausgehend, das spezifische Strukturmerkmal von Geschichte überhaupt.“37 Gemeint ist damit, dass Er­zählen immereine Erfassung und eine Deutung zeitlicher Prozesse inkludiert. Die Sinn­bildungsangebote, die in einer historischen Erzählung dargeboten werden, beruhen auf der Interpretationsleistung und Deutungsfähigkeit des Erzählers. Wenn dieses Angebot ausbleibt, erlebt der Leser oder die Leserin nur ein chaotisches Durcheinander einzelner, inkohärenter Ereignisse. Der Clou des Ganzen ist, dass der Erzähler verschiedene Sinn­bildungsangebote bieten kann. Dafür braucht er drei Hilfsmittel: Die Perspektivierung, das Erzählmuster und den Theoriegebrauch. Weshalb die Perspektivierung unterschied­liche Sinnbildungsangebote eröffnet, versteht sich beinahe von selbst. Durch verschie­dene Sichtweisen, wie „von unten“ oder „von oben“, aus Sicht der Verlierer oder Gewin­ner, lassen sich Ereignisse different betrachten und bewerten. Das Erzählmuster spielt ebenso eine Rolle, da dadurch entschieden wird, wie das Ereignis strukturiert wird, bei­spielsweise als Aufstieg, Untergang oder Fortschritt. Zuletzt ist auch der Theoriege­brauch von Wichtigkeit, wie beispielsweise durch die Anwendung der Modernisierungs­theorie, Theorien des Alltags oder Webers Theorie der legitimen Herrschaft.38 Deutlich zu machen ist, dass es nicht die eine korrekte Sinnbildung gibt, sondern mehrere Sinn­bildungen in Konkurrenz zueinander existieren. Diese Konkurrenz lässt sich auf die Ar­beit von Historikerinnen und Historikern übertragen. Dort wird sie Deutungskonkurrenz genannt, was so viel meint, wie die gleiche Darstellung eines historischen Ereignisses oder Gegenstands, aber eine andere Betrachtung und folglich eine andere Deutung des­sen. Dies ist einer der vielen Gründe, weshalb es signifikant ist, den Schülerinnen und Schülern im Geschichtsunterricht deutlich zu machen, dass „diese eine“ Geschichte nicht existiert, sondern als ein Mosaik aus verschiedenen Perspektiven und Wahrneh­mungen derVergangenheit verstanden werden muss.39

3.2 Genese der Geschichtserzählunq

Die Geschichte des Erzählens, vor allem im Geschichtsunterricht, wird in dieser Arbeit dargestellt, um einen Einblick zu verschaffen, wie divergent die Ansichten und Einschät­zungen dieses Themas seit der Entstehung bis in die Gegenwart sind.

In der nunmehr 200jährigen Geschichte der Geschichtserzählung hat sich diese sowohl inhaltlich, formal als auch intentional verändert.40 Die Geschichtserzählung taucht als zuerst 1771, in der ZeitderAufklärung, beim renommierten GöttingerHistorikerJohann Christoph Gatterer, auf. In seiner mehrbändigen „Weltgeschichte“ schrieb er einige Ge­danken über die historische Erziehung nieder und kam zu folgender Feststellung:

„Was die Geschichte selbst betrifft, so ist sie recht eigentlich nach dem Geschmacke der Jugend gemacht. Sie liebt die Erzählungen über alles, und verachtet sogar Märchen und Fabeln nicht, wenn sie nur historisch klingen. Aber die Erzählungen, welche der Jugend gefallen und nützlich werden sollen, müssen nicht trocken, nicht affektirt-gelehrt, sondern so umständlich und zugleich natürlich und ungezwungen seyn, als es möglich ist [,..].“41

In dieser Zeit löste sich die Geschichtsschreibung von der Dichtung. Dichter wie Fried­rich Schiller oder Christoph Martin Wieland haben versucht, eine Unterscheidung von historischer und poetischer Wahrheit vorzunehmen, dies wurde von den damaligen His­torikern jedoch abgeschmettert. Schiller definiert beide Arten des Erzählens. So be­schreibt er das historische Erzählen mit dem Zweck des Unterrichtens. Die Geschichts­schreibung wolle von geschehenen Ereignissen berichten und musste sich streng an die historische Korrektheit halten, da sie ihre Absicht nur erreiche, wenn eine treue und ge­naue Darbietung der wirklichen Geschehnisse angeboten würde. Das poetische Erzäh­len hingegen habe den Zweck Rührung hervorzurufen und durch diese Rührung Ver­gnügen zu genießen. Er nennt die Funktion des poetischen Erzählens, dass es mitleid­erregende Geschehnisse nachzuahmen.42

Zu einer Fachmethode wird die Geschichtserzählung Anfang des 20. Jahrhunderts aus­gebaut. Alois Clemens Scheiblhuber wendet dabei aber zumeist unreflektierte Fiktiona- lisierung an und gibt methodische Anleitungen und Beispiele für die Geschichtserzäh­lung. Seine Instruktionen haben vorrangig zum Ziel, Geschichte als eine Art Drama oder Roman darzustellen. Er sähe dadurch den Vorteil, dass die Historie so als etwas Aufregendes wahrgenommen werden könne.43 Des Weiteren stellt er die Annahme auf, dass wenn die Lernenden von der Darstellung der Historie angetan seien, eine kognitive Auseinandersetzung damit automatisch geschehe. Die Fiktionalität ist folglich als eine Art Hilfsmittel zu verstehen, die es den Lehrkräften erlaubt, das kindliche Bedürfnis nach Anschaulichkeit zu befriedigen, wenn es doch der Geschichte, durch die Historiker und Historikerinnen, an sich manchmal nicht möglich ist.44 Scheiblhuber und auch Nachfolger seiner Arbeit sahen die Geschichtserzählung insgesamt jedoch als Methode und nicht als Medium des Geschichtsunterrichts. Außerdem wird die Fiktionalisierung als Unter­richtsstrategie verwendet und daher unreflektiert behandelt. Hans Ebeling hat daraufhin erste Ansätze geliefert, die einen reflektierten Einsatz von Geschichtserzählungen im Geschichtsunterricht zeigen.45

Historiker und Historikerinnen nahmen sich dieser Unterscheidung nicht an und fokus­sierten sich darauf, nur auf Grundlage von Quellen und Zeugnissen zu schreiben und lehnten jede Art der Nutzung von Fiktion ab. Eine Wendung dieser Ansichten gab es erst im 20. Jahrhundert. Der Geschichtstheoretiker Hayden White formulierte die zugespitzte These, dass auch Klio - nach der griechischen Mythologie die Muse der Geschichts­schreibung - dichte.46 Er beschäftigt sich in seinem Werk „Auch Klio dichtet oder Die Fiktion des Faktischen“ mit der Frage, inwieweit der Diskurs des Autors fiktionaler Lek­türe und der des Historikers kollidiert, Ähnlichkeiten aufweist oder gar einander ent­spricht. Damit wurde das bisherige Selbstverständnis völlig angezweifelt und White geht soweit, dass er behauptet, dass Historiografie eine Form der Fiktionsbildung darstelle, die belegbaren Fakten derGeschichte seien derThese natürlich ausgeschlossen.47

Bis in die 1960er Jahre stellt die Geschichtserzählung eine wichtige Methode des Ge­schichtsunterrichts dar. Eine Veränderung bringt die Hinwendung zum wissenschaftsori­entierten und quellenstützenden Geschichtsunterricht ebenso, wie die Etablierung der Geschichtsdidaktik als Wissenschaft in den 1970er Jahren. Für einen demokratischen Geschichtsunterricht wird der Geschichtserzählung folglich die Existenzberechtigung abgesprochen, da eine selbstständige Auseinandersetzung mit historischen Sachver­halten durch dieses Medium nicht möglich sei.48 Seither ist die Geschichtserzählung aus dem Geschichtsunterricht verbannt worden. In den letzten Jahren jedoch findet eine all- mählige Annäherung an das Medium statt, indem Schulbücher fiktionale Erzählungen aufnehmen. Karl Filser gibt 2011 dazu den Hinweis, dass darauf aufmerksam zu machen sei, dass es Geschichtserzählungen gebe, die historisch triftig seien und dabei eine Er­gänzung zum bisherigen Geschichtsunterricht seien49: „Das setzt allerdings voraus, dass die Erzählungen nicht allein als Vehikel historischer Wissensbestände verstanden werden, sondern ihr narratives Potential transparent gemacht wird und ihre ästhetisch­literarische Dimension in den Unterricht einfließt.“50 Als Großform der fiktionalen Ge­schichtserzählung sei hier das Medium „historisches Jugendbuch“ geeignet.51

3.3 Narrativität und das belletristische Erzählen im Geschichtsunterricht

Geschichte als Schulfach ist und bleibt ein Lesefach, denn überliefert wird diese oft in Textform, wobei diese selbstverständlich zu differenzieren ist.52 Der Tatsache geschul­det, dass Vergangenheit keinen direkten Zugang ermöglicht, da sie unwiederbringlich geschehen ist, benötigt sie Medien, die die Vergangenheit vermitteln. Im Geschichtsun­terricht sind diese Medien zumeist Texte.53

Das belletristische Erzählen ist eine durchaus beliebte Form des historischen Erzählens. Hierbei handelt es sich genauer um ein sowohl dichterisches als auch schriftstellerisches Verfahren, welches Handlungen und Personen der Historie aufgreift und mittels dichte­rischer Freiheit ausgestaltet.54

Literatur als Lerngegenstand ist etwas Besonderes: Sie bietet für die Schülerinnen und Schüler ganz differenzierte Funktionen und Bedeutungen. Mit Literatur als Lernmedium lassen sich verschiedenste Zugriffe und Verwendungen ermöglichen, die sich auf die Befindlichkeit und auf das Interesse der Lernenden abstimmen können. Außerdem zwingt sie zur Auseinandersetzung durch die Konfrontation mit den eigenen literarisch geprägten Welten oder sie dient der Ablenkung und Unterhaltung. Des Weiteren kann Literatur, auf welche Weise auch immer, den Selbstfindungsprozess der Schülerinnen und Schüler unterstützen.55

Den Besonderheiten des Mediums zum Trotz, spielt das belletristische Erzählen, wel­ches sich als Medium des Jugendbuchs oder des Romans wiederfindet, im Geschichts­unterricht eine marginale Rolle. Gründe für die Abstinenz gibt es nach Hans-Jürgen Pan­del einige. Seiner Meinung nach stehen zuallererst die unterrichtspraktischen Schwie­rigkeiten in Bezug auf die Textlänge eine entscheidende Rolle. Durch die kurze Unter­richtszeit des Faches im Stundenplan, sei es praktisch unmöglich ein ganzes Buch zu lesen. Außerdem könne ein Produkt „dichterischer Freiheit“, welches dichterischen und schriftstellerischen Prozessen unterlaufen ist, es nicht leisten, historisches Faktenwis­sen zu erzeugen, vermitteln Oder vertiefen. In belletristischen Erzählungen ginge es pri­mär nicht um die historische Vergangenheit, die dargestellt wird, sondern um die Schaf­fung eines neuen Universums.56

Anders sieht dies Monika Rox-Helmer. Ihrer Ansicht nach gibt es seit einigen Jahren ein geschichtsdidaktisches Interesse am historischen Jugendroman. Es sei mittlerweile Konsens geworden, dass Geschichte anhand von literarischen Texten und Darstellun­gen und im Speziellen von historischen Jugendromanen gelernt werden kann. Sie sieht viel Potential in der Arbeit mit diesem Medium. So bieten sie die Möglichkeit, ein gewis­ses Verständnis für die Personen der Vergangenheit aufzubauen, ihnen somit näher zu kommen. Dies gilt vor allem für die Themengebiete des Alltagslebens der Historie, bei denen zumeist wenig bis keine Quellen überliefert wurden.

Rox-Helmer begrüßt, dass historische Jugendromane in geschichtsdidaktischen Hand­büchern bereits als ein fester Bestandteil der Unterrichtsmedien aufgelistet und beachtet wird und auch neuere Schulbücher stellen den Versuch an, über Lesetipps auf dieses Medium aufmerksam zu machen. Insgesamt lässt sich das Medium in der Geschichts­didaktik also doch langsam positiver bewerten und erhält einen Platz am Tisch der Un­terrichtsmedien für den Geschichtsunterricht.57

Was hierbei aber ebenso eine wichtige Rolle spielt, ist die Frage der Kompetenzförde­rung oder des Kompetenzerwerbs durch die Arbeit mit historischen Jugendbüchern. Während des Lese- und Lernprozesses werden verschiedene Operationen des histori­schen Denkens ausgeführt werden. Angelehnt an das Kompetenzmodell von Peter Gau- tschi, wird die narrative Kompetenz als zentrale und fundamentale Fähigkeit im histori­schen Denken in den Fokus gestellt. Der narrativen Kompetenz werden insgesamt vier methodische Operationen untergeordnet, welche im Prozess des historischen Lernens ihre Anwendung finden müssen: Zu aller erst wird die Wahrnehmungskompetenz ge­nannt, die den Kompetenzbereich der Wahrnehmung von Veränderungen in der Zeit aufzeigt. Als weiteres folgt die Erschließungskompetenz, welche die Entwicklung, Prü­fung und Darbietung von historischen Sachanalysen umschließt. An dritter Stelle steht die Interpretationskompetenz, welche den Kompetenzbereich „Analyse und Deutung“ abdeckt. Der letzte Kompetenzbereich dient der Sinnbildung und Zeiterfahrung, wodurch die Orientierungskompetenz gebildet und gefördert wird.58

Diese vier Kompetenzen lassen sich auf die Arbeit mit dem historischen Jugendbuch als Medium anwenden. Das behandelte Werk muss von den Schülerinnen und Schülern als Produkt der Geschichtskultur wahrgenommen werden und sie als Ganzes ansprechen. Der Prozess des historischen Lernens kann nur dann beginnen, wenn der Text als etwas wahrgenommen wird, was über Historie berichtet und Fragen und Vermutungen ange­stellt werden können. Eine weitere wichtige Kompetenz für die Schülerinnen und Schü­ler, ist die Fertigkeit zu besitzen, den dargebotenen fiktionalen Text soweit auf das Fak- tuale zu verringern, dass sich daraus eine Sachanalyse ergeben kann. Hierfür ist es überflüssig, die gesamte Fiktion zu verbannen, es reicht, wenn sie als solche erkannt wird und auf ihre Authentizität hin beurteilt wird. Außerdem sollten die fiktionalen Ele­mente als eine Art Zeitzeichen ausgemacht werden, um so eine Möglichkeit zu haben, Imaginationen für eine bezeichnende Zeitatmosphäre aufzubauen. Wenn Schülerinnen und Schülern dieser Schritt gelingt, kann von einer vorhandenen Erschließungskompe­tenz für fiktionale Erzähltexte ausgehen, auf der folgend eine Sachanalyse stattfinden kann.59

Damit von diesem Standpunkt aus ein Sachurteil gebildet werden kann, bedarf es die Leistung der Interpretationskompetenz. Während des Leseprozesses muss eine Veror- tung der erzählten Geschehnisse in der Chronologie erfolgen, ebenso wie eine Analyse und Deutung. Dies kann erst dann erfolgen, wenn der oder die Lernende eine Distanz zu den Handlungen, Meinungen und Urteilen der Figuren aufbaut und somit die Stufe der vollkommenen Identifikation verlässt. Dieser Schritt leitet erst die eigene Urteilsbil­dung und die Reflexion an. In der Literatur gibt es dafür einige Elemente, die diesen Prozess fördern. Momente, die zur Irritation führen, können die reine Identifikation un­terbrechen und für eine gewisse Distanz sorgen, sodass der Rezipient oder die Rezipi­entin sich nicht in der Identifikation verliert. Daneben kann aber auch die Beigabe von bereits existierenden Urteilen oder das multiperspektivische Erzählen dabei helfen, ei­gene Wertungen vorzunehmen.60

Durch die Bildung eines Sachurteils können die Schülerinnen und Schüler für sich ent­scheiden, wie die Vergangenheit mit der Gegenwart verknüpft ist und was das Gelesene und Beurteilte für sie und ihre Zukunft bedeuten kann. Durch diesen Schritt wird die Ori­entierungskompetenz einerseits auf-, aber auch ausgebaut. Folglich kann die Lektüre und die Arbeit mit historischen Jugendbüchern einerseits zur Sinnbildung über Zeiter­fahrung, zum Auf- und Ausbau eigener Werte und Haltungen und andererseits zur Bil­dung und Prüfung des Werturteils genutzt werden, was ihnen letztlich die Voraussetzung gibt, kritisch an derGeschichtskulturteilzunehmen.61

Insgesamt lässt sich infolgedessen zusammenfassen, dass die Arbeit mit historischen Jugendbüchern die Entwicklung verschiedener Kompetenzbereiche sowohl anstößt, ausbaut als auch ausdifferenziert. Als Resultat ergibt sich die Gegebenheit, dass durch die Arbeit an fiktionalen Texten das historische Lernen erlernt und erweitert werden kann.

Dargestellt wird hier der Idealfall. Selbstverständlich, und darauf muss man bei der Arbeit mit diesem Medium vorbereitet sein, ist es möglich, dass einige Schwierigkeiten auftre­ten können. So kann es sein, dass die Schülerinnen und Schüler die dargestellte Welt als reales Abbild der Vergangenheit auffassen, unreflektierte Urteile ihrer Identifikations­figuren annehmen oder das Verlassen der Identifikationsebene versäumen.62

4. Wer erzählen will, muss zunächst eine Welt errichten

Um das im Titel begonnene Zitat Umberto Ecos zu vervollständigen: „Wer erzählen will, muß sich zunächst eine Welt errichten, eine möglichst reich ausstaf­fierte Welt bis hin zu den letzten Details [...] Das Problem ist, die Welt zu errichten, die Worte kommen dann fast von selbst [...] Man kann sich auch eine ganz irreale Welt errich­ten, in derdie Esel fliegen und die Prinzessinnen durch einen Kuß geweckt werden [...]“63 Trotz der Worte Umberto Ecos haben die Verbindung und Verschmelzung von histori­schen Gegenständen mit literarischen Darstellungen bisweilen immer noch keinen au­ßerordentlich guten Ruf, welche vor allem den historischen Roman inkludiert. Grund da­für sei die Übertünchung der Kluft zwischen Fiktion und Historie. Dennoch gilt seit den 1970er Jahren die Ansicht, dass sowohl Historiografie als auch die Literatur auf den jeweils anderen angewiesen seien und unweigerlich kollektiv fungieren.64

In den folgenden Unterkapiteln wird das Medium „historisches Jugendbuch“, welches den Hauptgegenstand dieser Arbeit darstellt, untersucht. Zu Beginn wird eine Eingren­zung und Definition des Begriffes „historisches Jugendbuch“ vorgenommen. Darauf folgt die Genese des historischen Jugendbuchs bis in die Gegenwart, wodurch vor allem die differenten Intentionen zu unterschiedlichen Zeiten deutlich gemacht werden sollen. Im Weiteren werden die Themen Fiktionalität und Imagination behandelt sowie deren Ein­ordnung in die Geschichte und in den Geschichtsunterricht. Zuletzt werden mögliche Auswahlkriterien eines „guten“ Buches, beispielsweise für den Einsatz im Schulunter­richt, angereicht.

4.1 Der Beqriff„historisches Jugendbuch“

Wie der Titel bereits vorwegnimmt, wird in dieser Arbeit das Genre „historisches Jugend­buch“ thematisiert. Im folgenden Kapitel gilt es erst einmal den Begriff einzugrenzen und eine Definition zu konstruieren.

Geschichtsdidaktiker wie Dietmar von Reeken oder Historiker wie Ulrich Baumgärtner stimmen darin überein, dass der Begriff „historisches Jugendbuch“ auf dem ersten Blick irreführend ist und implizieren könnte, dass es sich dabei um Bücher für Jugendliche handelt, deren Entstehungszeit in der Vergangenheit liegen.65 Vielmehr handelt es sich bei diesem Genre um Romane, deren Inhalt historisch ist. Sie behandeln beispielsweise einen punktuellen historischen Sachverhalt oder Biografien historischer Personen, die kind- bzw. jugendgerecht aufbereitet werden, indem den Regeln des klassischen litera­rischen Erzählens gefolgt wird. Das meint, dass der Autor die Geschichte mit einer Hauptfigur versieht und diese eine Geschichte erleben lässt.66 Diese Art der Bücher, die geschichtsdidaktisch durchaus relevant sein können, können der Sparte der belletristi­schen Geschichtsschreibung zugeordnet werden.67 Durch ihre fiktionale Gestaltung spaltet sie sich von anderen Formen ab, wie beispielsweise dem historischen Sachbuch oder der historischen Biografie.68

Historiker, Historikerinnen, Geschichtsdidaktiker, Geschichtsdidaktikerinnen, aber auch Lehrkräfte dürfte es theoretisch freuen, dass wichtige historische Inhalte auf diese Art und Weise den Kindern und Jugendlichen zugänglich gemacht würden und diese sich womöglich sogar in der Freizeit mit geschichtsrelevanten Themen beschäftigen. Ganz so leicht ist es jedoch nicht. Nur auf die Tatsache zu vertrauen, dass Kinder- oder Ju­gendbücher sich historisch nennen, und in ihnen folglich auch „Geschichte“ drinsteckt, wäre schlichtweg falsch und im Hinblick auf den Wissenserwerb der Schülerinnen und Schüler fahrlässig. Denn obwohl es so betitelt wird, muss keine tatsächliche Historie drinstecken.

Es muss sich konstant vor Augen gehalten werden, dass ein historisches Jugendbuch primär ein populäres Medium darstellt, dass in Abhängigkeit zum Buchmarkt steht. Die besten Bücher sind diejenigen, die sich gut verkaufen lassen und dementsprechend um­satzstark sind. Diesem sind sie, so problematisch dies für alle Bereiche der Wissen­schaft, Geschichtsdidaktik oderfür Lehrkräfte ist, an erster Stelle verpflichtet, nicht dem historischen Wahrheitsgehalt oder der Triftigkeit. Es wäre aber ebenso inadäquat zu sa­gen, dass der historische Inhalt eines Werkes nie an vorderer Stelle stünde. Der Buchmarkt der historischen Kinder- und Jugendliteratur ist so mannigfaltig, dass sich durchaus Differenzierungen vornehmen lassen können.

Wie oben bereits angedeutet, muss nicht jedes Buch, welches sich historisch nennt, auch historisch sein. Auf der einen Seite wird die Historie in vielen Werken lediglich als Kulisse für eine mitreißende Geschichte oder nur bruchstückartig verwendet. Hierbei stellt die Vergangenheit nur das Bühnenbild dar, auf welche aber infolge des Handlungs­geschehens nicht weiter eingegangen wird. Ebenso gibt es mit Sicherheit auch solche Bücher, die der historischen Richtigkeit einfach nicht entsprechen.

Auf der anderen Seite gibt es aber auch jene Autorenschaft, die eine hohe Qualität auf den historischen Wert ihres Werkes legen. Die Veröffentlichung folgt dann erst nach in­tensiven Recherchen und manchmal sogar unterZuziehung von Originalquellen.69

Wie ein qualitatives „historisches Jugendbuch“ zu identifizieren ist und welchen Kriterien es entsprechen sollte, wird in einem der nachfolgenden Kapitel erläutert.

Festzuhalten ist, dass „historische Kinder- und Jugendbücher“ diejenigen Bücher sind, die sich an die Zielgruppe der Kinder und Jugendlichen richten und historische Inhalte mehr oder minder thematisieren. Dabei können die Qualität und Umsetzung ebendieser historischen Inhalte oder Sachverhalte stark variieren.

Es wäre noch wichtig zu erwähnen, welche Wirkung historische Jugendbücher- natürlich auch Romane allgemein, unabhängig von dem historischen Aspekt - haben. Wieso nicht einfach ein Sachbuch lesen, wenn historischen Wissen angeeignet werden soll? Ro­mane sind zwar vermutlich umfangreicher, aber wie bereits erwähnt, sind sie Teil der belletristischen Literatur, dienen also der Unterhaltung. Durch ihre Darbietung kann Ge­schichte sowohl anschaulich als auch einprägsam präsentiert werden. Die Leserinnen und Leser werden durch die konkret gezeichneten Figuren, die atmosphärischen Le­bensbilder und die häufige Dramatik innerhalb des Handlungsgeschehens gefesselt und bekommen die Möglichkeit in die historische Zeit einzutauchen.70 Ebenso sprechen sie den Adressaten auf verschiedenste Weise direkt an: Sie wecken Emotionen, rufen An­teilnahme hervor und es können Bilder vor dem inneren Auge konstruiert werden. Das sind Faktoren und Lesererlebnisse, die bei einer reinen Quellenarbeit zur Wissensaneig­nung oder beim Heranziehen eines Sachbuchs mehr oder minder ausbleiben.71

4.2 Entwicklung des historischen Jugendbuches

Um den Wert von historischen Jugendbüchern einschätzen zu können72, wird in diesem Kapitel ein kurzer Exkurs über die Geschichte und Entwicklung dieser Gattung unter­nommen. Dies soll den Sozialisationsprozess verdeutlichen.

Im 18. Jahrhundert tragen nicht etwa Erzählungen oder Romane historischen Inhalts zur Welt- und Kulturgeschichte bei, sondern Sachbücher haben die tragende Rolle inne. Geschichte ist für die damaligen Autoren vielmehr die Möglichkeit, die Jugendlichen mit edlen Lebensschicksalen und moralisierenden Anekdoten zu versorgen.73

Der englische Schriftsteller Walter Scott und seine Werke bringen jedoch eine Wende. Er gilt als der Begründer des Geschichtsromans und wird zum Vorbild ganzer Schrift­stellergenerationen. Seine Geschichtsromane zeichnen sich vor allem durch „eine far­bige historische Darstellung, [...] [und] minuziös geschilderte Einzelheiten und Details [aus].“74 Anders als bei seinen Vorgängern sind die großen historischen Figuren nicht Hauptbestandteil seiner Geschichten, sondern die Randfiguren bilden das Zentrum. Seine Erzähltechnik fokussiert sich auf das Schicksal eines unbedeutenden Individu­ums, welches mit einem bedeutenden historischen Ereignis gepaart ist. Mit großer Be­geisterung ist diese neuartige Erzähltechnik gelesen und nachgeahmt worden. In Deutschland sind es vorrangig Karl Gustav Nieritz, E.T.A. Hoffmann, Franz Christoph Horn oder Theodor Dielitz, die Scott zum Vorbild nehmen, allerdings ihre Akzente anders setzen. Ihre Werke behandeln zwar historische Ereignisse, es bleibt aber eher bei der Darstellung oberflächlicher Abenteuer. Des Weiteren werden sie zum Zwecke patrioti­scher Belehrung verwendet. In Deutschland bietet sich zu jener Zeit aber ein Autor als Ausnahme, nämlich Karl Heinrich Caspari. Seine Erzählung „Der Schulmeister und sein Sohn“75 von 1851 ist anders als die seiner deutschen Schriftstellerkollegen. Er be­schreibt, auf Grundlage von Chroniken einer fränkischen Stadt und alter Kirchenbücher, die Schrecken und Leiden des Dreißigjährigen Krieges. Zu seiner Zeit ist diese Erzäh­lung, welche auf Basis authentischer, historischer Quellen, entstanden ist, folglich eine Ausnahmeerscheinung.76

Nach dem Deutsch-Französischen Krieg 1870/71 wird die Jugend mit einer neuen Welle historischer Romane überrollt. Gustav Freytags „Ahnen“ bietet mit der Darstellung der Schicksale einer deutschen Familie von der Zeit der Germanen bis zur damaligen Gegenwart ein „groß angelegtes Kolossalgemälde deutscher Geschichte“.77 Mit Felix Dahn und seinen Nachfolgern wird der geschichtliche Roman allerdings zu einer chau­vinistischen und, wie es Günter Lange später bewertet, „hurrapatriotischen“ verfälschten Geschichtsdarstellung.78 Patriotische Jugendschriften findet man auf dem Buchmarkt zu dieser Zeit en masse. Kritisch beäugt ist diese Entwicklung von dem bekannten Päda­gogen und Jugendbuchkritiker Heinrich Wolgast worden. Er versucht mit Verweisen auf Werke der Autoren Freytags, Meyers und Scheffels die Jugend wegzuführen von den vaterländischen und nationalistischen Schriften, hat damit jedoch keinen durchschlagen­den Erfolg.79 Außerdem sind zu dieser Zeit auffällig wenige Sachbücher auf dem deut­schen Buchmarkt vorzufinden. Der Grund dafür ist simpel: Nationalstolz und Pathos las­sen sich viel besser in eine Erzählung integrieren als in ein Sachbuch, daher haben diese zur deutschen Geschichte dominiert.80

In dem Jahrzehnt vor dem Ersten Weltkrieg geben die „Mainzer Volks- und Jugendbü­cher“ von Josef Scholz neue Impulse. Inhaltlich stechen sie allerdings vor allem durch deutschnationale und völkisch-protestantische Züge heraus. Nach dem Ersten Welt­krieg, genauer circa seit den 1920er Jahren, verlagert sich das Interesse auf die histori­schen Inhalte der Frühzeit, genauer auf die Zeit der Germanen. Dies ist ein Trend, der vor allem nach 1933 genutzt und gefördert worden ist.81

Lange Zeit bleibt der historische Jugendroman unter den Strömungen des Patriotismus und des Nationalismus, was durch das Dritte Reich selbstverständlich begünstigt und sogar verstärkt worden ist. Gerade während der Herrschaft des Nationalsozialismus wird das vermeintliche Potential der geschichtlichen Jugendbücher erkannt und zuvörderst zur nationalen Erziehung benutzt. Es werden die Überlegenheit der germanischen Rasse und des deutschen Volkes zum Thema gemacht, ebenso wie die Darbietung von Tugenden wie Kampfeswille und Opferbereitschaft, die der Kriegserziehung dienlich sein sollen.82 Auch nach dem Zweiten Weltkrieg gibt es noch zahlreiche Veröffentlichungen von patriotischen Schriften für die Jugend.83 In der Bundesrepublik Deutschland hat es aufgrund der Folgen des Krieges einige Jahre gedauert, bis sich eine eigenständige Kin­der- und Jugendliteratur herausgebildet hat. Unterstützend hierfür ist die Institutionali­sierungswelle von 1948-56 gewesen aus der beispielsweise die Gründung der Interna­tionalen Jugendbibliothek in München, die Gründung des Arbeitskreises für Jugendschrifttum oder die Etablierung des Deutschen Jugendbuchpreises hervorgegan­gen sind.84 In der Deutschen Demokratischen Republik ist die Kinder- und Jugendlitera­tur recht zügig wieder in der Entstehung und wird neben des Erzählens von Gegenwarts­stoff primär zur ideologischen Erziehung der Kinder und Jugendlichen für eine aufzu­bauende sozialistische Gesellschaft umfunktioniert. Dabei wird Wert daraufgelegt, dass den Leserinnen und Lesern der Charakter der neuen Staatsordnung nahegebracht wird sowie die Beantwortung der Frage, wo sein Platz sei und was sein Aufgabenbereich innerhalb der neuen Ordnung darstelle.85 Außerdem werden zahlreiche Erzählungen veröffentlicht, die sich mit Persönlichkeiten der sozialistischen Geschichte befassen. Da­runter fallen beispielsweise Karl Marx, Friedrich Engels und Rosa Luxemburg. Es ist aber auch versucht worden, kind- und jugendgerechte Werke zu entwickeln, weshalb auch der abenteuerliche Roman hoch im Kurs gestanden hat.86

In der Bundesrepublik Deutschland sind es vorrangig die fünfziger und sechziger Jahre, die einen Anstoß der Jugendliteratur geben. Durch große Autoren wie Klaus Kordon, Willi Fährmann und Arnulf Ziteimann werden Lektüren veröffentlicht, die eine enorme Wertschätzung der Historie ausstrahlen.87

Ende der 1950er Jahre lässt sich eine die Zunahme der Hakenkreuzschmierereien und Schändungen jüdischer Friedhöfe in der Bundesrepublik verzeichnen. Jugendbuchauto­ren reagieren auf diese negativen Veränderungen und verfassen Jugendbücher, die zeit­geschichtlicher Natur sind. Sie dienen der Aufklärung von Themen wie dem Nationalso­zialismus, des Dritten Reiches oder der Judenverfolgung. Erstmals nach dem Zweiten Weltkrieg, also nach 15 Jahren, nehmen sich Autoren diesen heiklen und dennoch so wichtigen Themen an.88

Neben der „Entdeckung“ dieser zeitgeschichtlichen, aufklärerischen Themen als Funda­ment von Jugendromanen, entwickeln sich ebenso neue Erzähltechniken. So entstehen für sie neue Erzählperspektiven. Demnach werden Geschichten aus der Sicht „von un­ten“, also der „kleinen, unbedeutenden“ Individuen beschrieben, somit aus der Sicht des Volkes bzw. der Gesellschaft. Die Autoren machen sich immer mehr über die Intention eines Jugendbuches Gedanken, sodass sie es sich zum Ziel setzen, mit ihren Werken für Aufklärung zu sorgen, politisches Denken und Handeln anzuregen und aufzufor­dern.89

4.3 Fiktionalität und Imagination in der Geschichte

In diesem Kapitel geht es vorrangig um die Erläuterungen der zentralen Begriffe Fiktio­nalität und Imagination. Außerdem wird erläutert, welche Relevanz sie in der Geschichte darstellen und was ihre Funktion ist. Grundsätzlich soll es ebenso um die Frage gehen, ob Texte, welche Historisches zum Gegenstand machen, aber grundsätzlich fiktional sind, zum Erwerb oderzurVertiefung von Wissen überhaupt legitim sind.

4.3.1 Fiktion und Faktizität

Grundsätzlich ist das fiktionale Erzählen das Gegenstück zum historiografischen Erzäh­len. Vereinfacht ausgedrückt werden beim fiktionalen Erzählen die Leerstellen, die durch eine unzureichende Quellenlage zustande kommen, durch logische Folgerungen, detail­reiche Darstellungen oder Individualisierungen ergänzt.90

Der Reiz von historischen Romanen, und genauer von Jugendbüchern, besteht darin, dass die Lebenswelt der zurückliegenden Zeit sich von der heutigen in vielen Aspekten maßgeblich unterscheidet. Die Adressaten solcher Romane stellen hohe Ansprüche an ihre Lektüre, wie es Titus Müller in seinem Aufsatz „Historische Romane schreiben“ äu­ßert: „Sie wollen staunen und unterhalten werden und zugleich auf angenehme Art ein Geschichtsstudium absolvieren.“91

Es gibt innerhalb des Genres große Unterschiede. Während die eine Erzählung, dank intensiver Recherchen, ein plausibles und realistisches Bild der Vergangenheit darstellt, ist die andere größtenteils erfunden.92 Ausgehend von den Lektüren, die sich wirklich der Historie und der Vermittlung ihrer widmen, hat dieses Genre gewisse Grenzen. Die Vergangenheit oder bestimmte historische Ereignisse werden nie ganz erschlossen wer­den können, da notwendige Quellen dafür schlichtweg nicht vorhanden sind. Ein Histo­riker oder eine Historikerin kann sich diese Tatsache eingestehen und die „Lücken“ of­fenlassen. Der Autor von historischen Jugendbüchern tut dies in der Regel nicht. Erfüllt diese tatsächlich vorhandenen „Leerstellen“ mit seiner Fantasie. Genau das zeichnet den Charakter eines belletristischen Textes aus, eben, dass dort Sachverhalte geschil­dert werden, die erfunden sind oder von denen keine Kenntnis darüber besteht, wie sie sich tatsächlich abgespielt haben. Diese Leerstellen zu besetzen ist aber grundsätzlich legitim, solange das Handlungsgeschehen, die Verhaltensweisen und die gesamte Er­zählung historisch plausibel bleiben, das Geschehen also tatsächlich so hätte stattfinden können.93

Es gibt Autoren, die in einem Nachwort darlegen, welche Aspekte der Wahrheit entsprechen, welche erfunden sind und dem Adressaten somit deutlich macht „wie es wirklich war“. So eine Aussage ist allerdings wenig verlässlich und nicht ganz unproble­matisch, denn Wahrheit ist ein relativer Begriff, wenn über etwas geschrieben oder be­richtet wird, was von einem selbst nicht miterlebt worden ist. Selbst wenn der Autor ver­schiedene Quellen und Zeugnisse der dargebotenen Zeit gesichtet hat, wird kein Bild davon erzeugt werden können „wie es wirklich war“. Selbst innerhalb der Geschichts­wissenschaft kommen Historiker und Historikerinnen trotz Sichtung der gleichen Quellen zu unterschiedlichen Schlüssen.94

Hiernach lässt sich folgendes festhalten: Historische Jugendbücher, selbstverständlich aber auch historische Romane im Allgemeinen, unterscheiden sich erstens nach dem Grad des historischen Inhalts, also dem Faktischen und zweitens nach dem Grad des Erfundenen, also der Fiktion.

Hans-Jürgen Pandel hat sich bereits 1996 in einem Aufsatz die wichtige Frage gestellt: „Wie viel Fiktion verträgt unser Geschichtsbewusstsein?“95

Die Unterscheidung von Fiktion und Wirklichkeit gehört zu den fundamentalen Bestän­den des Alltagswissens eines jeden Individuums. Es kann als „stummes“ Wissen be­zeichnet werden, da es keiner Begründung oder Thematisierung bedürfe. Hierbei stellen das Fiktive und das Imaginäre, also das was fantasiert und erdacht ist, das Überschrei­ten dessen dar, was der Fall ist. Solche Grenzüberschreitungen werden bereits durch Träume oder Täuschungen erfahrbar gemacht. Ebendieses „stumme“ Wissen wird seit der Zeit der Antike als Grundorientierung auch auf die Historie angewendet. Das funda­mentale Wissen der Geschichte wird durch res fictae und res factae unterschieden, so­dass sich die Historie seither der res factae angenommen hat.96

Die res fictae, also die Fiktion, wird in sich noch einmal unterteilt in Dichtung, Irrtum und Lüge. Diese Formen werden von der Geschichtswissenschaft abgelehnt. Dabei ist die Trennung von Wirklichkeit und Fiktion eine kulturelle Entwicklung, da die Unabwendbar­keit bestand, eine Orientierungsleistung für die Wirklichkeit zu erbringen.97

[...]


1 Stutzer, Emil: Lehr- und Lernstoffim Geschichtsunterricht, Barmen 1894, S. 5.

2 Bühl-Gramer, Charlotte: Geschichtsunterricht im 21. Jahrhundert - eine Standortbestimmung, in: Sandkühler, Thomas u.a. (Hg.): Geschichtsunterricht im 21. Jahrhundert. Eine geschichtsdi­daktische Standortbestimmung, Göttingen 2018, S. 31-42, S. 31.

3 Kraus, Josef: Der historische Analphabetismus wächst, in: Die Frankfurter Allgemeine Zeitung, 30.06.2012, https://www.faz.net/aktuell/karriere-hochschule/geschichtliches-wissen-der-histori- sche-analphabetismus-waechst-11793015.html, Zugriff: 30.07.2020.

4 Siehe Schroeder, Klaus u.a.: Später Sieg der Diktaturen? Zeitgeschichtliche Kenntnisse und Urteile von Jugendlichen. Studien des Forschungsverbundes SED-Staat an der Freien Universi­tät Berlin, Bd. 17, Frankfurt a. M. 2012.

5 Ebd., S. 303ff.

6 Borgstedt, Silke/Borchard, Inga/Calmbach, Marc (Hg.): Wie ticken Jugendliche 2016? Lebens­welten von Jugendlichen im Alter von 14 bis 17 Jahren in Deutschland, SINUS-Jugendstudie u18, Berlin 2016, S. 391ff.

7 Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hg.): JIM-Studie 2019 Jugend, Informa­tion, Medien. Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19-jähriger, 2019, https://www.mpfs.de/studien/jim-studie/2019/, Zugriff: 29.07.2020, S. 15.

8 Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (Hg.): JIM-Studie 2019 Jugend, Informa­tion, Medien. Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19-jähriger, 2019, https://www.mpfs.de/studien/jim-studie/2019/, Zugriff: 29.07.2020, S. 52.

9 Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest: JIM-Studie 2019 Jugend, Information, Me­dien. Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19-jähriger, 2019, https://www.mpfs.de/stu- dien/jim-studie/2019/, Zugriff: 29.07.2020, S. 15.

10 Ächtler, Norman/Rox-Helmer, Monika: Einleitung, in: Dies. (Hg.): Zwischen Schweigen und Schreiben: interdisziplinäre Perspektiven auf zeitgeschichtliche Jugendromane von Kirsten Boie und Gina Mayer, Frankfurt a. M. 2013, S. 7-12, hier S. 7.

11 Ebd.

12 Dahrendorf, Malte: Kinder- und Jugendliteratur in schulischer (didaktischer) Perspektive, in: Knobloch, Jörg/Dahrendorf, Malte (Hg.): Offener Unterricht mit Kinder- und Jugendliteratur. Grundlagen, Praxisberichte, Materialien, Hohengehren 1999, S. 16-24, hierS. 20.

13 Hasberg, Wolfgang: Klio im Geschichtsunterricht. Neue Perspektiven für die Geschichtserzäh­lung im Unterricht?, in: GWU, Heft 12, 1997, S. 708-726.

14 Siehe Ebd.

15 Barricelli, Michele: Narrativität, in: Barricelli, Michele/Lücke, Martin (Hg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts Bd. 1, Schwalbach/Ts. 2012, S. 255-280.

16 Gautschi, Peter: Guter Geschichtsunterricht: Grundlagen, Erkenntnisse, Hinweise, Schwal­bach/Ts. 2009, S. 60.

17 Schörken, Rolf: Geschichte in der Alltagswelt: wie uns Geschichte begegnet und was wir mit ihr machen, Stuttgart 1981.

18 Siehe Schörken, Rolf: Das Aufbrechen narrativer Harmonie, in: GWU, Heft 12, 1997, S. 1TI- 735.

19 Schörken, Rolf: Das Aufbrechen narrativer Harmonie, in: GWU, Heft 12, 1997, S. 727-735, hier S. 730f.

20 Ebd., S. 732.

21 Rüsen, Jörn: HistorischeVernunft, Göttingen 1983.

22 Von Reeken, Dietmar: Das historische Jugendbuch, in: Pandel, Hans-Jürgen/Schneider, Gerhard (Hg.): Handbuch Medien des Geschichtsunterrichts, 6. Aufl., Schwalbach/Ts. 2011, S. 69-83.

23 Rox-Helmer, Monika: Jugendbücher im Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts. 2006.

24 Die Begriffe „historisches Jugendbuch“ und „historischer Jugendroman“ werden in der vorlie­genden Arbeit synonym verwendet.

25 Rox-Helmer, Monika: Der historische Jugendroman als geschichtskulturelle Gattung. Fiktiona- lisierung von Geschichte und ihrdidaktisches Potential, Frankfurt a. M. 2019.

26 Pandel, Hans-Jürgen: Legenden - Mythen - Lügen. Wieviel Fiktion verträgt unser Geschichts­bewußtsein?, in: Geschichte lernen, Heft 52, 1996, S. 15-19, hier S. 15.

27 Pandel: Legenden - Mythen - Lügen, in: Geschichte lernen, Heft 52, 1996, S. 15-19.

28 Pandel, Hans-Jürgen: Historisches Erzählen. Narrativität im Geschichtsunterricht, 2. Aufl., Schwalbach/Ts. 2015, S. 94.

29 Pandel: Historisches Erzählen, S. 102.

30 Veit, Georg: Von der Imagination zur Irritation. Eine didaktische Neubewertung des Fiktiven im Geschichtsunterricht, in: Geschichte lernen, Heft 52, 1996, S. 9-12.

31 Veit: Von der Imagination zur Irritation, in: Geschichte lernen, S.11.

32 Pandel: Historisches Erzählen, S. 7.

33 Woye, Sebastian: Historische Quelle vs. Geschichtserzählung: methodische Zugänge im Wett­streit, Marburg 2010, S. 12.

34 Zitiert nach: Pandel, Hans-Jürgen: Erzählen, in: Mayer, Ulrich u.a. (Hg.): Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts. 2004, S. 408-424, S. 409.

35 Woye: Historische Quelle vs. Geschichtserzählung, S. 12f.

36 Ebd., S. 13.

37 Barricelli: Narrativität, in: Baricelli/Lücke (Hg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts, S. 255.

38 Pandel: Historisches Erzählen, S. 135f.

39 Ebd., S. 136.

40 Hasberg: Klio im Geschichtsunterricht, S. 718.

41 Gatterer, Johann Christoph: Vorrede von der historischen Erziehung, in: Fortsetzung der Alge­meinen Welthistorie durch eine Geselschaft von Gelehrten in Teutschland und Engeland ausge- fertiget, Bd. 35 (Bd. 17 der Neueren Zeit), Halle 1771, S. 5-8. Zit. nach Hasberg, Wolfgang: Klio im Geschichtsunterricht. Neue Perspektiven fürdie Geschichtserzählung im Unterricht?, S. 714.

42 Schiller, Friedrich: Über die tragische Kunst, in: Ders.: SämtlicheWerke, hg. v. Goedeke, Karl, Bd. 13, Stuttgart/Tübingen o.J. (um 1900), S. 199f.

43 Scheiblhuber, Alois Clemens: Erleben durch phantasiemäßige Darstellung, in: Pädagogische Zentrale des Deutschen Lehrerverbandes (Hg.): Jahrbuch der Pädagogischen Zentrale des Deut­schen Lehrervereins, Nr. 3, Leipzig 1913, S. 217-233, hier S. 217.

44 Scheiblhuber, Alois Clemens: Kindlicher Geschichtsunterricht. Streitfragen und Geschichten, 3.Aufl., Nürnberg 1928, S. 51.

45 Rox-Helmer: Der historische Jugendroman als geschichtskulturelle Gattung, S. 45.

46 Pandel: Historisches Erzählen, S. 96f.

47 White, Hayden: Die Fiktionen der Darstellung des Faktischen, in: Ders. (Hg.): Auch Klio dichtet oder Die Fiktion des Faktischen, Stuttgart 1991, S. 145-160, hier S. 145f.

48 Rox-Helmer: Der historische Jugendroman als geschichtskulturelle Gattung, S. 46.

49 Filser, Karl: Holzweg oder Königsweg? Erzählungen im Geschichtsunterricht, in: Kotte, Eugen (Hg.): Kulturwissenschaften und Geschichtsdidaktik, München 2011, S. 99-130, hierS. 105.

50 Rox-Helmer: Der historische Jugendroman als geschichtskulturelle Gattung, S. 51.

51 Ebd.

52 Handro, Saskia: Geschichte lesen, aber wie? Plädoyerfür eine geschichtsdidaktische Profilie­rung von Lesestrategien, in: Sandkühler, Thomas/Bühl-Gramer, Charlotte/John, Anke/Schwabe, Astrid/Bernhardt, Markus (Hg.): Geschichtsunterricht im 21. Jahrhundert. Eine geschichtsdidakti­sche Standortbestimmung, Göttingen 2018, S. 275-293, hier S. 275.

53 Rox-Helmer, Monika: Lesen im Geschichtsunterricht: Notwendigkeit oder Chance?, in: Bayri­sches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (Hg,): ProLesen. Auf dem Weg zur Leseschule - Leseförderung in den gesellschaftswissenschaftlichen Fächern, Donauwörth 2010, S. 183-199, hierS. 197.

54 Pandel, Hans-Jürgen: Wer erzählt für wen Geschichte? Geschichten von Sklaven und Skla­venhändlern, in: Körner, Hans-Michael (Hg.): Geschichts-Erzählung und Geschichts-Kultur. Zwei geschichtsdidaktische Leitbegriffe in der Diskussion, Bd. 3, München 2017, S. 11-28, hier S. 13.

55 Dahrendorf: Kinder- und Jugendliteratur in schulischer (didaktischer) Perspektive, in: Knob- loch/Dahrendorf (Hg.): Offener Unterricht mit Kinder- und Jugendliteratur, S. 17f.

56 Pandel: Historisches Erzählen, S. 41f.

57 Rox-Helmer, Monika: „Geschichte durch Romane rüberbringen?“ Historisches Lernen durch Identifikation und Irritation am Beispiel Die verlorenen Schuhe und Ringel, Rangei, Rosen, in: Ächtler, Norman/Rox-Helmer, Monika (Hg.): Zwischen Schweigen und Schreiben. Interdiszipli­näre Perspektiven auf zeitgeschichtliche Jugendromane von Kirsten Boie und Gina Mayer, Frank­furt a. M. 2013, S. 61-84, hier S. 61f.

58 Gautschi: Guter Geschichtsunterricht, S. 60.

59 Rox-Helmer: „Geschichte durch Romane rüberbringen?“, in: Ächtler/Rox-Helmer (Hg.): Zwi­schen Schweigen und Schreiben, S. 82.

60 Ebd.

61 Ebd., S. 82f.

62 Rox-Helmer: „Geschichte durch Romane rüberbringen?“, in Ächtler/Rox-Helmer (Hg.): Zwi­schen Schweigen und Schreiben, S. 83.

63 Eco, Umberto: Nachschrift zum „Namen der Rose“, München 1986, S. 31f.

64 Fulda, Daniel: Literarische Thematisierungen von Geschichte, in: Horn, Sabine/Sauer, Michael (Hg.): Geschichte und Öffentlichkeit. Orte - Medien - Institutionen, Göttingen 2009, S. 209-218, hier S. 209f.

65 Von Reeken: Das historische Jugendbuch, in: Pandel/Schneider (Hg.): Handbuch Medien im Geschichtsunterricht, S. 69.

66 Baumgärtner, Ulrich: Wegweiser Geschichtsdidaktik. Historisches Lernen in der Schule, Pa­derborn 2015, S. 150.

67 Baumgärtner: Wegweiser Geschichtsdidaktik, S. 149.

68 Lange, Günter: Das geschichtliche Jugendbuch. Überlegungen zu seiner Entwicklung, Funk­tion und Didaktik, in: Neue Sammlung 28 (1988), Heft 1, S. 327-344, hier S. 331.

69 Grosch, Waldemar: Schriftliche Quellen und Darstellungen, in: Günther-Arndt, Hilke/Zülsdorf- Kersting, Meik (Hg.): Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II, 6. Aufl. 2014, S. 74-99, hierS. 99.

70 Sauer, Michael: Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik, 5. Aufl., Seelze 2006, S. 281.

71 Ebd.

72 Zu erwähnen wäre, dass hier keine klare Unterscheidung von historischen Romanen und his­torischen Jugendbüchern unternommen wird. Nach Pandel besteht zwischen beiden kein we­sentlicher Unterschied, außer, dass das Jugendbuch adressatenspezifischer ist. Die Merkmale eines Romans lassen sich in historischen Jugendbüchern ebenso wiederfinden. Siehe Pandel: Historische Narrativität, S. 109.

73 Lange: Das geschichtliche Jugendbuch, in: Neue Sammlung 28, S. 329f.

74 Ebd., S. 329.

75 Vgl. Caspari, Karl Heinrich: Der Schulmeister und sein Sohn. Eine Erzählung aus dem dreißig­jährigen Kriege, Stuttgart 1859.

76 Lange: Das geschichtliche Jugendbuch, in: Neue Sammlung 28, S. 329.

77 Lange: Das geschichtliche Jugendbuch, in: Neue Sammlung 28, S. 329f.

78 Ebd., S. 330.

79 Ebd.

80 Pleticha, Heinrich: Geschichtliche Kinder- und Jugendliteratur, in: Lange, Günter (Hg.): Ta­schenbuch der Kinder- und Jugendliteratur, Bd. 1, Hohengehren 2005, S. 445-461, hier S. 454.

81 Pleticha: Geschichtliche Kinder- und Jugendliteratur, in: Lange (Hg.): Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur, S. 455.

82 Pohlmann, Carola: Einleitung, in: Staatsbibliothek zu Berlin (Hg.): GeschichtsBilder. Historische Jugendbücher aus vier Jahrhunderten, Wiesbaden 2000, S. 9-13, S. 12.

83 Lange: Das geschichtliche Jugendbuch, in: Neue Sammlung 28, S. 330.

84 Steinz, Jörg/Weinmann, Andrea: Die Kinder- und Jugendliteratur der Bundesrepublik nach 1945, in: Lange, Günter (Hg.): Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur, Bd. 1, Hohengehren 2005, S. 97-136, hierS. 97.

85 Richter, Karin: Kinder- und Jugendliteratur der DDR, in: Lange, Günter (Hg.): Taschenbuch der Kinder-undJugendliteratur, Bd. 1,Hohengehren 2005,S. 137-157, hierS. 139.

86 Pohlmann: Einleitung, in: Staatsbibliothekzu Berlin (Hg.): GeschichtsBilder, S. 13.

87 Pleticha: Geschichtliche Kinder- und Jugendliteratur, in: Lange (Hg.): Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur, S. 455.

88 Lange: Das geschichtliche Jugendbuch, in: Neue Sammlung 28, S. 331.

89 Ebd.

90 Pandel: Historisches Erzählen, S. 194.

91 Müller, Titus: Historische Romane schreiben, in: Horn/Sabine/Sauer, Michael (Hg.): Geschichte und Öffentlichkeit. Orte - Medien - Institutionen, Göttingen 2009, S. 203-208, hier S. 204.

92 Ebd.

93 Sauer: Geschichte unterrichten, S. 281f.

94 Müller: Historische Romane schreiben, in: Horn/Sauer (Hg.): Geschichte und Öffentlichkeit, S. 204f.

95 Pandel: Legenden - Mythen - Lügen, in: Geschichte lernen, S. 15.

96 Ebd., S. 16.

97 Ebd.

Ende der Leseprobe aus 90 Seiten

Details

Titel
Das Potential des historischen Jugendbuchs für den Geschichtsunterricht. Zwischen Fiktionalität und Faktizität
Hochschule
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg  (Institut für Geschichte)
Veranstaltung
Geschichtsdidaktik
Note
2,0
Autor
Jahr
2020
Seiten
90
Katalognummer
V944625
ISBN (eBook)
9783346290809
ISBN (Buch)
9783346290816
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Jugendbuch, Didaktik, Geschichte, Analyse, Fiktion, Potential, Klaus Kordon, Die Flaschenpost, Auf der Sonnenseite, Teilung Deutschlands, Ostdeutschland, Westdeutschland
Arbeit zitieren
Katharina Ramke (Autor:in), 2020, Das Potential des historischen Jugendbuchs für den Geschichtsunterricht. Zwischen Fiktionalität und Faktizität, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/944625

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Blick ins Buch
Titel: Das Potential des historischen Jugendbuchs für den Geschichtsunterricht. Zwischen Fiktionalität und Faktizität



Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden