Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule bei Autismus. Begleitung und Vorgehensweise

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule als Transition
2.1 Definition Transition
2.2 Begleitung der Transition durch die Ko-Konstruktion (IFP-Transitionsmodell)
2.3 Bedeutung des Transitionsprozesses für das Kind

3. Kooperation als Schlüssel gelingender Übergangsbegleitung
3.1 Definition Kooperation
3.2 Ziele der Kooperation: Wie kann ein Kooperationsprozess gelingen?
3.3 Beteiligte Kooperationspartner im Übergangsprozess
3.4 Probleme der Zusammenarbeit / Organisationsschwierigkeiten zwischen den beteiligten Institutionen

4. Die Autismus - Spektrum - Störung (ASS)
4.1 Definition Autismus
4.2 Kernsymptome (Schwerpunkt auf die Symptome im Vorschulalter)
4.3 Erschwernisse beim Lernen
4.4 Autismus als Aspekt essentieller menschlicher Vielfalt
4.5 Konsequenzen für die pädagogische Förderung in der Transition

5. Ein autistisches Kind auf dem Weg in die Schule
5.1 Vorstellung des autistischen Kindes (aus der Sicht des Kindes)
5.2 Besondere Verhaltensauffälligkeiten von im Kindergartenalltag
5.3 Diagnosen
5.4 Begleitung des letzten Kindergartenjahres durch die Fach-/Lehrkräfte, dem SPZ und der Frühförderung

6. Planung und Durchführung der Entwicklungsbegleitung
6.1 Der Aspekt der visuellen Informationsvermittlung im TEACCH Ansatz (T reatment and E ducation of A utistic and related C ommunication handicapped CH ildren)
6.2 Ziele, Voraussetzungen, Schwerpunkte
6.3 Umsetzung einiger Aspekte des Structured TEACCHing im Alltag
6.4 Partneraktivitäten „die Brücke zum Anderen“ und Angebote mit der Vorschulgruppe

7. Reflexion

8. Literatur- und Quellenverzeichnis

9. Anhang

10. Beratungsgespräch

1. Einleitung

Der Eintritt in die Schule ist für ein Kind, aber auch für die Eltern meist ein großer und bedeutender Schritt in einen neuen Lebensabschnitt. Kinder freuen sich auf die Schule, da sie endlich zu den „Großen“ gehören und Fähigkeiten wie das Lesen, Schreiben und Rechnen erlernen können. Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule stellt somit ein zentrales Ereignis im Lebensverlauf eines Kindes dar, welches unter Umständen auch als kritisches Lebensereignis betrachtet werden kann.¹ Um den Faktoren Überforderung und Belastung entgegenzuwirken und einen gelingenden Übergang zu ermöglichen, ist eine Zusammenarbeit und eine Abstimmung der unterschiedlichen Bildungs- und Lerninhalte der beiden Institutionen Kindergarten und Grundschule ausschlaggebend. Für Kinder mit tiefgreifenden Entwicklungsstörungen wie der Autismus­Spektrum-Störung, stellt die Transition Kindergarten-Grundschule für das Kind und deren Eltern eine umso größere Herausforderung dar. Dabei entsteht häufig die Frage: „ Kann ein Kind mit Autismus den Anforderungen einer Regelschule gerecht werden oder ist der Eintritt in ein sonderpädagogisches Bildungs- und Beratungszentrum sinnvoller?“ Der Schlüssel zur besseren Beschulung von autistischen Kindern heißt Schulbegleitung. Das bedeutet, dass das betroffene Kind einen Helfer bekommt, der es durch den „chaotischen“ Schulalltag begleitet. Um dies dem Kind zu ermöglichen, bedarf es hier einen regelmäßigen Austausch und eine intensive Zusammenarbeit von Eltern, Fach- und Lehrkräften, um dem Kind den Eintritt in eine Regelschule zu erleichtern.

Die Einrichtung des Kindergartens besteht aus zwei Gruppen mit jeweils 25 Kindern. (5 J.), die ich seit einigen Monaten intensiver im Kindergartenalltag begleite, besucht die Kindertagesstätte seit 2016 und wird ab September diesen Jahres die örtliche Grundschule besuchen. wird im Alltag des Kindergartens drei mal wöchentlich von einer Integrationskraft unterstützt. Neben der Zusammenarbeit der Eltern mit den Fach- und Lehrkräften, besteht außerdem eine intensive Kooperation mit einer Diplompädagogin der Frühförderung und dem sozialpädriatischen Zentrum Stuttgart.

Zum ersten Mal mit Autismus konfrontiert wurde ich erst, als ich die Ausbildung begonnen und kennengelernt habe. Ich hatte die Möglichkeit, die Entwicklung eines Kindes mit autistischen Verhaltensweisen über die vergangenen drei Jahre zu beobachten und ihre Fortschritte mitzuerleben. Ich war und bin bis heute noch sehr interessiert und fasziniert über die Denkweise und das Verhalten von Autisten und beschloss daher, mich tiefgründiger mit diesem Thema zu beschäftigen. Ich hatte unter anderem die Möglichkeit, an den Kooperationsstunden der Kooperationslehrerin teilzunehmen und habe einen Einblick in die Kooperationsarbeit der beiden Institutionen bekommen. Diese Aspekte regten mich zum Nachdenken an und es entstand die Fragestellung, mit welcher besonderen Begleitung und Vorgehensweise der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule eines autistischen Kindes gelingen und erleichtert werden kann. Mit dieser Fragestellung als Ausgangspunkt entstand das Facharbeitsthema: „Ein autistisches Kind auf dem Weg in die Schule - Begleitung der Transition durch die pädagogische Fachkraft unter Berücksichtigung der Transparenz zwischen Kooperationspartnern. “ Die Leitfrage, welche auch das zentrale Ziel der Facharbeit ist, erstreckt sich durch die gesamte Facharbeit und wird abschließend in der Reflexion beantwortet. Diese lautet wie folgt: „Welche Verfahrensweise bei der Zusammenarbeit mit Kooperationspartnern bedarf es im letzten Kindergartenjahr, um ein autistisches Kind die bestmögliche Begleitung zu ermöglichen, sodass abschließend von einem gelingenden Übergangsprozess gesprochen werden kann?“

Im Theorieteil dieser Arbeit liegt der Schwerpunkt auf dem theoretischen Wissen zu den zentralen Themen Transition, Kooperation und der Autismus-Spektrum-Störung. Grundlage dafür sind Fachtexte und Fachbücher verschiedener Autoren, die sich mit diesen Themen auseinandergesetzt haben. Zunächst wird der Begriff Transition definiert. Außerdem wird die Begleitung der Transition durch die Ko-Konstruktion anhand des IFP- Transitionsmodells erläutert und die Bedeutung des Transitionsprozesses für das Kind dargestellt. Ein weiterer Punkt der theoretischen Erarbeitung deckt die Begriffsdefinition zur Kooperation ab. Unter anderem wurden hierfür Ziele herausgearbeitet, die für einen gelingenden Übergangsprozess relevant sind. Anschließend werden auch die beteiligten Kooperationspartner im Übergangsprozess und die daraus resultierenden Probleme und Organisationsschwierigkeiten der beteiligten Institutionen bei der Zusammenarbeit aufgezeigt. Ein weiteres Kapitel befasst sich zudem mit der Entwicklungsstörung „Autismus“ und deren Begriffsbestimmung. Dieser Punkt beinhaltet zunächst die Kernsymptome mit Schwerpunkt auf Symptome im Vorschulalter und die entsprechenden Erschwernisse beim Lernen. Es wird jedoch auch auf die Ressourcen und Stärken autistischer Menschen eingegangen und welche möglichen Konsequenzen für die pädagogische Förderung in der Transition von Bedeutung sind.

Im praktischen Teil der Arbeit wird aus ihrer Sicht vorgestellt. Anschließend werden ihre besonderen Verhaltensauffälligkeiten im Kindergartenalltag beschrieben und Auskunft über ihre Diagnosen gegeben. Ein weiterer wichtiger Aspekt in diesem Kapitel, der aufgezeigt wird, ist die Begleitung des letzten Kindergartenjahres durch die Fach-/ Lehrkräfte, dem SPZ und der Frühförderung. Im Anschluss an die Vorstellung des Kindes folgt die Planung und Durchführung der Entwicklungsbegleitung. Hier wird zunächst der TEACCH Ansatz vorgestellt und sich intensiv mit dem Aspekt der visuellen Informationsvermittlung, der Ziele, Voraussetzungen und Schwerpunkte beschäftigt. Daraufhin folgt das Erläutern der Umsetzung einiger Aspekte des Structured TEACCHing im Alltag und die Durchführungen zu den geplanten Angeboten in der Vorschulgruppe. Der praktische Teil wird auf Grundlage des theoretischen Wissens analysiert und aufgebaut. Im abschließenden Reflexionsteil der Facharbeit findet eine kritische Auseinandersetzung der Ergebnisse der praktischen Durchführung, verknüpft mit dem theoretischen Teil statt. Zusätzlich wird die Kooperation der beteiligten Partner im Übergangsprozess reflektiert, die Leitfrage geklärt und Schlussfolgerungen gezogen.

2. Der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule als Transition

2.1 Definition Transition

Der Begriff Transition leitet sich vom lateinischen „transitio/transire“ ab, was „Übergang/ hinübergehen“ bedeutet.² Als „Transitionen werden komplexe, ineinander übergehende und sich überblendende Wandlungsprozesse bezeichnet, die sozial-prozessorientierte, verdichtete und beschleunigte Phasen eines Lebenslauf in sich veränderten Kontexten darstellen.“³ Innerhalb dieser Phasen finden in relativ kurzer Zeit wichtige Veränderungen für die beteiligte Personen statt. Eine Transition ist also ein prozesshafter Übergang, bei dem sich die Ebene des Individuums, die Ebene der sozialen Beziehungen und die der Umwelt verändert. Griebel und Niesel, zwei Diplom-Psychologen, die im Staatsinstitut für Frühpädagogik wissenschaftlich tätig sind, haben die Transitionstheorie von Cowan (1991) angewendet, um insbesondere den Übergang vom Kindergarten in die Grundschule zu beschreiben und zu deuten. Sie betonen dabei, dass beim Übergang vom Kindergarten in die Grundschule für das Kind und die Eltern verschiedene Belastungsfaktoren zusammenkommen, die vom Kind bewältigt werden müssen. Ein Übergang kann sich dabei entweder positiv oder negativ auf die Entwicklung des Kindes auswirken und hängt dabei stark von ihrer psychischen Widerstandsfähigkeit (Resilienz) ab. Bedeutende Transitionen für Kinder sind hierbei der Eintritt in die Kinderkrippe, in den Kindergarten und der Wechsel in die Schule.⁴

2.2 Begleitung der Transition durch die Ko-Konstruktion (IFP-Transitionsmodell)

„Der Eintritt eines Kindes in das Schulsystem ist ein bedeutender Entwicklungsschritt für Eltern und Kinder, der mit Veränderungen und dadurch bedingt mit Unsicherheiten verbunden ist.“⁵ Beim Übergang von der Kindertageseinrichtung zur Schule steht immer das Kind im Mittelpunkt des Transitionsprozesses. Jedoch sollten die Eltern des Kindes, die pädagogischen Fachkräfte des Kindergartens und die Lehrkräfte der Schule als wichtige Akteure für eine gelingende Transition berücksichtigt werden. Auch weitere Mitglieder des sozialen Netzwerkes können bei diesem Vorgang mitwirken. Gemeinsam bilden diese die Ko-Konstruktion für das Kind. Zwischen diesen Akteuren gibt es jedoch einen bedeutsamen Unterschied: Während das Kind und die Eltern den Übergang zum Schulkind aktiv bewältigen müssen, nehmen Erzieherinnen/Erzieher, Lehrerinnen/Lehrer und das soziale Umfeld lediglich Einfluss auf die Übergangsbewältigung. Die pädagogischen Fach- und Lehrkräfte moderieren aufgrund ihrer fachlichen Qualifikationen den Übergangsprozess, jedoch erleben die Fachkräfte keinen Übergang im Sinne des Transitionsmodells, da sich beispielsweise ihre Identität dadurch nicht verändert. Die pädagogische Verantwortung der beteiligten Akteure beruht zwar auf unterschiedlichen Bildungsaufträgen, jedoch kommen diese im Übergangsprozess vom Kindergarten in die Grundschule in Berührung und benötigen untereinander somit einen fachlichen Austausch. Das Kind und die Eltern brauchen die Grundeinstellung, dass sie einen aktiven Part im Prozess der Ko-Konstruktion einnehmen, denn der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule ist ein einschneidendes Erlebnis für Kind und Eltern.⁶ Folgende Schwerpunkte, die als handlungsleitend für die Praxis gelten können, stehen im IFP-Transitionsmodell im Mittelpunkt: Die Berücksichtigung aller Akteure, ihr Zusammenwirken, das prozesshafte Geschehen, die Entwicklung der für die Übergangsbewältigung benötigten Kompetenzen.(IFP-Transitionsmodell siehe Anhang)

2.3 Bedeutung des Transitionsprozesses für das Kind

Der Prozess, indem ein Kindergartenkind zu einem Schulkind wird und die Eltern eines Kindergartenkindes zu Eltern eines Schulkindes werden, wird oft mit gemischten Gefühlen und Befürchtungen begleitet: Stolz und Vorfreude, aber auch Angst und Ungewissheit vor Unbekanntem. Der Wechsel in die Grundschule bedeutet sowohl die Übernahme der neuen Rolle als Schulkind als auch die Anpassung an eine veränderte Lebenssituation.⁷ Das Umfeld des Kindes erweitert sich durch den Schuleintritt. Einige Kinder freuen sich auf die neue Rolle des Schulkindes und sind stolz darauf, endlich „groß“ zu sein. Andere Kinder hingegen sind verunsichert und vielleicht auch ängstlich. In der neuen und ungewohnten Umgebung lernen sie neue Kinder und eine neue Gruppe kennen, in der sie sich zunächst noch zurechtfinden müssen. Auch der Abschied von den Erzieher/innen steht an, die sie durch die gesamte Kindergartenzeit begleitet haben. Stattdessen muss zu den Lehrkräften eine Beziehung aufgebaut werden. Der Tagesablauf der Kinder gestaltet sich ebenfalls um, denn die Schule erfordert pünktliches Erscheinen und Disziplin. Die neuen Regeln und Strukturen der Grundschule müssen sie erst kennenlernen und verstehen. Darüber hinaus müssen sie mit den neuen räumlichen Gegebenheiten und den neuen Materialien zurecht kommen.⁸

„Lernen wird in der Schule zur Pflicht und die Kinder erfahren, dass sie sich etwas Bestimmtes zu einer vorgegebenen Zeit aneignen müssen. Dazu müssen sie eine gewisse Zeit an ihrem Sitzplatz verweilen und sich auf die gestellte Aufgabe konzentrieren können.“⁹ Zentraler Umbruch ist hierfür die Einschulung, die den Eintritt in einen neuen Lebensabschnitt markiert. Mit dem Eintritt in das Schulleben wird das Kind zunehmend selbstständig und wird ein Teil einer neuen Gemeinschaft. Das Schulkind steht vor neuen Herausforderungen, Anforderungen und Erlebnissen, die wiederum Anstoß für einen umfassenden Entwicklungsfortschritt mit sich bringen.¹⁰ Wie der Übergang wahrgenommen wird, ist von Kind zu Kind individuell unterschiedlich und hängt davon ab, wie das einzelne Kind die Veränderungen verarbeiten kann.

Der Übergang vom Kindergarten in die Schule bringt auf der Ebene des einzelnen Kindes, der Beziehungen und der Lebensumwelten Veränderungen mit sich, die das Kind aktiv bewältigen muss. Diese betreffen die sogenannten Diskontinuitäten in den Erfahrungen des Kindes.¹¹ (Veränderungen der drei Ebenen siehe Anhang)

3. Kooperation als Schlüssel gelingender Übergangsbegleitung

3.1 Definition Kooperation

Der Begriff Kooperation kommt aus dem Lateinischen (cooperatio) und bedeutet „Mitwirkung“oder „Zusammenarbeit.“¹² „Kooperation ist der Versuch von Menschen, Einzelkräfte so zu verbinden und zu verbünden, dass sich für alle Beteiligten ein Vorteil daraus ergibt und etwas erreicht wird, das keiner der Beteiligten allein zu Stande bringen könnte.“¹³ Bei den meisten Menschen tauchen bei dem Begriff Kooperation Assoziationen auf wie: „Zusammen sind wir stark“, „Gemeinsam statt einsam“, „Viele Köpfe viele Ideen“. „Pädagogische Fachkräfte in Kindergärten und Lehrkräfte an Grundschulen haben den Auftrag, Bildungsprozesse in Kooperation entwicklungsangemessen und anschlussfähig zu gestalten.“¹⁴ Diese Kooperation ist gesetzlich vorgeschrieben: Im § 22a Abs. 2 SGB VIII heißt es: „Die Träger der öffentlichen Jugendhilfe sollen [...] sicherstellen, dass die Fachkräfte in ihren Einrichtungen zusammenarbeiten (. ) mit den Schulen, um den Kindern einen guten Übergang zu sichern.“¹⁵ Neben der Zusammenarbeit der beiden Institutionen wird auch eine Verzahnung von elementarer und schulischer Bildung angestrebt.

3.2 Ziele der Kooperation: Wie kann ein Kooperationsprozess gelingen?

„Es gibt nicht die Gussform für das Vorgehen in Kooperationsprozessen, in die jede Kooperationsgemeinschaft hineinpasst. Dass es aber markante Aspekte gibt, denen alle Aufmerksamkeit gehören sollte, ist gleichermaßen ein nachhaltiger Erfahrungswert.“¹⁶

Es sollte dabei unbedingt berücksichtigt werden, dass Kooperation keineswegs eine Verschmelzung der beteiligten Institutionen bedeutet und diese somit nicht als Fusion zu verstehen ist.¹⁷ Nach Forschungen zum Bildungshausprojekt wird der Kooperationsbegriff mit folgenden Zielen assoziiert: Organisiertes Zusammenwirken, gemeinsames Grundverständnis bzgl. Sinn und Ziel der Zusammenarbeit, gemeinsame Entscheidungen, Optimierung von Handlungsabläufen, gleichberechtigt organisierte Zusammenarbeit, Aufteilung von Zuständigkeiten, Erhöhung von Handlungs- bzw. Problemlösekompetenz Eine Zusammenarbeit zwischen Kita und Grundschule ist dabei eine wichtige Grundlage für einen gelingenden Übergang. Ein positives Ergebnis erzielen zu können ist hierbei nur ein Aspekt von Kooperation, jedoch ist der Erfolg nicht immer garantiert.

Der Erfolg wird vielmehr durch den Weg und die kompetente Gestaltung des Kooperationsprozesses bestimmt. Dies wird aus den Erfahrungen des Bildungshausprojekts bestätigt. Aufgrund des Aufeinandertreffens von Vertretern zweier Professionen und deren unterschiedlichen Systemen, ist die gemeinsame Gestaltung der Kooperationsprozesse zwischen den beiden Institutionen maßgeblich für ein gutes Ergebnis, da diese sich in ihrer Arbeitsweise und in ihrem professionellen Verständnis deutlich unterscheiden.¹⁸

„Eine Kernbedingung besteht darin, dass die Kooperationspartner gemeinsame Ziele und Aufgaben verfolgen und hierbei in positiver Abhängigkeit zueinander stehen.“¹⁹ (10 maßgebliche Themen des Bildhausprojekts, die für einen gelingenden Kooperationsprozess relevant sind siehe Anhang)

3.3 Beteiligte Kooperationspartner im Übergangsprozess

„Wie können wir im Interesse der Kinder wirkungsvoll zusammenarbeiten, wo finden wir Kooperationsanlässe?“²⁰ - Dies sollte die Leitfrage aller Pädagoginnen im Hinblick auf die Kooperation sein. Die Zusammenarbeit von pädagogischen Fachkräften der Kindertageseinrichtung und den Lehrkräften der Grundschule ist besonders in dieser Übergangszeit wichtig. Die verschiedenen Vorstellungen von Bildung und Lernen führen dabei häufig zu Differenzen und Konkurrenzdenken. Die wechselseitige Interaktion der beteiligten Personen im Kooperationsprozess sollte möglichst gleichgerichtet sein und einen gleichsinnigen Austausch ermöglichen.²¹ Ebenso wird ein gegenseitiges Vertrauen der Kooperationspartner als eine Kernbedingung angesehen.²² Eine gute gemeinsame Vorbereitung bildet außerdem die Voraussetzung für einen harmonischen Übergang vom Kindergarten in die Grundschule. Kooperationen müssen zusätzlich als langfristig angelegte, partnerschaftliche Zusammenarbeit von frühpädagogischen Fachkräften und Lehrkräften der Grundschule angelegt werden. Von den beteiligten Partnern erfordert diese Arbeit eine intensive Kommunikation, um Klarheit über grundsätzliche Fragen zu bekommen, bevor man mit der Planung der pädagogischen Aktivitäten beginnt.²³ Für den Fall, dass die Lehrkraft Zweifel an der Schulfähigkeit eines Kindes hat, sind hierfür die Erzieher/innen erste Ansprechpartner. Diese können eine fachkundige Auskunft über das Kind geben und ihre eigenen Einschätzungen in das Gespräch mit einfließen lassen, wenn es um die Entscheidung einer Einschulung oder Zurückstellung geht. Ein weiterer wichtiger Kooperationspartner im Übergangsprozess sind die Eltern des Kindes. „Bronfenbrenner entwickelte dazu ein systematisches Erklärungsmodell bezüglich der Einflussfaktoren auf die menschliche Entwicklung.“²⁴ Er beschreibt, dass der Übergang eines Kindes in eine neue Institution nicht nur Anpassungsleistungen vom Kind verlangt, sondern auch von den Mitgliedern des Mikrosystems Familie und den Mitgliedern des Mesosystems Kita und Grundschule. „Das Einbeziehen der Eltern ist immer zu sehen im Zusammenhang mit der Gesamtheit von Kooperationsformen beim Übergang zwischen der Kindertagesstätte und der Kooperation mit Eltern und Elternorganisationen wie Kindergartenbeirat und Elternbeirat.“²⁵

Zur Vorbereitung auf die Schule sind Elternabende üblich. Hierbei werden allgemeine Informationen über Inhalte und Organisatorisches im Übergang zur Schule thematisiert. Dies wirkt dementsprechend überzeugender, wenn Veranstaltungen derart gemeinsam durchgeführt werden und auf die Verzahnung von Bildungsinhalten aufmerksam gemacht wird. Insbesondere, wenn Eltern aus dem Kindergarten und Eltern, die bereits die Schule besuchen, gemeinsam eingeladen werden und somit Gespräche entstehen, bei denen Fragen, Erwartungen und Befürchtungen geklärt werden können. Die Einbindung und Beteiligung der Eltern an mehreren dieser Aktivitäten verschafft ihnen einen Einblick in die Aktivitäten ihrer Kinder und in die Form der Zusammenarbeit der Bildungseinrichtungen. In der Kita scheinen vor dem Schuleintritt vor allem Beratungsgespräche zur Entwicklung der Kinder verbreitet zu sein.²⁶ Die Eltern sollten als Akteure wahrgenommen werden, die gemeinsam mit ihren Kindern den Übergang bewältigen. In dem gesamten Prozess der Zusammenarbeit, an dem nicht nur die Fach- und Lehrkräfte beteiligt waren, sondern auch die Eltern, wird in aller Regel von großer Zufriedenheit aller Beteiligter berichtet. Darüber hinaus können ebenfalls Schulkinder in die Zusammenarbeit von Kindergarten und Grundschule eingebunden werden. Diese können die Aktivitäten mitgestalten und werden von den Fach- und Lehrkräften begleitet und unterstützt.²⁷

3.4 Probleme der Zusammenarbeit / Organisationsschwierigkeiten zwischen den beteiligten Institutionen

Einer gelingenden und reibungslosen Kooperationsarbeit stehen oft organisatorische Probleme im Weg. Vor allem mangelnde Zeit spielt bei Hospitationen der Lehrkraft, um sich ein Bild von jedem Kind zu machen, eine Rolle. Von Seiten der Schulleitung wird häufig angeführt, dass der eigene Unterricht in der Grundschule Vorrang hat und keinesfalls vernachlässigt werden darf. Weitere Hindernisse im Kooperationsprozess können sein, dass aufeinandertreffende Gruppen zu groß sind und so eine angenehme Atmosphäre zum Arbeiten gehemmt wird. Auch die Motivation beider Pädagogen spielt bei der Zusammenarbeit eine bedeutende Rolle. Sowohl Erzieher/innen als auch die Lehrkräfte haben erstmals genug mit ihrer tatsächlichen pädagogischen Arbeit zu tun. Da eine Kooperation dann oftmals als Überstunden läuft, ragt hier ein weiterer Stolperstein heraus und kann vermutlich eine Zusammenarbeit hindern.²⁸ In der Zusammenarbeit zwischen Kindertagesstätte und Grundschule kristallisieren sich hinsichtlich des Übergangs zwischen Kita und Grundschule vor allem folgende Faktoren heraus, die möglicherweise zu Stolpersteinen werden können: Personal, Zeit, finanzielle Bedingungen. Das Berufsprofil von Erzieher/innen und Lehrer/innen birgt zwar Gemeinsamkeiten, aber auch einige Unterschiede.²⁹ Erzieher/innen werden in der Regel an Fachschulen, Berufsfachschulen sowie Berufskollegs ausgebildet. „Im Arbeitsalltag wird von Erzieher/innen erwartet, dass sie (sozial-)pädagogische Aufgaben wahrnehmen und diese entsprechend dem Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsauftrag gestalten, wie er in den Kindertageststättengesetzen der einzelnen Bundesländer formuliert ist [,..]“³⁰ Die Ausbildung der Grundschullehrer/innen verläuft hingegen anders. Sie absolvieren ein Studium an der Universität, welches Inhalte der allgemeinen Pädagogik, der allgemeinen Didaktik, der Gesellschaftswissenschaften und in der Regel zwei bis drei Fachwissenschaften (z.B. Mathematik, Deutsch, Englisch) aufweisen. Ein Hindernis kann hier in der Kooperation auf Augenhöhe entstehen, da Erzieher/innen in Kitas oftmals vorrangig in ihrer Betreuungsaufgabe der Kinder betrachtet werden, aber nicht als Bildungsfachkräfte. In einem Interview mit der süddeutschen Zeitung beschreibt die Berlinerin Professorin Hilde von Balluseck die Situation wie folgt: „Im Moment haben Erzieher bei jeder Begegnung mit anderen Berufsgruppen einen schweren Stand. Wann immer sie auf Lehrer und Psychologen treffen, werden sie auf das schlechte Ansehen ihres Berufsstands gestoßen. Auf gleicher Augenhöhe wird nur selten diskutiert.“³¹

Die unterschiedlichen Arbeits- und Öffnungszeiten der Kindertagesstätte und der Grundschule erschweren es zudem, gemeinsame Zeitfenster für regelmäßigen Austausch und Sitzungen zu finden. Der Erzieher/innen-Kind-Schlüssel und der Grundschullehrer/ innen-Kind-Schlüssel unterscheiden sich außerdem oft erheblich. Während in der Schule ein starrer Tagesablauf nach festem Schema vorliegt, ist der Tagesablauf im Kindergarten vielmehr an gesetzten Zielen ausgerichtet. Diese unterschiedlichen zeitlichen Strukturen müssen bei gemeinsamen Aktivitäten der Kinder zum Brückenthema berücksichtigt werden.³²

4. Die Autismus - Spektrum - Störung (ASS)

4.1 Definition Autismus

Die Autismus-Spektrum-Störung ist eine komplexe und tiefgreifende neurologische Entwicklungsstörung. Man bezeichnet Autismus-Spektrum-Störungen häufig auch als Störungen der Informations- und Wahrnehmungsverarbeitung, die sich auf die Entwicklung der sozialen Interaktion, der Kommunikation und des Verhaltensrepertoires auswirken. Der Begriff „Autismus-Spektrum-Störung“ bezeichnet den Oberbegriff für das gesamte Spektrum autistischer Störungen. Man unterscheidet grundsätzlich zwischen dem frühkindlichen Autismus, dem Asperger-Syndrom und dem atypischen Autismus, jedoch fällt die Unterscheidung in der Praxis zunehmend schwerer, da immer leichtere Formen der einzelnen Störungsbilder diagnostiziert werden.³³

4.2 Kernsymptome (Schwerpunkt auf die Symptome im Vorschulalter)

„Im Vorschulalter sind die Symptome des Autismus typischerweise am stärksten ausgeprägt [,..].“³⁴ Die Merkmale des frühkindlichen Autismus erkennt man bereits vor dem 3. Lebensjahr, vorallem in folgenden Bereichen:

Auffälligkeiten in der sozialen Interaktion und Kommunikation

Die sozialen Auffälligkeiten nehmen zwischen dem 2. und 3. Lebensjahr deutlich zu. Die Kinder meiden den Blickkontakt und sie gehen kaum auf Interaktionsangebote ein. Im Vorschulalter kommt es dann zur Veränderung im Kontaktverhalten. Die Kinder können zwar Blickkontakt aufbauen, dies ist ihnen aber nur kurz möglich. Auffällig ist, dass Kinder mit ASS kaum bis gar kein Interesse an anderen Kindern haben. Sie ziehen sich zurück, wenn andere Kinder kommen und werden teilweise aggressiv, wenn sie in ihrem Spiel gestört werden. Zudem können sich autistische Kinder wenig auf andere Kinder einstellen und imitieren deutlich weniger als andere Kinder. Damit fällt ein bedeutsames Medium der Kontaktaufnahme unter den Kindern weg. Bei einigen Kindern ist außerdem das Sprachverständnis eingeschränkt, so lernen die Kinder die sprachliche Äußerung im Zusammenhang mit der Situation, in der sie diese wahrgenommen haben.

[...]

¹ vgl. Andrea, F., 2017, S. 7

² https://www.duden.de/rechtschreibung/Transition (09.02.19 um 14.15 Uhr)

³ Griebel, W. / Niesel, R.: 2003, S.139

⁴ vgl. Andrea F., 2017, S.11

⁵ Braun, D., 2015, S.10

⁶ vgl. Griebel, W. / Niesel, R., 2017, S.

⁷ vgl. Faust-Siehl, G./Speck-Hamdan, A., 2001, S.30

⁸ vgl. Braun, D., 2015, S.15

⁹ Braun, D., 2015, S.16

¹⁰ Faust-Siehl, G./ Speck-Hamdan, A., 2001, S.30

¹¹ vgl. Griebel, W. / Niesel, R., 2017, S.119ff

¹² https://www.duden.de/rechtschreibung/Kooperation (16.02.19 um 19.00 Uhr)

¹³ Fengler, 1996, S.9

¹⁴ vgl. Griebel, 2011, S. 115

¹⁵ Stascheit, 2009, S. 1184

¹⁶ Koslowski, C., 2015, S.26

¹⁷ vgl. Ebd., S. 26

¹⁸ vgl. Ebd., S. 14

¹⁹ Eckerth, M. / Hanke, P., 2015, S.83

²⁰ Hense, M./ Buschmeier, G., 2002 S.97

²¹ vgl. Spieß, 2004, S.

²² vgl. Gräser, Fußangel & Pröbstel, 2006; Hanke, Backhaus & Bogatz, 2013

²³ vgl. Griebel, W. / Niesel, R., 2017

²⁴ Braun, D., 2015, S. 13

²⁵ Griebel, W. / Niesel, R., 2017, Seite 174

²⁶ vgl. Eckerth, M. / Hanke, P., 2015, S.88

²⁷ vgl. Griebel, W. / Niesel, R., 2004, S.145ff

²⁸ vgl. Hense, M./ Buchmeier, G., 2002, S.94

²⁹ vgl. Braun, D., 2015, S. 68

³⁰ Ebd., S.68

³¹ Süddeutsche Zeitung, Mai 2010 (23.02.19 um 11:30 Uhr)

³² vgl. Braun, D., 2015, S. 71ff

³³ vgl. https://www.autismus.de/was-ist-autismus.html (23.02.19 um 12.05 Uhr)

³⁴ Noterdaeme, Ulrich, Enders, 2017, S.62