Gedanken zu einem geschlechterreflektierten Sportunterricht


Essay, 2020

7 Seiten, Note: 1,3


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Wohl in keinem anderen Fach, mit dem Kinder während ihrer Schullaufbahn konfrontiert werden, besitzt die Kategorie Geschlecht eine solch offensichtliche Relevanz wie im Sportunterricht. Man denke nur an das klassische Verlangen nach einem „Mädchen-gegen-Jungs“-Duell sobald die Lehrkraft ein Mannschaftsspiel vorschlägt. Der Sportunterricht befindet sich dabei in einem kontinuierlichen Spannungsverhältnis: Zum einen ist es mittlerweile allgemeiner Konsens, dass Schüler*innen durch den Sportunterricht unabhängig von Geschlecht Einblicke und Freude in bzw. an den verschiedensten Sportarten vermittelt werden sollen. Gleichzeitig kann man aber auch nicht die Unterschiedlichkeit der Entwicklungen der Kinder – vor allem im Hinblick auf die Pubertät – ignorieren, da hiermit nicht nur körperliche, sondern auch mentale und emotionale Stärken und Defizite bei verschiedenen Schüler*innen einhergehen. Der eigentlich vorhandene pädagogische Gleichheitsannsatz wird also durch sowohl real existente, als auch lediglich konstruierte Differenzen „torpediert“. Es existiert eine Vielzahl an Lösungswegen und -konzepten, um diesem Konflikt zu begegnen. Einige davon durfte ich inklusive ihrer Wirkungen in der Praxis im Zuge eines freiwilligen sozialen Jahres an einer integrierten Gesamtschule in Kassel selbst kennenlernen. Letztlich sollen innerhalb dieses Essays verschiedene Handlungsempfehlungen, wie mit dem Gegensatz von einem Ideal der Gleichheit und einer Praxis der Differenz(en) innerhalb des Sportunterrichts umgegangen werden soll, ausgearbeitet und kritisch betrachtet werden.

Zu Beginn dieser Ausführungen gilt es, sich zunächst einmal klar zu machen, was für Schwierigkeiten konkret in der Gestaltung des Sportunterrichts auftauchen, wenn man sowohl Mädchen, als auch Jungen gleichzeitig fördern will. Als erstes Problem stellt sich die – auch innerhalb der Schüler*innenschaft wirksame – Sichtweise, dass Sport immer noch eine Jungen- bzw. Männerdomäne sei, dar. Essentiell ist daher der Abbau des „Überlegenheitsimperatives“, der Jungen dazu zwingt „besser als Mädchen (und auch besser als die anderen Jungen) sein zu müssen (Palzkill 2012, 6). Um zumindest den Jungen vor allem während der Pubertät den Drang zu nehmen, sich vor den Mädchen aufzuspielen, verzichtet die oben von mir bereits genannte integrierte Gesamtschule während der siebten und achten Klasse auf Koedukation im Sportunterricht. Stattdessen werden sämtliche Jungen bzw. Mädchen zweier Klasse zu einer Unterrichtsgruppe zusammengefasst und von einer vornehmlich (wenngleich auch nicht immer) gleichgeschlechtlichen Lehrkraft unterrichtet. (Chancen-)Gleichheit soll also durch Separierung – überspitzt formuliert also maximale Differenz – erzielt werden. Tatsächlich war vor allem in den Mädchengruppen ein positiver Effekt zu erkennen. So kam etwa das Zitat, welches den Titel dieses Essays bildet, dadurch zustande, dass eine Lehrkraft einer Mädchengruppe aus der siebten Klasse ein Fußballspiel vorschlug, was auf prompte positive Rückmeldung stieß. Es fällt leicht sich vorzustellen, dass in gemischtgeschlechtlichen Gruppen Mädchen der Spaß am Fußball eher abhanden kommt. Schließlich sind Jungen deutlich häufiger in Fußballvereinen aktiv und daher auch ebenso häufig technisch versierter. Aufgrund dieses Defizits sind Mädchen in gemischtgeschlechtlichen Fußballspielen auch häufig außen vor, weil eine Miteinbeziehungen – z.B. durch das Spielen von Pässen – als potentielle Gefährdung des Erfolgs des eigenen Teams gesehen wird. Und dies würde ja wiederum dem Überlegenheitsimperativ zuwider laufen.

Überschattet wird dieser Aspekt allerdings durch einige Nachteile, die die Maßnahme der Separierung mit sich bringt. Zuerst bleibt natürlich das augenfällige Problem, dass die Konkurrenz der Jungen untereinander hierdurch keinesfalls aufgelöst werden kann. Zudem können Jungen, die vom durchschnittlichen Sportlichkeitsniveau abfallen, innerhalb von Jungengruppen wohl kaum mit viel Trost oder Mitgefühl rechnen, denn die Rolle der Mitfühlenden kommt gemäß der sozialen Konstruktion weiblichen Personen zu. Folglich wird nun also auch die Klassenzugehörigkeit im Unterricht plötzlich relevant. In einem Extremfall einer Jugengruppe der achten Klasse ließ sich beobachten, dass vor allem kleinere Spiele zum Aufwärmen stets klassen intern gespielt wurden. Angehörige der anderen Klasse wurden beispielsweise beim Spiel „Zombieball“ (für eine Spielbeschreibung vgl. BundesFachschaftenTagung der Sportwissenschaften 2020) weder angespielt, noch abgeworfen. Es bildeten sich praktisch zwei Gruppen, die parallel zueinander dasselbe Spiel spielten. Diese zweite Separierung nach Klasse innerhalb der Separierung nach Geschlecht, war bei allen von mir mitbetreuten Gruppen mehr oder minder ausgeprägt aber stets erkennbar. Solche Szenarien können natürlich nicht im Interesse der Lehrenden liegen, da Sportunterricht ja auch Teamarbeit und Kooperation lehren soll. Darüber hinaus stellt sich auch die Frage nach dem Umgang mit Schüler*innen, die sich bezüglich ihres Geschlechts unsicher sind. Der Zwang zu einer Entscheidung oder gar eine Fremdbestimmung durch Lehrende kann wohl kaum wünschenswert sein. Die Idee der totalen Geschlechterseparierung ist daher wohl gut gemeint, jedoch trotz kleinerer Erfolge nicht zielführend. Allerdings ist sie in einem grundsätzlich koedukativen Rahmen durchaus vorstellbar. Denkbar wäre etwa eine temporäre Separierung innerhalb der Klasse, um etwa Jungen und Mädchen an „geschlechteruntypische“ Sportarten heranzuführen. Statt einer strikten Trennung nach Geschlecht erscheint es ebenfalls sinnvoller, die Gruppe eher nach „Untypik“ für die jeweilige Sportart aufzuteilen, damit etwa auch das Mädchen aus dem Fußballverein einmal tanzt bzw. der Junge, der Balettunterricht nimmt einmal ein bisschen kickt. Wichtig wäre dann aber sicherlich eine Präsentation des dabei Gelernten vor der gesamten Lerngruppe, um in eine reflektierte Diskussion über (Geschlechter-)Stereotype einsteigen zu können.

Denn genau diese Konfrontation mit Typisierungen ist nur in einem koedukativen Rahmen möglich. Hier wird jungen Heranwachsenden egal welchen Geschlechts vermittelt, dass an alle dieselben Herausforderungen gestellt werden, während die Schüler*innen selbst zu der Erkenntnis gelangen können, dass sportlicher Erfolg nicht vom Geschlecht abhängig sein muss.

Obwohl koedukativer Sportunterricht also insgesamt als sinnvoller für eine aktive Auseinandersetzung mit der Kategorie Geschlecht zu bewerten ist, benennt die feminsitische Position einen wichtigen Kritikpunkt an diesem System: Die Dominanz von Jungeninteressen. So erscheint es etwa häufig so, dass Lehrkräfte den Bedürfnissen von Jungen mehr Aufmerksamkeit schenken, damit ein reibungsloser Unterrichtsverlauf garantiert werden kann (vgl. Firley-Lorenz 2004). Dieser Umstand zeugt von einer gewissen „Hilflosigkeit“ der Lehrkräfte, die sie aber nicht unmittelbar selbst zu verschulden haben. Vielmehr erfordern „die hohen Sicherheitsbestimmungen ein strenges Reglement sowie diszipliniertes Verhalten der SchülerInnen“ (Tunger 2017, 1). Allerdings darf Geschlechtergerechtigkeit keinesfalls geopfert werden, um einer – durchaus sinnvollen – behördlichen Reglementierung entsprechen zu können. Man müsste Lehrkräften lediglich geeignete Werkzeuge an die Hand geben, um Unterricht geschlechterreflektiert und geregelt gestalten zu können. Dass Handlungsbedarf bei der Weiterbildung von Lehrkräften zum Thema Genderkompetenz besteht, hat Hoven (2017) nachgewiesen. Demnach ist sich eine Mehrheit der Lehrkräfte zwar bewusst, dass geschlechtsspezifisches Verhalten auch sozial bedingt ist (ebd., 186) aber gleichzeitig sind nur wenigen Konzepte für einen geschlechterreflektierten Sportunterricht bekannt (ebd., 187). Um zu illustrieren, was momentan schief läuft, sei an dieser Stelle ein häufig vorkommendes Beispiel im Sportunterricht erläutert: Wenn sich etwa Jungen beschweren, dass sich die nächste Unterrichtseinheit mit Tanzen beschäftigen wird, obwohl dies „gar kein richtiger Sport“ sei, stehen Lehrkräfte vor mehreren Handlungsmöglichkeiten. Die wohl einfachste Lösung wäre es, wenn die Lehrkraft aufgrund des negativen Feebacks ein anderes Thema wählen würde. Diese Kapitulation wäre aber das Paradebeispiel für die oben benannte feministische Kritik am koedukativen Sportunterricht und käme zudem je nach Bundesland und Schulform oft einem Bruch mit dem Lehrplan gleich. Der wohl am häufigsten praktizierte Lösungsweg ist dann die Separierung der Lerngruppe nach Geschlecht (meist nicht offiziell, sondern über den „Umweg“ der Authorisierung der Schüler*innen eigene Gruppen nach eigenem Belieben einzuteilen), sodass in den homogenen Gruppen auch eher Tänze getanzt werden, die der jeweiligen Geschlechtskonstruktion am ehesten entsprechen. In einem Extrembeispiel würde etwa eine Jungengruppen Hip-Hop tanzen, während eine Mädchengruppe ein Balettstück aufführt. Auch wenn dieses Szenario in voller Ausprägung nicht sehr wahrscheinlich ist, reproduziert dieser Lösungsweg Stereotype und lädt nicht zur Reflexion ein. Auch hier wären also gemischtgeschlechtliche Gruppen zu präferieren, jedoch genügt dies allein nicht, um die Unterrichtseinheit geschlechterreflektiert zu gestalten. Denn in der gemischten Gruppe ist die Gefahr recht hoch, dass Jungen bei diesem „Mädchen-Sport“ jegliche Mitarbeit verweigern. Daher empfiehlt es sich, etwaige Vorurteile gegenüber der Sportart im Voraus (am besten noch vor der eigentlichen Bekanntgabe des neuen Themas) aktiv anzusprehen und zu informieren. So könnten etwa Videoausschnitte von professionellen Tänzern (die am besten nicht zu Hip-Hop oder Rap tanzen) gezeigt werden, um zum einen Jungen zu demonstrieren, dass Tanzen keinesfalls eine Frauendomäne sein muss. Auf der anderen Seite wird Mädchen aber auch gezeigt, dass männliche Personen durchaus die Fähigkeit besitzen, ästethisch zu tanzen. Dies wird nach eigener Erfahrung ebenfalls manchmal in Zweifel gezogen.

Wünschenswert wäre also eine erhöhte Sensibilisierung der Lehrenden für eine geschlechtergerechte Unterichtsgestaltung. Wichtig ist dabei vor allem, dass man bereits bei „Kleinigkeiten“ ansetzet. (Unbewusst) Sexistischen Äußerungen wie etwa die Aufforderung „den Ball nicht wie ein Mädchen zu werfen“ muss etwa durch effektive Weiterbildung der Lehrkräfte entgegengewirkt werden. Schritt für Schritt nährt man sich so dem Ziel, dass Jungen-, Mädcheninteressen und den Interessen von Personen, die sich nicht ins binäre System einordnen wollen bzw. können, innerhalb des Unterrichts die gleiche Berücksichtigung finden.

Mit dem eben genannten Beispiel wurde bereits angerissen, dass geschlechterreflektierter Sportunterricht über die Binarität von Gleichheit und Differenz, in der sich dieser Essay auch bisher bewegt hat, hinaus gehen muss. Generell soll bereits jedem*r einzelnen Schüler*in vermittelt werden, dass er*sie sämtliche Sportarten ausführen und dabei auch Spaß haben darf. Dennoch bietet sich in der Praxis meistens dasselbe altbekannte Bild: Werden Kinder (etwa im Kontext einer Vertretungsstunde) vor die freie Wahl gestellt, was sie gerne machen möchten, wählen sie zumeist eine Tätigkeit, die zu den gängigen Geschlechterkonstruktionen passt. Meistens bilden sich in solchen „freien“ Stunden – allein schon aufgrund der räumlichen Begrenztheit der Sporthalle – zwei Pole. Grob gesagt: Jungen schnappen sich den Fußball während Mädchen die Hula Hoop-Reifen herausholen. Dieses immer wieder auftauchende stereotype Verhalten wird kaum verwundern, wenn man sich die gewaltige Relevanz der Kategorie Geschlecht im Feld des Sports allgemein vor Augen führt. So ist etwa das Geschlecht das Entscheidungskriterium, wenn es um die Einteilung von Leistungsklassen geht. Zudem hat Schaaf (2012) am Beispiel des Frauenfußballs nachgewiesen, dass es eine Tendenz gibt, Frauen, die innerhalb von Männerdomänen des Sports aktiv sind, weiterhin „geschlechtskonforme“ Verhaltensweisen nahe zu legen. Möchte man diesen Umstand überwinden, ist es notwendig eine dekonstruktivistische Sichtweise einzunehmen und ein neues Ziel zu definieren: Es reicht nicht aus, wenn Geschlechter „nur“ gleich behandelt werden. Die Kategorie an sich muss gänzlich irrelevant werden. Eine alternative Handlungsweise, die diesem Bestreben gerecht wird, könnte eventuell sein, beim Thema Volleyball Geschlecht z.B. bei der Aufteilung von Teams gänzlich außer Acht zu lassen. Stattdessen kann etwa anhand der Körpergröße der Schüler*innen sortiert werden. Schließlich ist die Körpergröße in dieser Sportart mindestens genauso wichtig wie das Geschlecht. Wichtig hierbei ist es jedoch, die Forderung nach Irrelevanz der Kategorie Geschlecht nicht nur auf Ebene der Schüler*innen zu formulieren. So gelten etwa weibliche Lehrkräfte als prädestiniert dafür, sich mit Fragen der Geschlechtergerechtigkeit zu befassen (vgl. Gramespacher 2008). Ebensolche Annahmen reproduzieren heteronormative Deutungsmuster (in diesem Fall Geschlechtergerechtigkeit als Tätigkeitsfeld für Frauen) und sind somit kontraproduktiv, wenn man sich für eine geschlechterreflektierte (Sport-)Bildung einsetzt.

Nun stellt sich natürlich die Frage, inwieweit es möglich bzw. nützlich ist, die Kategorie Geschlecht in der Sportbildung zu marginalisieren, wenn zeitgleich Ungleicheiten zwischen den Geschlechtern bestehen (bleiben). Zur Beschreibung dieses Umstands hat ein Autorenkollektiv in einer von der „Deutschen Gewerkschaftsbund-Jugend Niedersachsen / Bremen / Sachsen-Anhalt“ herausgegebenen Schrift zur (nicht explizit auf den Sport bezogenenen) Bildungsarbeit den Begriff des „Gender-Paradox“ genutzt (2011, Kapitel 3, 94). Tatsächlich ist es unumgänglich, zur Bekämpfung von Ungleichheiten zwischen den Geschlechtern auf die genau damit verbundenen Kategorien zurückzugreifen – einfach weil sie sich sonst nicht beschreiben lassen. Die Reproduktion dieser Kategorien in den Köpfen der Rezipierenden ist eine nicht intendiert, jedoch unausweichliche Konsequenz daraus. Das Autorenkollektiv kommt daher zu dem Schluss, die auch in diesem Essay zur Analyse genutzten Ansätze von Gleichheit Differenz und Dekonstruktion müssen zusammengedacht werden, um eine bestmögliche Umgangsweise für geschlechtsbasierte Ungleichheiten zu finden (vgl. ebd. Kapitel 3, 6). Insgesamt erscheint es plausibel, diesen Ansatz auch in der Sportbildung zu verfolgen. Jedoch sollte diese Sichtweise weiter modifiziert werden: Die allgegenwärtige Offensichtlichkeit von Geschlecht im Sport bietet auch viele Möglichkeiten, diese einfach einmal zu ignorieren. Konkret bedeutet dies, dass wann immer es möglich und gleichzeitig pädagogisch angemessen ist, auf eine Relevantmachung der Kategorie Geschlecht im Sportunterricht verzichtet werden sollte. Allerdings ist es ebenso wichtig, Mädchen und Jungen an „geschlechteruntypische“ Sportarten heranzuführen, was wiederum dem Gleichheitsansatz Rechnung trägt. Die Perspektive des Differenzansatzes lässt sich etwa durch der aktiven Bekämpfung des oben bereits erwähnten Überlegenheitsimperatives einnehmen.

Alles in allem kann man also sagen, dass ein geschlechterreflektierter Sportunterricht nicht ohne einen Dreiklang von Gleicheit, Differenz und Dekonstruktion auskommt. Sämtliche hier als sinnvoll dargestellte Handlungsweisen verweisen auf einen dieser drei Ansätze. Es ergibt sich somit eine Art von Puzzle, das richtig zusammengesetzt optimale Entwicklungsmöglichkeiten für Schüler*innen unabhängig vom Geschlecht bietet. Als Rahmen hierfür bietet sich vor allem die Koedukation von Mädchen und Jungen an. Allerdings muss hierbei stets darauf geachtet werden, dass Jungen dabei nicht durch Bevorteilung „ruhiggestellt“ werden, was eine umfassende Weiterbildung von Lehrkräften in Sachen Genderkompetenz notwendig macht. Auch wenn es paradox erscheint; möchte man dem Ziel einer vollständigen Irrelevanz der Kategorie Geschlecht im Sportunterricht näher kommen, ist es notwendig, diese Kategorie zunächst zu reproduzieren, um auf Missstände aufmerksam zu machen. Davon ausgehend kann dann ein dekonstruktivistischer Standpunkt eingenommen werden, um Geschlecht zu entdramatisieren. Allerdings sind hierbei sowohl die Ebene der Schüler*innen, als auch die der Lehrenden zu beachten, sodass letztlich ein harmonisches Miteinander im Sportunterricht unabhängig vom Geschlecht der Teilnehmenden garantiert werden kann.

Literaturverzeichnis

– Autor_innenkollektiv / DGB-Jugend Niedersachsen / Bremen / Sachsen-Anhalt (Hg.): Geschlechterreflektierende Bildungsarbeit – (k)eine Anleitung. Haltungen – Hintergründe – Methoden. Hannover 2011.
– BundesFachschaftenTagung der Sportwissenschaften: Zombie Ball. Abgerufen von https://bufata-spowi.jimdofree.com/spielebuch/mit-material/zombie-ball/. Zuletzt abgerufen am 13. August 2020.
– Firley-Lorenz, Michaela: Gender im Sportlehrberuf. Sozialisation und Berufstätigkeit von Sportlehrerinnen in der Schule. Butzbach: Afra-Verlag 2004.
– Gramespacher, Elke: Gender Mainstreaming in der Schul(sport)entwicklung. Eine Genderanalyse an Schulen.VDM, Saarbrücken 2008.
– Hoven, Sebastian: Geschlechtergerechtigkeit im koedukativen Sportunterricht. Eine empirische Analyse zur Genderkompetenz von Sportlehrkräften in der gymnasialen Sekundarstufe I. Dissertation. Deutsche Sporthochschule Köln 2017.
– Palzkill, Birgit: Jenseits von Polarität und Hierarchie? Geschlechterbewusste Pädagogik. In: Praxis Schule 5-10. Ausgabe 06/2012. Westermann, S. 4-8.
– Schaaf, Daniela: Lieber Barbie als Lesbe? Dispositionen von Sportjournalisten und Sponsoren zum heteronormativen Körperideal im Frauenfußball. In: Gabriele Sobiech und Andrea Ochsner (Hrsg.): Spielen Frauen ein anderes Spiel? Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2012.
– Tunger, Theresa: Macht und Emotionen im Sportunterricht – die Auseinandersetzung von Lehrkräften: eine qualitative Inhaltsanalyse. Diplomarbeit. Universität Wien 2017.

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Details

Titel
Gedanken zu einem geschlechterreflektierten Sportunterricht
Hochschule
Georg-August-Universität Göttingen
Note
1,3
Autor
Jahr
2020
Seiten
7
Katalognummer
V949538
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Sport, Erziehung, Pädagogik, Dekonstruktion, Bildung
Arbeit zitieren
Patrick Nehren (Autor), 2020, Gedanken zu einem geschlechterreflektierten Sportunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/949538

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