Zukunft Lernen. Didaktisches Design praktisch gestalten am Beispiel einer Lernplattform für Schüler_Innen


Bachelorarbeit, 2017

60 Seiten, Note: 1,1


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einführung

2 Anforderungen an zukunftsfähige Lernumgebungen
2.1 Lernverständnis im Wandel – Wie lernen Schüler_Innen zukünftig?
2.2 Lernbedürfnisse
2.2.1 Herausfordernde Aufgaben
2.2.2 Wertschätzung und Beziehungskultur
2.2.3 Lernhandeln mit Lebensbezug
2.2.4 Nutzung digitaler Medien
2.3 Kompetenzorientierung

3 Didaktisches Design der Lernplattform „qoridor“
3.1 Didaktisches Design als Lösungsansatz
3.1.1 Vorgehen bei der Gestaltung
3.2 Ziel- und Richtungsbestimmung
3.2.1 Schlüsselkompetenzen als inhaltlicher Rahmen
3.3 Die Komponenten des didaktischen Designs
3.3.1 Vermittlung
3.3.2 Aktivierung
3.3.3 Betreuung
3.4 Zusammenspiel im didaktischen Szenario
3.5 Einbindung des didaktischen Szenarios in die Schule

4 Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Lernzonenmodell in Anlehnung an Senninger, 2000, 26 f

Abb. 2: Internetnutzung und -dauer nach Alter (BITKOM, 2014)

Abb. 3: Aktivitäten im Internet nach Alter (BITKOM, 2014)

Abb. 4: Kompetenzmodell nach Erpenbeck in Anlehnung an Hunziker, 2017, 42

Abb. 5: Kompetenzmodell nach Erpenbeck mit Ausgangspunkt Wissensvermittlung in Anlehnung an Hunziker, 2017, 65

Abb. 6: Kompetenzmodell nach Erpenbeck mit lebensnahen Herausforderungen als Ausgangspunkt in Anlehnung an Hunziker, 2017, 67

Abb. 7: Die Komponenten des didaktischen Szenarios nach Reinmann, 2015, 9

Abb. 8: Ausgewählte Kompetenzen aus dem Kompetenzatlas nach Erpenbeck. Eigene Darstellung in Anlehnung an Hunziker, 2017, 78 f

Abb. 9: Die Vermittlungskomponente in Anlehnung an Reinmann, 2015, 30

Abb. 10: Die Aktivierungskomponente in Anlehnung an Reinmann, 2015, 61

Abb. 11: Die Betreuungskomponente in Anlehnung an Reinmann, 2015, 96

Abb. 12: Eigene Darstellung des Verlaufs im didaktischen Szenario

1 Einführung

Die großen Ideen haben in den Schulen alle Lebendigkeit verloren, sie sind abstrakt geworden und langweilig, weil in sie die Absichtlichkeit hineingelegt wurde, angewachsener unpersönlich gewordener Vorrat von Wissen, leblos wie ein Konversationslexikon und ohne inneren Zusammenhang wie dieses. Nicht wonach das Kind fragt, gibt man ihm, sondern irgendein bestimmtes Quantum von fertigen Resultaten, die ihm vollkommen gleichgültig sind (Rilke, 1975).

Bereits im 20. Jahrhundert äußerte Rilke die Kritik an der Wissensvermittlung anhand von vorgegebenen Fragen und vorgefertigten Antworten. Auch gegenwärtig im 21. Jahrhundert hat sich schulisches Lernen wenig verändert. Noch immer erlebt der Großteil deutscher Schüler_Innen dieses Lernverständnis, das auf die Vermittlung eines möglichst großen Wissensvorrats angelegt ist, welcher sie qualifizieren und selektieren soll (vgl. Rasfeld/Breidenbach, 2014, 36). Zur damaligen Zeit war diese Art des Lernens in Hochzeiten der Industriegesellschaft effektiv und somit sinnvoll. Im Vergleich zur heutigen Zeit hat sich die Gesellschaft gewandelt und steht beispielsweise mit der Digitalisierung vor besonderen Herausforderungen, die auch neue Anforderungen an den Bildungsbereich stellen. Digitale Medien verändern Methoden, Lernwege und Lernstrategien der Lernenden, was eine Anpassung der pädagogischen Interventionen erfordert. Dies trifft unter anderem auf das Verhältnis zwischen persönlichen Lernumgebungen und institutionellen Lernplattformen sowie deren unterschiedlichen Angebote und Ausprägungen zu. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, auf welche Weise Lernumgebungen der Zukunft gestaltet werden sollen, um Lern- und Lehrprozesse zu optimieren (vgl. Rummler, 2014, 13).

Die Behandlung des Themenkomplexes der Gestaltung von innovativen Lernumgebungen geschieht unter dem Einfluss der sich wandelnden Rahmenbedingungen, der sich dadurch ergebenen technischen Möglichkeiten und der Etablierung lerntheoretischer Paradigmen. Eine systematische Auseinandersetzung mit der Gestaltung von Lernumgebungen aus der allgemeinpädagogischen Perspektive wurde bisher nicht oder nur partiell vorgenommen, wobei die Erkenntnisse in diesem Bereich sehr diffus sind. In der relevanten Forschung findet die Betrachtung der Lernumgebungen von unterschiedlichen Positionen statt. Verschiedenartige Kategorisierungen von innovativen Lernumgebungen werden beispielsweise von Seufert und Euler sowie von Baumgartner und Bergner vorgenommen, die unterschiedliche Aspekte der Lernumgebungen und verschiedene Schwerpunkte deren Verständnisses betrachten (vgl. Leidl-Müller, 2012, 5-10).

Das Thema der Gestaltung von Lernumgebungen wurde von einer Vielzahl an Autor_Innen analysiert, die mit verschiedenen theoretischen Bezugnahmen gearbeitet haben. Bildungstheoretische Begründungen differenzieren sich abhängig von der Betrachtungsperspektive, wobei sich die bildungstheoretische Reflexion im Allgemeinen durch eine geringe Elaboriertheit und eine hohe Evidenz auszeichnen (vgl. Leidl-Müller, 2012, 14-15). So hat Schulmeister als Vertreter des Konstruktivismus anhand der konstruktivistisch geprägten Betrachtungsperspektive offene Lernumgebungen ausgearbeitet, die nach der Auffassung von Schulmeister als Gegenentwurf von instruktionalistischen Konzepten auftreten. In solchen offenen Lernumgebungen wird die Organisation des Lernprozesses vom Lernenden übernommen (vgl. Schulmeister, 2004, 6). Kerres und Witt gingen von der pragmatisch geprägten Betrachtungsperspektive aus und konzentrierten sich auf die gestaltungsorientierte Mediendidaktik, die sich auf den Gesamtprozess der Gestaltung von Lernangeboten bezieht, die Gestaltungspraxis fokussiert und auf den praktischen Einsatz abzielt. Die Gestaltungsaufgabe wird dabei den didaktischen Rahmenbedingungen untergeordnet (Kerres, 2005, 9 f.).

Ein besonderes Interesse im Kontext der vorliegenden Arbeit stellt die Betrachtungsperspektive von Reinmann dar, die sich mit dem didaktischen Design von Lernumgebungen befasst. Die theoretische Bezugnahme ihrer Forschung bilden der wissensbasierte Konstruktivismus und der strukturgenetische Wissensbegriff. Der wissensbasierte Konstruktivismus wurde von Reinmann-Rothmeier und Mandl (2001) entwickelt, wobei davon ausgegangen wurde, dass der Wissenserwerb nur auf Basis einer fundierten Grundlage erfolgen kann, welche mittels der instruktiven Anleitung und Unterstützung erarbeitet wird. So können Vorstellungen von Lehren und Lernen miteinander verknüpft sowie die Rolle des Lernenden neu definiert werden (vgl. Reinmann-Rothmeier/Mandl, 2001, 626). Bei der Ausarbeitung des didaktischen Designs stützt sich Reinmann auf das Rahmenmodell von Baumgartner und Bergner und erweitert dieses durch die Perspektiven der Beteiligten (sowohl der Lehrenden als auch der Lernenden). Auf dieser Basis können zahlreiche Gestaltungsmöglichkeiten von zukunftsfähigen Lernumgebungen abgeleitet und didaktische Szenarien formuliert werden (Reinmann, 2005, 13-20).

Die Forschungen von Reinmann zum didaktischen Design bilden die theoretische Grundlage der vorliegenden Arbeit, die sich mit dem didaktischen Design als Ansatz zur Gestaltung innovativer zukünftiger Lernumgebungen auseinandersetzt. Die Besonderheit und die größte Stärke des didaktischen Designs erschließt sich in einer gründlichen empirischen Fundierung, wobei theoretische Aussagen und die Effektivität der gestalteten Lernumgebungen empirisch überprüft und belegt werden (vgl. Seel, 1999, 3). Insofern leistet die vorliegende Arbeit, die das didaktische Design der neu zu gestaltenden Lernplattform „qoridor“ erforscht, einen wichtigen Beitrag zur gegenwärtigen Diskussion bezüglich des didaktischen Designs. Theoretische und praktische Erkenntnisse zum Thema werden systematisiert und zusammenfassend dargestellt. Auf dieser Basis können relevante Handlungsempfehlungen für Akteur_Innen des Bildungswesens abgeleitet werden, was eine hohe Relevanz der vorliegenden Arbeit bedingt.

Im Kapitel 2 werden die Anforderungen an zukunftsfähige Lernumgebungen erarbeitet. Es wird die Notwendigkeit ersichtlich, schulisches Lernen grundlegend zu wandeln. Welche gesellschaftlichen Veränderungen das schulische Lernen herausfordern und wie der Wandel konkret gestaltet werden kann, wird im Abschnitt 2.1 dargestellt. Dabei wird insbesondere auf zwei Aspekte eingegangen: zum einen der Paradigmenwechsel auf der methodischen Ebene und zum anderen auf der inhaltlichen Ebene. Dazu wird im Abschnitt 2.2 die Frage geklärt, welche Lern- bedürfnisse von Schüler_Innen mit diesem Wandel einhergehen und welche Anforderungen sie an Lernumgebungen stellen. Der Abschnitt 2.3 setzt sich mit der Kompetenzorientierung beim Lehren und Lernen auseinander, die von der Kompetenzforschung vielfach gefordert wird (vgl. Heyse, 2014; vgl. hierzu auch Hunziker, 2017). Maßgebend in dem Bereich sind die Erkenntnisse der Autoren Erpenbeck, Heyse und Weinert, deren Kompetenzbegriffen das Kompetenzverständnis der vorliegenden Arbeit zugrunde liegen soll. Jedoch sind die heutigen Schulen in Deutschland noch weit von der angestrebten Kompetenzorientierung entfernt – Erpenbeck und Sauter meinen sogar, dass diese durch das heutige Schulsystem verhindert wird (vgl. Erpenbeck/Sauter, 2016, 2).

Im Kapitel 3 wird auf der Grundlage der Erkenntnisse über die Anforderungen an zukunftsfähige Lernumgebungen das didaktische Design für die online-basierte Lernplattform „qoridor“ exemplarisch entworfen, welche in der Praxis zur Kompetenz- entwicklung der Schüler_Innen beitragen soll.

Im Kapitel 4 werden schließlich die theoretischen und praktischen Ergebnisse systematisch zusammengefasst. Diese zeigen Akteur_Innen des Bildungswesens vor allem, dass schulisches Lernen innovativ sein kann. Es werden praktische und flexible Lernumgebungen in Bezug auf eine Welt rasanter Veränderung benötigt. Kein Bildungssystem kann und sollte es sich leisten, diese Entwicklung zu ignorieren. Das Schulsystem und außerschulische Bildungsanbieter müssen Schüler_Innen ihre angeborene Neugierde und die Freude am Lernen zurückbringen, die sie in dieser sich immer schneller entwickelnden Welt dringend benötigen.

2 Anforderungen an zukunftsfähige Lernumgebungen

Gestalter_Innen zukünftiger Lernumgebungen müssen sich zunächst die Frage stellen, welche aktuellen gesellschaftlichen Veränderungen das Lernen der Schüler_Innen beeinflussen und wie dieses sich entsprechend wandeln wird. Es stellen sich des Weiteren die Fragen, welche Lernbedürfnisse daraus resultieren und wie die erforderlichen Kompetenzen für das zukünftige Lernen und Arbeiten entwickelt werden können. In diesem Kapitel sollen die Anforderungen herausgestellt werden, die das wandelnde Lernverständnis an die Gestaltung von Lernumgebungen stellt als Grundlage für den Entwurf einer Lernplattform.

2.1 Lernverständnis im Wandel – Wie lernen Schüler_Innen zukünftig?

Die rasante Entwicklung der Gesellschaft in Deutschland ist auch mit neuen Fragen und Anforderungen an die Bildung verbunden. Zur Beschreibung der aktuellen gesellschaftlichen Entwicklung und sozialer Megatrends werden in der Literatur unter anderem die Begriffe Informations-, Wissens- und Kompetenzgesellschaft verwendet.

Erpenbeck und Sauter prognostizieren die Gesellschaft der Zukunft als Kompetenzgesellschaft, die in ihrem Verständnis über die Informations- und Wissensgesellschaft hinausgeht. Dabei beinhaltet die Informationsgesellschaft den Megatrend der zunehmenden quantitativen und qualitativen Bedeutung von messbaren Informationen und großen Datenmengen (vgl. Erpenbeck/Sauter, 2016, 236 ff.) aber auch computerbasierte Technologien, die längst das Zusammenleben und Zusammenarbeiten der Menschen bestimmen (vgl. Hunziker, 2017, 12). Somit bezieht sich die Informationsgesellschaft vorrangig auf die technische Komponente.

Der Begriff der Wissensgesellschaft beinhaltet den Megatrend der „kulturellen Einbindung jeglicher Information in ein Netz von Wissen und Meinen, Verifizieren, Werten und Verwerten“ (Erpenbeck/Sauter, 2016, 240). Der Mensch mit seinem Wissen als Schlüsselressource zur Selbstbestimmung und Teilhabe am gesellschaftlichen Leben rückt in den Mittelpunkt (vgl. Erpenbeck/Sauter, 2016, 241 f.). Darüber hinaus stellt die Kompetenzgesellschaft den Kompetenzbegriff in den Vordergrund und umfasst demnach die „Befähigung, auf der Grundlage und mithilfe dieses Wissens selbstbestimmt, selbstorganisiert, kreativ und innovativ zu handeln“ (Erpenbeck/Sauter, 2016, 242).

Diese Befähigung ist vor allem notwendig, weil es schwierig ist, vorauszusagen, was für heutige Schüler_Innen als spätere Träger_Innen der Gesellschaft von wesentlicher Bedeutung sein wird. Auch der rasante technologische Fortschritt, der heute noch unbekannte neue Produkte, Berufe und Formen des Zusammenlebens hervorbringen wird, lässt das Umfeld für zukünftiges Lernen zunehmend unsicherer und unvorhersagbarer werden (vgl. Hunziker, 2017, 12; Rasfeld/Spiegel, 2013, 20).

Hieraus lässt sich schlussfolgern, dass mit dem gesellschaftlichen Wandel sich auch das schulische Lernen wandeln muss, denn Schulen sind ein wesentlicher Teil der deutschen Gesellschaft (vgl. Rasfeld/Breidenbach, 2014, 25). Damit Schüler_Innen die Kompetenzen erwerben, die sie zur Bewältigung der heutigen und zukünftigen Herausforderungen benötigen, ist es erforderlich, das informations- und wissensorientierte Lernen durch kompetenzorientiertes Lernen zu ergänzen (siehe Abschnitt 2.1).

Daniel Hunziker nennt einige der großen Herausforderungen des 21. Jahrhunderts, auf die Schüler_Innen heutzutage vorbereitet werden müssen:

Im Zuge der Globalisierung, der digitalen Vernetzung, der immer größeren Wahrscheinlichkeit, mit fremden Kulturen in Kontakt zu kommen, mit unterschiedlich denkenden Menschen zusammen zu leben und zu arbeiten, muss das wichtigste Ziel für die Gesellschaft des 21. Jahrhunderts und die bedeutendste Aufgabe der heutigen Schulen sein, dass Kinder und Jugendliche die angeborene Offenheit und Neugierde für Neues und Unbekanntes erhalten können (Hunziker, 2017, 12 f.).

Auch weist Hunziker auf die Trends der Individualisierung und Teamarbeit hin, die beide zusammenhängen würden, da in Unternehmen und anderen Organisationen autonom denkende Personen zusammenarbeiten, um kreative Lösungen hervorzubringen. Dafür müssen Schüler_Innen zunächst einmal die eigenen Bedürfnisse und ihren Zugang zu Kreativität kennenlernen. Sie müssen lernen, eigenständig zu denken und zu handeln und ihre Fähigkeiten mit Gemeinsinn einzusetzen (vgl. Hunziker, 2017, 12 f.).

Die heranwachsende Generation wird sich vielfältigen und komplexen Herausforderungen stellen müssen, zu deren Bewältigung kreative Lösungen gefragt sind. Dazu gehören beispielsweise die großen ökologischen Herausforderungen wie der Klimawandel und der Wandel zu mehr Nachhaltigkeit ebenso wie die Herausforderungen im demografischen Wandel zu immer mehr älteren- bei weniger erwerbstätigen Menschen oder das Zusammenleben in einer zunehmend globalisierten und digital vernetzten Welt. Der Grad des Erfolgs hängt von der Bildung ab (vgl. Hunziker, 2017, 8-15; vgl. Rasfeld/Breidenbach, 2014, 25-35).

Als Antwort auf die neuen Herausforderungen des 21. Jahrhunderts ist ein Paradigmenwechsel des schulischen Lernens erforderlich, denn unter den staatlichen Schulen in Deutschland ist größtenteils die Schule des 20. Jahrhunderts vorzufinden, welche auf die Bedürfnisse der Industriegesellschaft nach Qualifikation, Selektion und Legitimation für effiziente arbeitsteilige Strukturen ausgerichtet ist (vgl. Rasfeld/Breidenbach, 2014, 36; vgl. Rasfeld/Spiegel, 2016, 22).

Die Erkenntnis, dass diese Funktionen der Schule des 20. Jahrhunderts nicht analog auf die heutige Gesellschaft übertragbar sind, wird jedoch in der Bildungsforschung und Bildungspolitik nicht einheitlich vertreten. Beispielsweise stellt Fend, wenn auch kritisch gemeint, genau die Funktionen des Schulsystems der Qualifizierung für zukünftige Arbeitstätigkeiten durch die Vermittlung von Wissen und Können, der „Selektion und Schichtung des Nachwuchses“ sowie der Integration und Legitimation von Werten und Normen dar (vgl. Fend, 2009, 34).

Ein solches Verständnis bringt Schüler_Innen hervor, die sich dem System unterordnen und fremdbestimmte Aufgaben abarbeiten können. Es bereitet sie zu wenig auf die Anforderungen der heutigen und zukünftigen Gesellschaft vor, denn diese benötigt zunehmend engagierte und handlungsfähige Individualisten, die unter anderem kreativ und konstruktiv zusammenarbeiten, querdenken und eigene Ideen umsetzen können (vgl. Hunziker, 2017, 14 f.).

Auch die Autoren Hüther und Hauser formulieren den Bedarf an Persönlichkeiten, die der Großteil der Schulen heutzutage noch zu wenig entwickeln.

In einer zunehmend komplexen Welt kommt es nicht mehr darauf an, eine Rolle zu spielen, sondern man selbst zu sein. Seine Fähigkeiten zu erkennen und auch fähig zu sein, sich mit anderen zu verbinden. […] Offen zu sein für neue Lösungen. Informationen immer wieder neu miteinander zu kombinieren. Eigensinn, Kreativität, Querdenkertum und soziale Kompetenz sind die Fähigkeiten, die heute von weitaus größerer Bedeutung sind als im vorigen Jahrhundert (Hüther/Hauser, 2014, 21).

Qualifikation durch den Erwerb einer großen Menge an Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten wird demzufolge im zukünftigen Arbeitsleben der Schüler_Innen nicht ausreichen (vgl. Heyse et al., 2010, 70), denn sie schließt nicht ein, dass Schüler_Innen in der Lage sind, „in offenen, komplexen, problemhaltigen Situationen selbstorganisiert zu handeln“ (ebd.), also Kompetenzen zu erwerben. Diese bestehen aus der Komplexität aus Wissen, Erfahrungen, Fähigkeiten sowie verinnerlichten Werten und Idealen (vgl. Heyse et al., 2010, 56), die das selbstorganisierte und kreative Handeln in für die Schüler_Innen bisher neuen Situationen ermöglichen (vgl. Heyse et al., 2010, 13).

Aus dieser Erkenntnis heraus stellt sich die Frage, wie der Wandel des Lernverständnisses konkret gestaltet werden kann, um den dargestellten gesellschaftlichen Anforderungen gerecht zu werden. Die Autor_Innen Rasfeld, Breidenbach und Spiegel schlagen dazu einige Konsequenzen vor, die als Ausgangspunkt für die Ableitung der Lernbedürfnisse in Abschnitt 2.2 dienen sollen.

Der Fokus und die Zielsetzung des Lernens ändern sich von der konformen Wissensvermittlung, die sehr einseitig kognitive Fähigkeiten anspricht, hin zur individuellen Potenzialentfaltung in der Komplexität der heutigen Zeit, in der verantwortungsvolles und selbstwirksames Handeln der Schüler_Innen zunehmend wichtiger wird (vgl. Rasfeld/Spiegel, 2016, 20-29). Schüler_Innen benötigen demnach anstelle von Lehrer_Innen mit einem Selbstverständnis als Wissensvermittler_Innen eher jene, die sich als Lern- beziehungsweise Entwicklungsbegleiter_Innen verstehen. Außerdem erscheint es in diesem Verständnis von wesentlich größerer Bedeutung zu sein, anstelle von Stundenplänen Ermöglichungsrahmen der Kompetenzentwicklung zu gestalten (vgl. Erpenbeck/Sauter, 2016, 100).

Dies hat auf methodischer Ebene die Konsequenz, dass eine Abkehr von fremdbestimmten normierten Lernprozessen stattfindet, in denen Wissen durch Instruktion der Lehrer_Innen und die derzeit dominierende fragend-entwickelnde Unterrichtsmethodik1 vermittelt und anschließend von Schüler_Innen rezipiert wird (vgl. Klippert, 2008, 68). Weinert bestätigt, dass diese Methodik nicht den Anforderungen der heutigen Gesellschaft entspricht, denn dabei ist nicht entscheidend, ob das dargebotene Wissen auch tatsächlich gelernt wurde und flexibel in Situationen mit neuen Aufgabenstellungen anwendbar ist. Es geht lediglich um ein möglichst zeitlich effizientes Abarbeiten des geplanten Lernstoffs (vgl. Weinert, 1999, 31).

In zukunftsfähigen Lernsituationen und -arrangements sollen Schüler_Innen vielmehr ihrer Aufgabe nachgehen, Wissen „selbstorganisiert und zielgerichtet für [ihre] persönlichen Bedürfnisse“ (Erpenbeck/Sauter, 2016, 100) zu konstruieren und dadurch nicht nur vermehrt in den lernförderlichen Flow-Zustand2 gelangen, sondern auch Lernkompetenzen entwickeln (vgl. Rasfeld/Breidenbach, 2014, 36).

Obwohl Lernen in diesem konstruktivistischem Verständnis als individuelles „Konstruieren und Umkonstruieren von inneren Welten“ (Heyse et al., 2010, 67) verstanden wird, so findet es dennoch im sozialen Kontext statt (vgl. Heyse et al., 2010, 67), weshalb, anstatt des stark fragmentierten und in kurze Einheiten getakteten Unterrichts, verstärkt in interdisziplinären Lern- und Projektgruppen eigene Forscherfragen bearbeitet werden sollen (vgl. Rasfeld/Breidenbach, 2014, 36 ff.), die unter anderem Schüler_Innen einen Raum bieten, vernetzt zu denken, Neues auszuprobieren und scheitern zu dürfen.

Ein derartiges Lernverständnis rückt die Lernenden in den Mittelpunkt, was den Fokus der Lehrenden von der Bewertung und den Notendurchschnitten auf die Förderung und Stärkung der Lernenden in ihrer Vielfalt ändert. Die Autor_Innen Rasfeld und Breidenbach beschreiben die Schule der Zukunft deshalb als Menschen-Schule, in der, anstatt des heutigen Selektionssystems, die Inklusion selbstverständliche Praxis ist (vgl. Rasfeld/Breidenbach, 2014, 37, 44-48; vgl. Rasfeld/Spiegel, 2016, 23-26).

Zum Vollzug des beschriebenen Wandels, wie Schüler_Innen zukünftig lernen, sind Bildungsakteure gefragt, die entsprechende Lernumgebungen gestalten. Dabei ist es erforderlich, dass sie die Lernbedürfnisse der Schüler_Innen in der Kompetenzgesellschaft kennen und berücksichtigen, welche im folgenden Abschnitt erarbeitet werden.

2.2 Lernbedürfnisse

In diesem Kapitel soll in einigen Aspekten ausgehend von der Zielgruppe Schüler_Innen dargelegt werden, was sie beim Lernen benötigen. Diese Lernbedürfnisse bilden die Grundlage für das Konzept der Lernplattform „qoridor“ (vgl. Kapitel 3), die die aufgestellten Anforderungen unterstützen soll.

2.2.1 Herausfordernde Aufgaben

Der Hirnforscher und Autor Gerald Hüther beschreibt, dass Kinder und Jugendliche beim Lernen unter anderem herausfordernde Aufgaben benötigen, an denen sie wachsen können (vgl. Hüther, 2011, 1). Das Lernzonenmodell nach Senninger (2000) (siehe Abbildung 1) zeigt, dass diese genau zwischen der Komfortzone und der Angstzone liegen. Dabei wird davon ausgegangen, dass in der Komfortzone bereits bekanntes Wissen und Fähigkeiten routiniert abgerufen werden, was zu Unterforderung führen kann. In der Angst- oder auch Panikzone rufen neue Herausforderungen und Aufgaben ein Gefühl von Bedrohung hervor. Effektive Lernprozesse sind nur zwischen den Zonengrenzen möglich, wo Kinder herausfordernden Aufgaben mit Neugierde begegnen. Diese sind bei Schüler_Innen abhängig von der Reife und dem anknüpfbaren Vorwissen individuell verschieden (vgl. Hunziker, 2017, 19 ff.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Lernzonenmodell in Anlehnung an Senninger, 2000, 26 f.

Die Gehirnforschung gibt weitere Erklärungen und Hinweise auf dieses Lernbedürfnis. Sollen Schüler_Innen zielgerichtet bestimmtes Wissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten oder Kompetenzen aneignen, so werden „nachhaltige neuronale Netze“ (Klippert, 2008, 62) aus stabilen sinnstiftenden Verknüpfungen benötigt. Bevorzugt werden dabei die Lerninhalte aufgenommen, welche „neu, wichtig und/oder interessant“ (ebd.) sind, im besten Fall von den Schüler_Innen als herausfordernd wahrgenommen werden. Weil diese Wahrnehmung individuell unterschiedlich ist und auch nachhaltige Lerneffekte begünstigt, müssen Lerninhalte variantenreich zugänglich sein und immer wieder angewandt werden (vgl. Klippert, 2008, 62).

Diese neurobiologisch fundierte Grundvoraussetzung für nachhaltiges Lernen erfordert von Lernumgebungen, dass sie das Lernbedürfnis der Schüler_Innen nach individuell herausfordernden Aufgaben mit offenen Lernfeldern und Aufgaben, die auf verschiedenen Wegen abhängig von den individuellen Unterschieden im Niveau, Vorwissen und Interessenbereich bewältigt werden können.

Es ist somit nicht sinnvoll zu versuchen, denselben Lernstoff in jahrgangshomogenen Klassen zu vermitteln, denn die Differenz in ihrer unterschiedlichen individuellen Reife kann bis zu sechs Jahre betragen (vgl. Largo/Beglinger, 2017). Daher müssen Lernprozesse nicht nur im Umfang und methodisch niveaudifferenziert, sondern über die gesamte Laufbahn abhängig von der Reife und dem Vorwissen individualisiert werden (vgl. Hunziker, 2017, 19 ff.).

Eine Lernumgebung, in der Schüler_Innen selbstorganisiert in jahrgangsgemischten heterogenen Gruppen zusammen lernen erscheint demnach besser geeignet, um das Lernbedürfnis nach herausfordernden Aufgaben zu bedienen. Dies erfordert jedoch eine klare Orientierung und Struktur der Kompetenzziele und Lerninhalte, welche beispielsweise im „Advance Organizer“ (Wahl, 2011) genannten Ansatz im Voraus als Lernhilfe organisiert und strukturiert werden können (vgl. Erpenbeck/Sauter, 2016, 99 f.).

Vereinzelt haben Schulen bereits begonnen, diese Herangehensweise zumindest teilweise umzusetzen. Ein gutes Beispiel liefert die Evangelische Gemeinschaftsschule Berlin-Zentrum, die mit sogenannten Lernbüros individualisierte Lernprozesse ermöglicht. Den Schüler_Innen der Jahrgangsstufen sieben bis neun stehen dort vier Lernbüros für verschiedene Fachbereiche und mit entsprechenden Fachlehrer_Innen als Coaches zur Verfügung auf die sie sich jeden Morgen für eine Doppelstunde selbstbestimmt verteilen. Der Lernstoff aller drei Jahrgangsstufen ist in sogenannten Lernbausteinen aufbereitet, die aus Karten mit Fragen, Erklärungen, Aufgaben, Zusatzmaterialien und Selbstkontrollmöglichkeiten bestehen. Wie viel Zeit sie für die einzelnen Themen investieren, an welchem Lernort sie lernen und welchen der niveaudifferenzierten Lernpfade sie wählen, entscheiden sie selbst. Ein sogenanntes Logbuch gibt den Lernenden einen Überblick, mit welchen Lernbausteinen sie sich bis wann beschäftigt haben sollen. Dieses zeigt auch Lernfortschritte auf und ist Grundlage für regelmäßige Feedbackgespräche mit den Lehrer_Innen. Die Bausteine werden von den Schüler_Innen einzeln, zu zweit oder in kleinen Teams bearbeitet. Fragen und Probleme können deshalb häufig mit den Mitschüler_Innen gelöst werden (vgl. Rasfeld/Spiegel, 2016, 93-100).

2.2.2 Wertschätzung und Beziehungskultur

Ebenso wichtige Lernbedürfnisse von Kindern und Jugendlichen sind nach Hüther Vorbilder zur Orientierung und die Geborgenheit in einer guten Gemeinschaft (vgl. Hüther, 2011, 1). Beides sind Bedürfnisse nach einer Lernkultur, in der unterstützende und wertschätzende Beziehungen fundamental für gelingendes Lernen und die Potenzialentfaltung sind (vgl. Rasfeld/Breidenbach, 2014, 84 f.). Lernen braucht die emotionale Komponente, die beim Gestalten von Lernsituationen oft unterschätzt wird (vgl. Klippert, 2008, 63).

Lernmotivation entsteht dann, wenn die Motivationssysteme im Gehirn aktiviert werden, beispielsweise durch das Erleben bedeutend zu sein, wahrgenommen zu werden, in einer Gemeinschaft anerkannt und wertgeschätzt zu werden (ebd.). Dieses Gefühl sozialer Eingebundenheit wird in der wissenschaftlichen Literatur als eine der drei zentralen Dimensionen der menschlichen Lernmotivation neben dem Erleben von Autonomie und Kompetenz beschrieben (vgl. Rohlfs et al., 2014, 263). Der Grund dafür ist die Ausschüttung des Neurotransmitters Dopamin, das beim Wohlfühlen, bei sozialer Integration und Aussicht auf Erfolg psychische Energie freisetzt (vgl. Klippert, 2008, 64; vgl. Rasfeld/Breidenbach, 2015, 84) sowie körpereigene Opioide und Oxytozin als Hormone, die das Wohlbefinden, die Vertrauens- und Kooperationsbereitschaft fördern (vgl. Rasfeld/Breidenbach, 2015, 84).

Neben emotionalen und motivationalen Aspekten sind die soziale Interaktion und die Teilhabe an gemeinsamen Wissenskonstruktionen wesentliche Voraussetzungen für fruchtbare Lernprozesse. Deshalb erscheint das kooperative Lernen für didaktische Designs besonders wertvoll und sollte auch auf der zu gestaltenden Lernplattform eine bedeutende Rolle spielen, indem Schüler_Innen in einer virtuellen Lernumgebung ihr Wissen teilen und gemeinsam lernen (vgl. Reinmann, 2015, 98).

Schüler_Innen benötigen beim Lernen deshalb vertrauensvolle Bezugspersonen als Lernbegleiter_Innen, die sie mit herausfordernden Aufgaben fördern und fordern, sowie ihnen vor allem etwas zutrauen und zumuten. Nur dann entwickeln sie Selbstvertrauen in ihre eigenen Fähigkeiten und Potenziale (vgl. Rasfeld/Breidenbach, 2014, 85).

Daraus ergibt sich die Anforderung, in zukunftsfähigen Lernumgebungen eine lernförderliche Beziehungskultur zu fördern, sowohl zwischen Schüler_Innen und ihren Lernbegleiter_Innen als auch zwischen den Schüler_Innen untereinander. Auf dem Weg zu einer vertrauensvollen, dialogischen und gleichwürdigen Beziehungskultur braucht es Vorbilder, die diese vorleben und von denen sich Kinder und Jugendliche unbewusst orientieren, weil sie sich von ihnen wahrgenommen und wertgeschätzt fühlen. Wichtig ist, dass sich Lernende und Lernbegleiter_Innen empathisch begegnen und gegenseitig Einblicke in ihre Gefühlswelten zulassen sowie sozial und selbstverantwortlich handeln (vgl. Hunziker, 2017, 22 f.).

Unter diesen Bedingungen verstehen sich Lernbegleiter_Innen als freundschaftliche Coaches, die sich ernsthaft für die Kinder und Jugendlichen interessieren und in regelmäßigen Gesprächen die inneren Impulse der Schüler_Innen aktivieren, sie zum selbstständigen Handeln und den nächsten Schritten ermutigen (vgl. Hunziker, 2017, 28 f.).

2.2.3 Lernhandeln mit Lebensbezug

Aus Erkenntnissen der Gehirnforschung und der konstruktivistischen Lerntheorie ist bekannt, dass „Wissen nicht ohne weiteres übertragbar ist, sondern im Gehirn eines jeden neu geschaffen werden muss und dieses Erschaffen am besten durch Handeln geschieht“ (Höfer/Madelung, 2006, 26). Auch der in Schulen vorherrschende Konsumismus beim Wissenserwerb durch isoliertes Faktenlernen ist weder gehirngerecht noch zukunftsweisend, denn er führt nicht zu der vielfach geforderten Handlungs-, Urteils- und Problemlösekompetenz, sondern dazu, dass Schüler_Innen Wissen nur kurzzeitig zur Kenntnis nehmen, aber zu wenig davon nachhaltig aneignen (vgl. Klippert, 2008, 17 f.).

Nachhaltiger Wissens- und Kompetenzerwerb setzt aufeinander abgestimmte Lernerfahrungen und möglichst vielfältige (vgl. Klippert, 2008, 54 ff.) sowie kooperative Lerntätigkeiten voraus, in denen Lernende unter- und miteinander kommunizieren (vgl. Rohlfs et al., 2014, 26).

In jedem Fall ist die aktive Beteiligung der Lernenden erforderlich (vgl. Reinmann-Rothmeier/Mandl, 1997, 356). Dazu müssen die Emotionen und die Motivation aktiviert werden durch „spannungsgeladene, dissonante, nicht durch bloße Verstandesoperationen lösbare geistige oder handlungsbezogene Problem- und Entscheidungssituationen“ (Heyse et al., 2010, 63) sowie die Interessen, Erfahrungen, Überzeugungen und Fragen der Lernenden in die Lernprozesse integriert werden, damit das Lernhandeln als sinnhaft erlebt wird.

Aus dieser Erkenntnis heraus sollten Lernumgebungen praxisbezogene Lernprozesse ermöglichen, in denen sich die Schüler_Innen in vielfältigen Aktivitäten mit den Lerninhalten auseinandersetzen. Dafür erscheint die Projektarbeit mit selbst bestimmten Themen und selbst gestellten Fragen besonders sinnvoll, weil sie Schüler_Innen ermöglicht, ungelöste komplexe Probleme durch die interdisziplinäre Zusammenarbeit mit anderen, auch außerschulischen Expert_Innen zu lösen, die einen direkten Bezug zum eigenen Leben aufweisen (vgl. Rasfeld/Breidenbach, 2014, 87).

Letzteres wird auch von den Autoren Erpenbeck und Sauter vorgeschlagen, nach denen der Bildungsbereich ein „Spiegelbild der Lebens- und Arbeitswelt“ (Erpenbeck/Sauter, 2016, 100) werden soll. Demnach sollen das Lernen, die Kommunikation und Mediennutzung der Schüler_Innen den Gegebenheiten und Trends des aktuellen oder sogar zukünftigen Umfelds entsprechen (vgl. ebd.).

2.2.4 Nutzung digitaler Medien

Vor allem digitale Medien, die in der heutigen Gesellschaft allgegenwärtig sind und den Alltag erleichtern, so auch im Bildungsbereich, sollen in der Schule eine ebenso große Rolle spielen. Wie frühzeitig Kinder und Jugendliche beginnen, die Möglichkeiten des Internets regelmäßig zu nutzen, zeigt eine Studie der Bitkom.

Demnach nutzen bereits 28 % der Sechs- bis Siebenjährigen, 76 % der Acht- bis Neunjährigen, ab dem Alter von zehn Jahren bereits 94 % und 100 % der Jugendlichen ab 16 Jahren das Internet. Auch die Internetnutzungsdauer steigert sich kontinuierlich von durchschnittlich elf Minuten täglich bei den Sechs- bis Siebenjährigen auf durchschnittlich 115 Minuten pro Tag im Alter ab 16 Jahren (siehe Abbildung 2) (vgl. BITKOM, 2014).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Basis: 962 Kinder und Jugendliche zwischen und 18 Jahren * Durchschnittliche Internetnutzungsdauer

Abb. 2: Internetnutzung und -dauer nach Alter (BITKOM, 2014).

Im Alter von 16 bis 18 Jahren nutzen 85 % der befragten Jugendlichen soziale Netzwerke wie Facebook. Ebenso viele dieser Altersgruppe konsumieren Videos und Filme und immerhin 83 % geben an, im Internet Informationen für die Schule oder Ausbildung zu suchen, was damit auf Platz drei der zur Auswahl stehenden Internetaktivitäten steht. Interessant ist jedoch, dass lediglich 12 % der Sechs- bis Siebenjährigen das Internet für schulische Zwecke nutzen. Sie finden eher über Spiele und Videos den Zugang zur Internetnutzung (siehe Abbildung 3) (vgl. BITKOM, 2014.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Basis: 830 Kinder und Jugendliche zwischen 6 und 18 Jahren

Abb. 3: Aktivitäten im Internet nach Alter (BITKOM, 2014).

Vor allem jugendliche Schüler_Innen sind es demnach gewohnt, mit Computern und mobilen Geräten Zugriff auf die weltweiten Informationen und ihre Kontakte zu haben (vgl. Erpenbeck/Sauter, 2016, 77). Aufgrund dessen, dass ihre informellen und individuellen Lernprozesse zum Großteil mit digitalen Medien stattfinden, indem sie sich beispielsweise über Messaging-Dienste wie WhatsApp austauschen und offene Fragen klären, damit in Echtzeitkommunikation ihre Hausaufgaben bearbeiten (vgl. Erpenbeck/Sauter, 2016, 77) oder mit Videos auf YouTube lernen, kann der Rückschluss gezogen werden, dass Kinder und Jugendliche auch beim schulischen Lernen digitale Medien unterstützend einsetzen sollten.

Es ist demzufolge die Aufgabe der Akteur_Innen des Bildungswesens, Lernsysteme zu gestalten, die im Lebens- und Arbeitsumfeld gebräuchliche digitale Medien und Kommunikationsmöglichkeiten integrieren oder in ähnlicher Funktionsweise die orts- und zeitunabhängige kollaborative Zusammenarbeit, die Echtzeitkommunikation, die Recherche über Suchmaschinen und die Kommentierung und Dokumentation von Lernergebnissen mithilfe von digitalen Werkzeugen ermöglichen. Bisher werden diese von der Schule weitgehend ausgeklammert und dadurch das Potenzial des Kompetenzaufbaus unter Einbezug digitaler Medien kaum genutzt (vgl. Erpenbeck/Sauter, 2016, 77).

Auch Schaumburg sieht Chancen durch den Einbezug digitaler Medien in das schulische Lernen und gibt gleichzeitig einen Hinweis darauf, weshalb sie in den Schulen bisher kaum Beachtung finden.

Die digitalen Medien mit ihrem revolutionären Potenzial ermöglichen es, den Schulbegriff neu zu denken. Schüler können nun auf das bestehende Wissen der Welt zugreifen und es aktiv und kreativ mitgestalten. Die digitalen Medien bieten uns daher hochgradig individualisierte Bildung. Gewohnheit und Angst vor neuen Wegen führen in der Schule oft zu Verboten. Was wir vielmehr brauchen, sind Neugier, Entdeckergeist, Ressourcen, Freiraum und Zeit (Schaumburg, 2014, 35).

Digitale Medien haben bereits verändert, wie Menschen in der heutigen Gesellschaft zusammenleben und sie verändern auch die Methoden, Wege und Strategien wie Menschen lernen. Im Hinblick auf das zukünftige Arbeitsleben der Kinder und Jugendlichen in der digitalisierten Welt ist es sogar dringend erforderlich, dass Schüler_Innen digitale Kompetenzen (vgl. Abschnitt 2.3) erwerben, die in beinahe jedem Job vorausgesetzt werden und sie befähigen, selbstorganisiert mit digitalen Medien zu lernen.

Kritiker sehen in der Digitalisierung von Bildung eine Gefahr für Kinder und plädieren dafür, sie weitgehend davor zu bewahren. Beispielsweise vertritt Lembke die Meinung, „dass digitale Hilfsmittel in der Bildung bis zum zwölften Lebensjahr keine nennenswerten positiven Effekte erbringen“ (Kohlmaier, 2015) und fordert, diese erst ab dem zwölften Lebensjahr einzusetzen, wenn die Schüler_Innen reif dafür seien (vgl. Kohlmaier, 2015).

Entgegen der Kritik im bildungspolitischen Diskurs hat sich 2016 die Kultusministerkonferenz mit allen 16 Bundesländern auf eine Strategie geeinigt, die auf die Digitalisierung reagiert, in der zum Ziel erklärt wird, dass erstens jedes der schulischen Unterrichtsfächer neben Fachkompetenzen auch „spezifische Zugänge zu den Kompetenzen in der digitalen Welt“ (KMK Kultusministerkonferenz, 2016) bieten soll und zweitens bei der Gestaltung von Lern- und Lehrprozessen digitale Lernumgebungen systematisch eingesetzt werden sollen (vgl. ebd.).

2.3 Kompetenzorientierung

Aus den Ergebnissen im Abschnitt 2.1 kann festgehalten werden, dass die gesellschaftliche Entwicklung hin zur Kompetenzgesellschaft verläuft und dass dementsprechend das Lernen heute und zukünftig eine Kompetenzorientierung erfordert. Im Folgenden soll geklärt werden, wie diese im schulischen Lernen zu verstehen ist und wie Schüler_Innen Kompetenzen erwerben können. Dazu soll zunächst der Kompetenzbegriff mit Wissen und Qualifikation in einen Zusammenhang gebracht werden.

Dieser ist in der Literatur nicht eindeutig definiert, weil es verschiedene Auffassungen und Verwendungen gibt. Reichenbach kritisiert diesen diffusen Kompetenzbegriff, der in der heutigen Zeit inflationär verwendet werde (vgl. Rohlfs et al., 2014, 44-47). Aus diesem Grund soll zunächst das Kompetenzverständnis geklärt werden, welches dieser Arbeit zugrunde liegt. Dieses beruht auf den Definitionen von Erpenbeck und Heyse, die in der Kompetenzforschung maßgebend sind sowie der entwicklungspsychologisch fundierte Kompetenzbegriff nach Weinert.

Beide zeichnen ein ziemlich klares Bild, was unter Kompetenzen zu verstehen ist, nämlich „die menschlichen Fähigkeiten, in offenen Situationen selbstorganisiert und kreativ zu Handeln“ (Erpenbeck/Sauter, 2016, 4). Es kann sich dabei sowohl um die Selbstorganisationsfähigkeiten von Individuen als auch von Teams oder Organisationen handeln, wofür selbst verinnerlichte Werte die Grundlage sind (vgl. Heyse et al., 2010, 121). Auch Weinert geht davon aus, dass Kompetenzen befähigen, in variablen Situationen kreativ handeln zu können, nämlich beim Lösen von bestimmten Problemen. Kompetenzen umfassen dabei die kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, die es zur Problemlösung erfordert sowie die Motivation, den Willen und die sozialen Fähigkeiten zur verantwortungsvollen Anwendung dessen (vgl. Weinert, 2002, 27 f.).

Bezogen auf das schulische Lernen ist demnach festzustellen, dass der Erwerb von Kompetenzen weit über den Erwerb von Wissen im Sinne von fachbezogenen Fähigkeiten hinausgeht, worauf unsere Schulen bisher den Fokus legen. Dieses bildet jedoch die Grundlage für die Kompetenzentwicklung, wenn es kognitiv durchgedrungen ist. Wissen und Kompetenzen sind somit komplementär zu betrachten (vgl. Klippert, 2008, 69). Wissen ist eine Voraussetzung für die Handlungsfähigkeit, welche zwar grundsätzlich auch von Fertigkeiten ausgehen kann, jedoch wird erst die Handlungsfähigkeit im kreativen und selbstorganisierten Sinne als kompetent verstanden (vgl. Heyse et al., 71 f.). Das nachfolgende Kompetenzmodell nach Erpenbeck und Heyse zeigt, dass Kompetenz Wissen im engeren Sinne und Qualifikation einschließt, weil beides zur selbstorganisierten Bewältigung komplexer neuer Situationen erforderlich ist (siehe Abbildung 4).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Kompetenzmodell nach Erpenbeck in Anlehnung an Hunziker, 2017, 42.

Sollen Schüler_Innen Kompetenzen entwickeln, so gilt deshalb, dass diese „von Wissen fundiert, durch Werte konstituiert, als Fähigkeiten disponiert, durch Erfahrungen konsolidiert und aufgrund von Willen realisiert“ (Heyse et al., 2010, 18) werden.

Bei der Kompetenzentwicklung wird also an das individuelle Vorwissen der Schüler_Innen angeknüpft. Das erfordert, dass Lehrende den individuellen Lernstand ihrer Schüler_Innen kennen und entsprechend ein Qualifikationsniveau definieren, mit dem klar wird, was sie in der nächsten Niveaustufe konkret wissen und können sollen. Wenn dieses Wissen, die Fähigkeiten und die Fertigkeiten in der angestrebten Qualifikation erworben sind, dann können darauf aufbauend durch die Anwendung in nicht standardisierten Herausforderungen Kompetenzen entwickelt werden (vgl. Hunziker, 2017, 57-60). Dieses methodische Vorgehen entspricht der Orientierung im Kompetenzmodell von links nach rechts, also von der Wissensvermittlung über Qualifikationen hin zum Kompetenzerwerb (siehe Abbildung 5) (vgl. Hunziker, 2017, 65).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 5: Kompetenzmodell nach Erpenbeck mit Ausgangspunkt Wissensvermittlung in Anlehnung an Hunziker, 2017, 65.

Möglich ist jedoch auch das Vorgehen von rechts nach links, demnach also ausgehend von sinnhaften, komplexen und herausfordernden Problemstellungen, zu deren Bewältigung erforderliches Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten erworben werden (siehe Abbildung 6) (vgl. Hunziker, 2017, 66 f.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 6: Kompetenzmodell nach Erpenbeck mit lebensnahen Herausforderungen als Ausgangspunkt in Anlehnung an Hunziker, 2017, 67.

Letztere Methodik ist hinsichtlich der Kompetenzentwicklung als besonders wertvoll zu betrachten, weil die Emotionen und Motivationen der Lernenden in erhöhtem Maße beteiligt werden (vgl. Heyse et al., 2010, 18). Dies kann beispielsweise erreicht werden, indem eigene Erfahrungen und selbstständiges Handeln in realen oder lebensnahen herausfordernden Lernsituationen ermöglicht werden, die einen Bezug zum eigenen Leben der Lernenden haben (vgl. Erpenbeck/Sauter, 2016, 2).

Als dritter Ansatz können die Schlüsselkompetenzen, also überfachliche Kompetenzen, auch ohne den Einbezug bestimmten Fachwissens entwickelt werden (Hunziker, 2017, 68).

Die einzelnen Schlüsselkompetenzen (vgl. Abschnitt 3.2.1) bauen auf die vier Grundkompetenzen auf, die Heinrich Roth bereits 1970 aufstellte (vgl. Heyse et al., 2010). Diese können über sogenannte Handlungsanker ganz konkreten Handlungssituationen in der Schule angepasst werden (vgl. Heyse/Erpenbeck, 2007 in Erpenbeck/Sauter, 2016, 23 f.).

Die vielfach von Schüler_Innen geforderte Lernkompetenz umfasst alle vier Grundkompetenzen (vgl. Heyse et al., 2010, 62; vgl. hierzu auch Hinz/Schumacher, 2006, 15-20).

Dazu zählen zum einen fachlich-methodische Kompetenzen, wozu im schulischen Bereich vor allem die für Problemlösungen erforderlichen fachlichen Kenntnisse und sachliche Fertigkeiten sowie entsprechende methodisch-kreative Arbeits- und Lerntechniken. Weiterhin ist es wichtig, dass Schüler_Innen sozial-kommunikative Kompetenzen entwickeln. Diese machen sich bemerkbar, wenn sie die konstruktive Zusammenarbeit mit einem Team flexibel organisieren können, was auch Kommunikationsregeln und -techniken einschließt sowie das Gespür für Meinungen, Bedürfnisse und Gefühle der Teammitglieder. Personale Kompetenzen beinhalten beispielsweise die Fähigkeit zur Selbstreflexion und Entscheidungsfindung oder die Verantwortungsübernahme für das eigene (Lern)-Handeln mit hohem Leistungsanspruch an sich selbst (vgl. Heyse et al., 2010, 62; vgl. Erpenbeck/Sauter, 2016, 23-25).

Dazu kommt als vierte Grundkompetenz die Aktivitäts- und Handlungskompetenz als Fähigkeit zum ganzheitlichen selbstorganisierten Handeln, welche die Initiativen und den Umsetzungswillen zur Bewältigung von Aufgaben und Problemlösungen umfasst (vgl. Heyse et al., 2010, 81).

Das dargestellte Verständnis von Kompetenzorientierung ist insofern vom Kompetenzverständnis abzugrenzen, das allein „Wissen, Fertigkeiten, Einstellungen und Wertvorstellungen“ (OECD, 2005) umfasst wie es in der Bildungsforschung beispielsweise im Programme for International Student Assessment (PISA) gängig ist. Dieses vergleicht jährlich die Leistungen 15-jähriger Schüler_Innen in den Mitgliedsstaaten der Organisation for Economic Co-operation (OECD), orientiert sich dabei vor allem an kognitiven Fähigkeiten, indem die aufgestellten Kompetenzbereiche Lesekompetenz, Mathematikkompetenz, naturwissenschaftliche Kompetenz und Problemlösekompetenz fokussiert werden (vgl. Technische Universität München, 2017).

Das Problem dabei ist, dass dieses Verständnis Kompetenz mit Fachwissen und den entsprechenden Fertigkeiten gleichsetzt und damit die Erkenntnisse von Erpenbeck aus zwei Jahrzehnten Kompetenzforschung unbeachtet lässt. Es fehlen „[s]oziale, kulturelle [und] wertorientierte Lernziele“ und die Handlungsfähigkeiten im Sinne von selbstorganisiertem und kreativem Handeln in für die Schüler_Innen neuartigen komplexen Situationen (vgl. Erpenbeck/Sauter, 2016, 4).

Dahingegen sind die seit 2000 diskutierten Bildungsstandards als Fortschritt in der Kompetenzentwicklung an deutschen Schulen zu werten, denn sie bezeichnen nach Klieme verbindliche Kompetenzen, „die Kinder und Jugendliche bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe mindestens erworben haben sollen“ (Klieme, 2003, 9). Dabei wird der Paradigmenwechsel vom Wissen zum Können auch von der Kultusministerkonferenz getragen, die sich bereits im Jahr 2004 einigte, dass die mit den Bildungsstandards angestrebten Lern- und Handlungskompetenzen im Unterricht zu berücksichtigen sind (vgl. Klippert, 2008, 69).

Auf dieser Basis ist es nun notwendig, die Entwicklung innovativer Konzepte im schulischen Lernen voran zu treiben, die die Kompetenzorientierung unterstützen. Die im Kapitel 2 gewonnenen Erkenntnisse über die Gestaltung von zukunftsfähigen Lernumgebungen sollen in der Praxis dazu führen, dass Schüler_Innen vermehrt Möglichkeiten zur Kompetenzentwicklung erhalten. Hierbei bietet das didaktische Design einen Ansatz für zahlreiche Gestaltungsmöglichkeiten von zukunftsfähigen Lernumgebungen, dessen Effektivität und Potenzial im folgenden Kapitel am Beispiel der neu zu konzipierenden Lernplattform „qoridor“ untersucht werden soll.

3 Didaktisches Design der Lernplattform „qoridor“

Die Ausarbeitungen im Kapitel 2 zeigen, wie vielfältig die Anforderungen an praktische und flexible Lernumgebungen sind, welche den Bedürfnissen der Lernenden ihrer heutigen und zukünftigen Gesellschaft gerecht werden sollen. Auf deren Grundlage soll das didaktische Design der Lernplattform „qoridor“ erarbeitet werden. Dabei werden die zahlreichen Gestaltungsmöglichkeiten praktisch erprobt, die dieser Ansatz bietet.

Das Ziel der Lernplattform wird darin bestehen, kompetenzorientiertes Lernen für Schüler_Innen interessanter zu gestalten und sie beim Erwerb von ausgewählten Schlüsselkompetenzen unter anderem durch innovative Aufgabenformate und begleitendes Lerncoaching zu unterstützen. Auch die Idee des Lernbüros wird aufgegriffen, in dem sich die Lernenden selbstorganisiert fehlendes und zusätzliches Methodenwissen und Anregungen aneignen können. Sie soll damit einen Ansatz zur Lösung des im Kapitel 2 dargestellten Problems der unzureichenden Kompetenzorientierung beim schulischen Lehren und Lernen in Deutschland bieten.

3.1 Didaktisches Design als Lösungsansatz

Didaktisches Design bezeichnet nach der Auffassung von Reinmann die Konzeption und Ausgestaltung von Lernangeboten, wobei mithilfe von Konzepten, Modellen und Theorien didaktische Entscheidungen getroffen und begründet werden. Didaktik steht dabei für die gestalterische Disziplin, in der die Lehre geplant, konzipiert, gestaltet und umgesetzt wird (vgl. Reinmann, 2015, 7).

Der Design-Begriff beinhaltet nach Baumgartner und Payr drei zentrale Elemente, die auch auf das didaktische Design zutreffen. Es ermöglicht eine gewisse Systematik aufgrund des planerischen, entwickelnden und entwerfenden Elements. Weiterhin wird ein visionäres und schöpferisches Element beschrieben und es gilt in Abgrenzung von der Kunst, dass der Inhalt Vorrang vor der Form hat (vgl. Reinmann, 2015, 27).

Demnach bezeichnet didaktisches Design „planerisch-konzeptionelle und operativ-gestalterische Prozesse von Lehrenden“ (Reinmann, 2015, 7) und weist damit Ähnlichkeit mit dem englischsprachigen Begriff „Instructional Design“ auf. Teilweise werden die Begriffe gleichgesetzt, jedoch wird damit eher die an die Instruktionspsychologie angelehnte Steuerung und Anleitung von Lernprozessen verbunden (vgl. z. B. Schulmeister, 2004; vgl. Zierer/Seel, 2012).

Didaktisches Design kann im Ansatz der Gestaltungsforschung dazu beitragen, „komplexe Probleme in Lehr-Lernkontexten durch innovative, nützliche und praktische Entwicklungen zu adressieren“ (Jahn, 2014, 3) und diese zu erproben, zu evaluieren und weiterzuentwickeln (vgl. Jahn, 2014, 3).

3.1.1 Vorgehen bei der Gestaltung

Didaktisches Design zielt darauf ab, didaktische Szenarios3 zu entwerfen „im Sinne eines Plans oder Drehbuchs für die spätere Lehrhandlung in einer konkreten Bildungssituation“ (Reinmann, 2015, 113, Hervorh. im Orig.).

Auch Baumgartner verwendet die Drehbuch-Metapher zur Beschreibung des Begriffes. Er beschreibt das didaktische Szenario als Entwurf, der den Ablauf zukünftiger Lehr-Lernhandlungen wie ein Drehbuch skizziert und anregt, indem auf die Struktur, dem inhaltlichen Rahmen und die notwendigen Requisiten hingewiesen werden (vgl. Baumgartner, 2011, 61 f.).

Nach dem Vorschlag von Reinmann führt der Weg bei der Gestaltung von Lernumgebungen von der Festlegung, der Lern- und Lehrziele und des inhaltlichen Rahmens über die Skizzierung der einzelnen Komponenten Vermittlung, Aktivierung und Betreuung hin zu einem Entwurf, der letztendlich Lehrenden einen Plan für ihr didaktisches Handeln in dieser Lernumgebung bietet. Aus diesem können sie anschließend Unterrichtsentwürfe erarbeiten, die zusätzlich eine zeitliche Verlaufsbeschreibung beinhaltet (siehe Abbildung 7) (vgl. Reinmann, 2015, 28).

[...]


1 Die fragend-entwickelnde Unterrichtsmethodik ist ein lehrerzentriertes Vorgehen, bei dem versucht wird, die Schüler_Innen die vorher festgelegten Unterrichtsinhalte und Ergebnisse durch gezielte Fragestellungen der Lehrer_Innen erarbeiten zu lassen. Der Lernstoff beziehungsweise der Input steht dabei im Vordergrund (vgl. Klippert, 2008, 67 f.).

2 Psychologischer Begriff, der den „Zustand höchster Konzentration und völliger Versunkenheit in eine Tätigkeit“ (Duden, 2017) beschreibt.

3 Didaktisches Szenario bezeichnet ein komplexes Bildungsarrangement, das eine bestimmte Organisationsform, eine konkrete Umgebung und eine Lehr-Lern-Situation mit mehreren Lehrmethoden beinhaltet (vgl. Schulmeister, 2006, 199 f. in Reinmann, 2011, 8). Sie „bilden den Mittler zwischen globalen Formaten und konkreten Methoden“ (Reinmann, 2011, 9).

Ende der Leseprobe aus 60 Seiten

Details

Titel
Zukunft Lernen. Didaktisches Design praktisch gestalten am Beispiel einer Lernplattform für Schüler_Innen
Hochschule
Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg  (Erziehungswissenschaften)
Note
1,1
Autor
Jahr
2017
Seiten
60
Katalognummer
V945042
ISBN (eBook)
9783346279477
ISBN (Buch)
9783346279484
Sprache
Deutsch
Schlagworte
didaktik, didaktisches design, lernen, bildung, schule, lernumgebung
Arbeit zitieren
Florian Saeling (Autor:in), 2017, Zukunft Lernen. Didaktisches Design praktisch gestalten am Beispiel einer Lernplattform für Schüler_Innen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/945042

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