Gemeinsames Lernen im inklusiven Sportunterricht der Sekundarstufe mit lernbehinderten Kindern

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Auf dem Weg zur Inklusion
2.1 Umgang mit Behinderung-Von der Exklusion bis zur Inklusion
2.2 Begriffsdefinition Integration
2.3 Weiterentwicklung zur Inklusion
2.4 Stand der inklusiven Beschulung in Baden-Württemberg
2.5 Unterricht in inklusiven Klassen

3. Inklusion im Sportunterricht
3.1 Voraussetzung für einen inklusiven Sportunterricht
3.2 Ziel des inklusiven Sportunterrichts
3.3 Didaktische und methodische Überlegungen im inklusiven Sportunterricht
3.4 Konzepte
3.4.1 MehrperspektivischerSportunterricht
3.4.2THREE-Modell
3.4.3 CHANGE-IT-Modell
3.4.4 6+1 Modell

4. Lernbehinderte Schüler
4.1 Behinderung: ein Definitionsversuch
4.2 Lernbehinderung
4.3 Erscheinungsformen der Lernbehinderung
4.4 Statistische Angaben
4.5 Anforderungen an den Sportunterricht

5. Fallstudie an der XXXX Realschule
5.1 Forschungsdesign der Fallstudie
5.2 Beobachtungsergebnisse und Lehrerverhalten
5.3 Problemstellung
5.3.1 Erfahrungen im Umgang mit Inklusion
5.3.2 Vorstellung von Inklusion
5.3.3 Chancen und Grenzen
5.3.4 Potenzial zur Umsetzung
5.3.5 Lehrerkompetenz
5.4 Problemstellung
5.4.1 Stärken und Umgang mit Schwächen
5.4.2 Aufgabenstellung
5.4.3 Regeln
5.4.4 Miteinander
5.5 Deutung und Schlussbetrachtung der Ergebnisse

6. Ausblick

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Verbindliche Versicherung

Anhang
Einverständniserklärung zur Teilnahme an der Studie - Lehkräfte
Elterninformation und Einverständniserklärung für die Teilnahme an der Studie
Leitfrageninterview - Wie stehen Lehrkräfte zum Thema Inklusion?
Leitfrageninterview-Wie sieht sich die Schülerschaft im Sportunterricht?
Trankskripte der Leitfadeninterviews mit den Lehrkräften
Trankskripte der Leitfadeninterviews mit der Schülerschaft
MAXQDA2018 Codesystem

1. Einleitung

"Sport has the power to change the world. It has the power to inspire. It has the power to unite people in a way that little else does. It speaks to youth in a language they understand. Sport can create hope where once there was only despair. It is more powerful than governments in breaking down racial barriers. It laughs in the face of all types of discrimination."

Während meiner Recherche zu meinem Thema für diese wissenschaftlichen Arbeit, bin ich zufällig auf das Zitat von Nelson Mandela gestoßen, das aus dem Jahr 2000 stammt. Der für sein soziales Engagement bekannte Mann sorgte mit seiner Eröff­nungsrede, der neu gegründeten „Laureus Sport for Good Stiftung“ für Aufsehen. Mit den Worten beschrieb Mandela die Überzeugung, dass Sport der Motor für einen positiven sozialen Wandel sei und das Leben benachteiligter Kinder und Jugendliche weltweit verbessern kann. Diese Philosophie wurde zur treibenden Kraft hinter den Aktivitäten der Stiftung und es gelang ihm, die Menschen zu berühren und zum Nach­denken anzuregen. Mit über 150 Sportprojekten in 40 Ländern machen sie sich die einzigartige Kraft des Sports zu nutzen, um Menschen auf der ganzen Welt zusam­menzubringen und mit Hilfe der Leidenschaft und Begeisterung, die Sport in den Menschen auslöst, sozialen Wandel hervorzurufen. Die Worte, die Mandela in jenem Moment ausgesprochen hat sprechen für sich und verdeutlichten mir, welch riesiges Potenzial im Sport steckt, bzw. welch große Verantwortung ich später in meinem Beruf übernehme.

Die Metapher „It laughs in the face of all types of discrimination” spiegelt, wie ich finde, die Möglichkeit des Inklusionsmotors treffend wieder, ohne dabei die Bedeu­tung von Religion, Herkunft, Sprache, Hautfarbe oder sexueller Identitat zu berück­sichtigen. Dem Sport gelingt es spielend, völkerverbindend zu wirken und Vorurteile abzubauen. Der Spaß an der gemeinsamen Sache steht im Vordergrund und ermög­licht es jedem Menschen auf seine ureigenste Weise teilhaben zu können. Das dabei entstehende Wir-Gefühl und die freigesetzten Emotionen sind einzigartig und lassen sich nur in anderen Situationen wiederfinden.

Natürlich lässt sich dies auch auf unsere Schullandschaft, die von Vielfalt geprägt ist übertragen. Ein Blick in die Klassenzimmer zeigt, die kulturelle, religiose, kognitive, emotionale und biografische, aber auch soziale und geschlechtsspezifische Vielfalt - kurz, den Spiegel einer heterogenen Gesellschaft. Es zeigt, wie Kinder von- und miteinander Lernen können, aber auch, dass es schnell zu Meinungsverschieden­heiten und Auseinandersetzungen kommen kann. Dies stellt die Kinder vor die Her­ausforderung damit umgehen zu können, zu lernen, nach Lösungen zu suchen. Dadurch ist eine uneingeschränkte Teilhabe an der Sache möglich. An diesen Her­ausforderungen wächst man. Hier bietet der Sportunterricht eine sehr gute Plattform, das soziale Miteinander, Rücksichtnahme, Fairness und den Kampf nach Regeln spielerisch zu fördern.

In unserer Gesellschaft ist Heterogenität und nicht Homogenität vollkommen normal. Jedoch stößt die Andersartigkeit leider immer noch schnell auf Unsicherheit und Ab­grenzung. Man möchte lieber unter sich bleiben, anstatt dem Unbekannten und dem Ungewohnten gegenüberzutreten, was lediglich der Ungewissheit geschuldet ist. Denn letztendlich sind es nicht die Unterschiede, die uns trennen, sondern die Unfä­higkeit, die Unterscheide zu erkennen, wertzuschätzen und zu akzeptieren. Leit­tragend sind dadurch die Menschen, die am Rande unserer Gesellschaft stehen, Minderheiten und Außenseiter, wozu zweifelsohne auch Menschen mit Behinderun­gen zählen. In den Augen der anderen bekommen sie täglich das Gefühl vermittelt, nicht dazuzugehören, nicht „normal“ zu sein. Die ständige Konfrontation, kann ext­reme Auswirkungen auf die Persönlichkeitsentwicklung sowie das Personenselbst­konzept haben.

Mich persönlich begleiten Menschen mit Behinderung schon mein Leben lang, da meine Mutter in einem sonderpädagogischen Bildungszentrum mit dem Förder­schwerpunkt geistige Entwicklung arbeitet. Somit stand ich bereits im frühen Alter in Kontakt zu Menschen mit Beeinträchtigung. Anders ging es dabei einem Freund, mit dem ich gemeinsam im Rahmen der Berufsorientierung in der Realschule ein Prak­tikum absolvierte. Wir entschieden uns dafür das Praktikum an dieser Schule zu verrichten. Dabei stellten wir fest, dass unsere Eindrücke kaum unterschiedlicher hätten sein können. Während der Umgang für mich selbstverständlich war, wusste er überhaupt nicht mit der Situation und den Menschen umzugehen. Aufgrund des­sen halte ich es für elementar, dass Menschen mit und ohne Behinderung so früh wie möglich gemeinsam leben und lernen, sodass ein selbstverständliches Miteinan­der entstehen kann.

Das Handlungsfeld Sport bietet außergewöhnliche Chancen, das Zusammenleben zu fördern. Durch das Herstellen eines entsprechenden Unterrichtsklimas kann eine Atmosphäre geschaffen werden, die den fairen Umgang untereinander, solidarisches Handeln miteinander sowie Akzeptanz, Respekt und Wertschätzung des jeweils an­deren fördert. Das Thema eignet sich im Sport deswegen so besonders, weil man sich auf Augenhöhe begegnen kann, als Mensch mit und ohne Beeinträchtigung. Kaum etwas verleiht uns so viel Energie, wie der Sport. Er spornt uns an, fordert uns heraus, mit ihm überwinden wir Grenzen und schöpfen neue Kraft. Dabei ist die Art des Sports nicht entscheidend. Vielmehr ist es die Passion, die Bewegung, die Wil­lensstärke, der Moment, wenn aus verschiedenen Charakteren eine Gemeinschaft wird, wenn Teamgeist Stärke gibt und plötzlich alles möglich ist. Dabei ist jeder Ein­zelne wichtig, jeder trägt zum Gelingen des Spiels bei, jeder bringt seine Stärken und Schwächen mit und jeder versucht seine individuellen Fertigkeiten und Fähigkeiten einzusetzen. Sport ist eine Sprache, die auf der ganzen Welt gesprochen und ver­standen wird. Die ganz gleich ob groß oder klein, dick oder dünn, behindert oder nicht behindert keinen Unterschied macht, weil es keinen Unterschied kennt. Ge­meinsam sollten wir bestehende Denkbarrieren auflösen und die Inklusion im Schul­sport fördern, da es hier sehr viel leichter ist positive Erfahrungen zu sammeln und diese mit in andere Fächer oder besten Falls in das Leben mitzunehmen.

Zum Ende meines ISP stellte sich heraus, dass mein damaliger Mentor im nächsten Schuljahr eine Inklusionsklasse übernehmen würde. Aufgrund meiner früheren Er­fahrungen weckte es bei mir das Interesse mein PP und die Wissenschaftliche Haus­arbeit zu verknüpfen und dafür zu nutzen, mich näher mit dem Thema „Gemeinsames Lernen von Kindern mit Lernbehinderung der Sekundarstufe 1“ zu beschäftigen. Bei diesem Thema liegt der Schwerpunkt des Unterrichts auf dem so­zialen Miteinander. Es stellt sich die Frage, wie sich ein solch besonderes Unter­richtsklima gestalten lässt, welches das soziale Lernen fördert und damit die Inklu­sion der Schülerinnen und Schüler aller Art, sei dies geistig, körperlich oder sozial gewährleistet.

Beginnend werde ich in Kapitel zwei zunächst den Umgang von Behinderung und deren Entwicklung von der Exklusion zur Inklusion darstellen. Nachdem die beiden grundlegende Begriffe dieser Arbeit, die für Akzeptanz und Annahme von Andersar­tigkeit in unserer Gesellschaft stehen geklärt sind, soll der Blick genauer auf die Schule gerichtet werden. Dabei wird der Stand der inklusiven Beschulung am Bei­spiel von Baden-Württemberg aufgenommen. Den Abschluss dieses Kapitels bildet der allgemeine inklusive Unterricht und dessen Umsetzbarkeit.

Im dritten Kapitel, das sicherlich als der Hauptteil dieser Arbeit angesehen werden kann, setzte ich mich mit der Inklusion im Sportunterricht auseinander, da es für mich als angehender Sportlehrer eine besondere Relevanz darstellt. In diesem Teil der Arbeit werden zunächst die Vorrausetzungen, Ziele sowie didaktische und methodi­sche Überlegungen, genauso wie die verschiedenen Konzepte, die im inklusiven Sportunterricht eingesetzt werden, ausgeführt.

Im darauffolgenden Kapitel wird mit einem allgemeinen Definitionsversuch der Be­hinderung begonnen. Dabei liegt der Fokus auf den lernbehinderten Schülerinnen bzw. den lernbehinderten Schülern. Über Definitionsansätze, Ursachen, Erschei­nungsformen bis hin zu statistischen Angaben wird erklärt, worum es sich bei der Lernbehinderung handelt. Ebenso sollen die Anforderungen im Sportunterricht zu diesem Thema beleuchtet werden.

Den Abschluss dieser wissenschaftlichen Arbeit bildet die Fallstudie an der XXXX Realschule in XXXX. Mit Hilfe von Beobachtungsergebnissen und Leitfadeninter­views soll aufgezeigt werden, wie sich die Schülerinnen und Schüler im Sportunter­richt sehen und wie die Lehrkräfte zum Thema Inklusion stehen.

2. Auf dem Weg zur Inklusion

2.1 Umgang mit Behinderung - Von der Exklusion bis zur Inklusion

Um ein besseres Verständnis für die Begriffsdefinition der Integration zu erlangen, erfolgt zunächst eine kurze geschichtliche Auseinandersetzung. Das nachstehende Zitat von Heimlich verdeutlicht, welch langfristige Entwicklung die Integration aus dem Blickwinkel der Behindertenpädagogik mit sich bringt.

„Der historische Blick auf die fast zweihundertjährige Geschichte der pädagogischen Bemühungen um Inklusion dokumentiert die Mühen des Prozesses der Einbezie­hung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung in das Bildungs- und Erzie­hungssystem mit dem Ziel der Überwindung von deren Ausschluss aus Bildungsan­geboten.“ (Heimlich & Schmid, 2018, S. 33)

Lange Zeit wurde Kindern und Jugendlichen mit Behinderung kein Platz im öffentli­chen Schulwesen angeboten. Die Gesellschaft will sich nicht mit ihren Persönlichkei­ten auseinandersetzen, da sie als bildungsunfähig angesehen werden. Vielmehr soll­ten Betreuung und Förderung eine Angelegenheit der Familie bleiben. Diese Phase der Trennung von Bildungsfähigen und Bildungsunfähigen wird als Exklusion („Aus­schließung“) bezeichnet. Auf diese Zeit folgte Ende des 18. Jahrhunderts bzw. An­fang des 19. Jahrhunderts ein verstärktes Aufkommen der Pädagogischen Wissen­schaft (vgl. Böttinger, 2016, S. 33). Das neu gesetzte Ziel war nicht mehr die Ver­wahrung von behinderten Menschen, sondern der Zugang und die Vermittlung von Bildung, welches für die Einrichtung und Gründung von speziellen Institutionen für Menschen mit Behinderung und somit eines Bildungs- und Betreuungssystems der Separation („Aussonderung“) entstehen ließ. Dabei versuchte man diese Menschen zu einem „nützlichen“ Glied in der Gesellschaft zu erziehen. Das Recht auf Bildung wurde den Menschen mit Behinderung jedoch nur in speziellen Einrichtungen ge­währt, um ihre individuellen Fähigkeiten zu fördern. Im Mittelpunkt standen soziale Integration sowie Förderung gesellschaftlicher Akzeptanz und Abbau von Vorurteilen (vgl. Böttinger, 2016, S. 33). Als Gegenbegriff zur Separation kann der Begriff Integration verstanden werden. Hier werden verschiedene Teile zu einer Einheit zu­sammengefügt bzw. fügt man ein vorher separiertes wieder zusammen. Die neue Entwicklungsphase, die in den 70er Jahren entstand, mochte allgemein Menschen mit Behinderung in ein bestehendes System einbinden und hebt den Zustand der Exklusion und Seperation auf.

Eberwein unterscheidet das Projekt Integration in vier Phasen (vgl. Eberwein 2009, S. 506). Die erste Phase begann mit der Bildungsreform 1970, hier sind vor allem die Gesamtschulen entstanden, welche sich für Chancengleichheit aller Kinder stark machten. Mit der Empfehlung des deutschen Bildungsrates 1973 „Zur pädagogi­schen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendli­chen“ entstand das erste offizielle Dokument in dem der „weitmöglichste gemein­same Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Kindern“ (Deutscher Bil­dungsrat 1974, S. 15) festgeschrieben ist. In der zweiten Phase kam es zu Koope­rationen zwischen Sonderschulen und Grundschulen, welche durch die Entstehung von integrativen Kindergärten unterstützt wurden. In der dritten Phase der Integration nahm die Anzahlen der integrativen Schulversuche schnell zu. Der Schwerpunkt lag darauf, die Kinder in ihrem eigenen Entwicklungsniveau und individuellen Lerntempo zu fördern. Es fand möglichst wenig äußere und viel innere Differenzierung statt. Die vierte Phase begann mit den 90er Jahren und war geprägt von der Vielfalt verschie­dener Integrationsformen und -modellen. Entscheidend war das Jahr 1994. Am 06.05.1994 beschloss die Kultusministerkonferenz die Empfehlung zur sonderpäda­gogischen Förderung in den Schulen der Bundesrepublik Deutschland. Das Ziel war es, die „Weiterentwicklung der schulischen Förderung aller Behinderter und von Be­hinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher abzusichern und die Bemühungen um gemeinsame Erziehung und gemeinsamen Unterricht für Behinderte und Nichtbehin­derte zu unterstützen.“ (KMK 2010a, S. 3)

Die Unterrichtung und Bildung von behinderten Kindern als Aufgabe aller Schulen brachten den Wendepunkt. Dabei war die sonderpädagogische Förderung nicht in­stitutionen-, sondern personenbezogen. Im Vordergrund stand also die individuelle Situation des Kindes und nicht mehr die Sonderschulbedürftigkeit. Daraufhin wurden acht verschiedene Förderschwerpunkt¹ eingeführt, welche die bisherigen Bezeich­nungen der Sonderschule ersetzten. Im gleichen Jahr wurde die Salamanca-Erklä­rung der UNESCO (Organisation der Vereinten Nationen für Erziehung, Wissen­schaft und Kultur) veröffentlicht, die eine Bildung für alle verlangte. „Wir anerkennen die Notwenigkeit und Dringlichkeit, Kinder, Jugendliche und Erwachsene mit beson­derem Förderbedürfnissen innerhalb des Regelschulwesens zu unterrichten.“ (UNE­SCO, 1994, S. 2) Die Erklärung in Salamanca hatte noch keine Rechtsverbindlich­keit, forderte jedoch die Schulen auf, sich nach den Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen auszurichten. Durch einen Übersetzungsfehler, in dem der Begriff In­klusion (inclusive education) mit Integration ins Deutsche übersetz wurde, blieb es in Deutschland noch bei einem Randphänomen (vgl. Reich, 2012, S. 36). Bei der Ge­setzeserweiterung im Oktober 1994, des deutschen Grundgesetzes Artikel 3 Absatz 3 wurde der folgende Satz: „Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden“ aufgenommen und es konnte eine weitere Etappe der Gleichberichtigung geschaffen werden. Das Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderung wurde am 13. Dezember 2006 verabschiedet und trat 2008 in Kraft, welches seit 2009 auch die Bundesrepublik Deutschland zur Rea­lisierung von Inklusion verpflichtet. Die Kernaussage der Behindertenrechtskonven­tion lauten Chancengleichheit, Nichtdiskriminierung und gesellschaftlicher Einbezug von Menschen mit Behinderungen in allen Lebensbereichen. Dabei wird dem Bil- dungs- und Schulsystem in Artikel 24 eine zentrale Bedeutung auf allen Ebenen zu­geschrieben (vgl. Böttinger, 2016, S. 71-74). Die pädagogische Empfehlung der KMK im Jahr 2011 lehnt sich an die Behindertenrechtkonvention der Vereinten Nationen an und strebt „einen gleichberechtigten Zugang zu Bildung für alle und das Erkennen sowie Überwinden von Barrieren.“ (KMK, 2011, S. 3) Im Gegensatz zur KMK 1994 mit den zentralen Bestandteilen des sonderpädagogischen Förderbedarfs und des Förderorts findet nun eine Schwerpunktverschiebung zur Barrierefreiheit und Chan­cengleichheit statt.

Durch die geschichtliche Entwicklung von Institutionen für behinderte Kinder und Ju­gendliche wird deutlich, welch langer Weg der historische Rückblick von der Exklu­sion bis zur Inklusion, die in naher Zukunft angestrebt wird, einnimmt.

Die anstehende Abbildung soll noch einmal die historischen Konzepte des Zusam­menlebens veranschaulichen:

Im Vergleich zu anderen Ländern in Europa hat Deutschland eine der höchsten Quo­ten der Sonderbeschulung und den geringsten Anteil an gemeinsamen Unterricht, was von einer Pädagogik der Vielfalt weit entfernt ist. Zusätzlich kommt hinzu, dass Schüler und Schülerinnen mit Förderschwerpunkt Lernen in anderen Ländern grund­sätzlich in Regelschulen unterrichtet werden (vgl. Reich, 2012, S. 83). Die Umstel­lung auf ein inklusives Schulsystem erfordert vielfaches Umdenken und strukturelle Veränderung. Die Lehrkräfte müssen sich dem neuen Konzept und Sichtweisen öff­nen, um in Zukunft Hand in Hand mit sonderpädagogischen Lehrkräften das Projekt der inklusiven Bildung und das gemeinsame Leben und Lernen von Menschen mit Behinderungen und Menschen ohne Behinderungen umsetzen zu können. Der gesellschaftliche Umgang der auf das Schul- und Bildungssystem übertragen wer­den kann, kann in fünf Stufen beschrieben werden. Zu den genannten Stufen schließt die Pädagogik der Vielfalt die idealtypische Entwicklung ab. Dabei handelt es sich bei der letzten Stufe um die Selbstverständlichkeit, dass heterogene Gruppen ge­meinsam unterrichtet werden. Im Alltag der Institutionen lassen sich verschiedene Stufen gleichzeitig nebeneinander betrachten. Dadurch wird deutlich, dass Schulen die Entwicklungsstufen unterschiedlich schnell erreichen können.

Zum Abschluss möchte ich die geschichtliche Entwicklung mit drei zukunftsweisen­den Zitaten auf dem Weg zur Inklusion beenden: „Eine Schule der Zukunft muss die Erziehung und Bildung aller Kinder im Blick haben und Möglichkeiten der besonde­ren Förderung und Fürsorge einschließen.“ (Vernooij, 2007, S. 95) „Die Realisierung einer solchen Schule erfordert strukturelle, organisatorische und personelle Refor­men mit einer radikalen Veränderung der Ausbildung von Vorschulerziehern, Lehrern und Sonderpädagogen.“ (ebd. S. 95) „Bis ein Schulsystem entstanden ist, in dem Inklusion nicht nur möglich, sondern selbstverständlich ist, werden noch einige Jahre vergehen.“ (ebd. S. 95)

2.2 Begriffsdefinition Integration

Der Begriff Integration kann aus dem lateinischen Verb „integrare“ (dt. wiederherstel­len) abgeleitet werden und bedeutet die „Wiederherstellung eines Ganzen“ (vgl. Du­den 5, S. 332). „Unter Integration wird - ganz allgemein - der Zusammenhalt von Teilen in einem „systemischen“ Ganzen verstanden, gleichgültig zunächst worauf dieser Zusammenhalt beruht. Die Teile müssen ein nicht wegzudenkender, ein, wie man auch sagen könnte, „integraler“ Bestandteil des Ganzen sein“ (vgl. Esser, 2001, S. 1). Diese allgemeine Definition des Integrationsbegriffs lässt sich in den unter­schiedlichsten Zusammenhängen wiederfinden, sei es in der Biologie, Politik, Psy­chologie, Wirtschaft oder der Soziologie. Er kann beispielsweise auch die soziale, kulturelle, räumliche und schulische oder berufliche Integration umfassen, bei der der Fokus auf verschiedenen Bezugsgruppen liegt (vgl. Lienhard Tuggener, Joller Graf, Mettauer Szaday, 2015, S. 13). Unter dem Integrationsbegriff versteht Kasztantowicz „die Vervollständigung eines unvollständigen Ganzen, die Einbeziehung und Einglie­derung von etwas, durch welches das ganze erst seine eigentliche Vollständigkeit erhält. Auf die Gesellschaft übertragen würde dies heißen, dass diese erst dann voll­ständig ist und ihr Wesen als das Gesamte aller in ihr lebenden Menschen erfüllt, wenn auch jene einbezogen sind, die am Rande stehen, welche durch irgendwelche Beeinträchtigungen, nicht die Normalität erfüllen, nicht das gewünschte Verhalten und nützliche Leistung für sich und die Gesellschaft erbringen.“ (Kasztantowicz, 1982, S. 11)

Bei dem Begriff Integration liegt keine eindeutige Definition vor, da sich eine Vielzahl von Autoren in vielfältigen und alltäglichen Zusammenhängen mit diesem Thema beschäftigen. Für den weiteren Verlauf des Kapitels beziehe ich mich auf den päda­gogischen Kontext der Entwicklung schulischer Integration, so wie auch Sander den Begriff Integration als „das gemeinsame Lernen und Leben nicht behinderter und behinderter Kinder und Jugendlicher in Regelklassen, erforderlichenfalls mit fachli­cher Unterstützung“ (Sander, 2002, S. 146) versteht. Das verkürzte Zitat aus Meta­physik VII 10 „Das Ganze ist mehr als die Summe seiner Teile“ des griechischen Philosophen Aristoteles lässt sich ebenfalls auf den Diskurs Integration anwenden. Es ist eine erstrebenswerte Haltung, den Menschen in seiner Ganzheit wahrzuneh­men, die Vielfalt von einzelnen Personen in die gemeinschaftliche Ganzheit mitein­zubeziehen, um daraus eine Bereicherung sowohl für das Individuum, als auch für die Gruppe zu ziehen. Die soziale Integration von behinderten Menschen ist das Ziel, bei dem die gesellschaftliche Akzeptanz und der Abbau von Vorurteilen im Mittel­punkt steht. Andere Autoren beschreiben Integration als ein Mehrebenenmodell, bei dem die Wechselwirkungen zwischen den unterschiedlichen Ebenen stattfinden. Dieser interaktive Prozess wird in vier Ebenen eingeteilt, die als Wechselspiel von innerpsychischen, interaktionellen, institutionellen und gesellschaftlichen Ebenen dargestellt werden. Bei der innerpsychischen Ebene findet eine Reflexion der eige­nen Einstellung und Haltung gegenüber Andersartigkeit statt, ohne diese Ebene kann keine Einigung gelingen. Akzeptanz ist die entscheidende Grundlage gegen­über Menschen mit Behinderung. Die interaktionelle Ebene baut darauf auf, indem die Möglichkeit beschrieben wird gemeinsam in Kontakt zu treten. Die Gruppenbe­ziehung sowie der Aspekt des gemeinsamen Handels setzt einen integrativen Pro­zess in Gang und wird somit auch zum Auslöser auf der innerpsychischen Ebene. Die institutionelle Ebene umfasst die äußeren Rahmenbedingungen der organisato­rischen Aspekte von Integration. Darunter wird zum Beispiel die Bereitstellung einer angemessenen Lernumgebung, Abbau von Barrieren oder Öffnung der Institution auf sämtliche Prozesse verstanden. Die normative Grundlage sowie die gesellschaftliche Werteorientierung bezüglich des Zusammenlebens, wird durch die gesellschaftliche Ebene beschrieben. Normalität wird unterschiedlich aufgefasst, wodurch ein Wider­spruch zwischen den Werten eines Individuums und dem gesellschaftlichen Grund­satz entstehen kann. Sämtliche Entscheidungen auf einer Ebene nehmen Einfluss auf die anderen Ebenen (vgl. Werning, 2011, S. 298-299). „Institutionelle Vorgaben bleiben unwirksam, wenn sie sich nicht im interaktionellen Handeln wiederspiegeln. Genauso können spezifische Interaktionserfahrungen Norm- und Werteüberzeu­gung verändern und zu einer Veränderung gesellschaftlicher Zielperspektiven füh­ren. Gerade auch für Schulentwicklungsprozesse ist die Beachtung der Interdepen­denz der unterschiedlichen Ebenen unerlässlich.“ (Werning et al., 2011, S. 299). Die Einigung zwischen Personen, Institutionen sowie gesellschaftlicher Normen und Werte verdeutlicht den ständigen und langfristigen Prozess der Integration. Wichtig ist eine durch Annährungs- und Abgrenzungsprozesse richtige Balance der Hetero­genität, also Vielfalt und Verschiedenheit, herzustellen.

In der Regel wird der Integrationsansatz durch zwei unterschiedliche Personengrup­pen kategorisiert, die gemeinsam im Klassenraum unterrichtet werden, in förderbe­dürftig und nicht förderbedürftig. Bevor es dazu kommt, erfolgt in der gängigen Praxis der Integration bereits eine Selektion, denn je nach Schädigungsart und -umfang wird für die Beeinträchtigten eine passende Form der Integration klassifiziert. Dies wird durch die Aussage von Hinz „Sag mir deine Schädigung und ich sage dir deine Integrationsmöglichkeiten“ (Hinz, 2002, S. 356) beschrieben. Dieses Konzept des individuumszentrierten Ansatzes sorgt dafür, dass stärkere Beeinträchtigungen ei­nen ausgeprägteren Ausschluss an Integration zur Folge haben. Es wird deutlich, dass nicht die Fähigkeiten eines Menschen wertgeschätzt werden bzw. im Vorder­grund stehen, sondern sein Nicht-Können. Dies sorgt für eine öffentliche Etikettie­rung der Behinderten im System der Gesellschaft, für die im Gegensatz zu den Kin­dern ohne Behinderung die Lehrpläne der Sonderschulform gelten. Diese individu­elle Gestaltung des Curriculums sowie die Etikettierung spalten die Schüler in zwei Gruppen. Die Unterrichtung auf Basis der Zwei-Gruppen-Theorie kann dazu führen, dass ein bloßes Nebeneinander statt eines Miteinanders von Lernenden mit und ohne Behinderung entsteht (vgl. Frühauf, 2012, S. 19).

Das Ziel der Integration kann als langandauender Prozess verstanden werden, bei dem es nicht um eine Anpassung der Behinderten an die Gesellschaft gehen sollte, sondern um eine Aufeinanderzubewegung. Dieser Prozess der Wechselwirkung bringt eine Veränderung mit sich. Dabei ist vor allem die Offenheit gegenüber Vielfalt auf beiden Seiten wichtig und entscheidend. Denn alle Kinder sollten zusammen und auch voneinander lernen können (vgl. Leidner, 2012, S. 61). Bei der Integration blei­ben die Kategorisierung und Etikettierung der Behinderung erhalten, die Inklusion im nächsten Kapitel hingegen vermeidet eine Aussonderung von Beginn an. Nach Georg Feuser wird Integration als ein umfassendes und kein Mensch aus­schließendes Verständnis ausgelegt, bei dem ein kooperatives Spielen, Lernen und Arbeiten aller an einem Gegenstand auf unterschiedlichstem und individuellem An­spruch verstanden wird. „Von einem solchen Verständnis aus bietet der Inklusions­begriff nichts Neues, sondern bezeichnet genau das, was der Integrationsbegriff meint - vielleicht ein bisschen systematischer und elaborierter als frühere Entwürfe [...].“ (Hinz, 2012, S. 41) Sander versteht unter dem Begriffswechsel zur Inklusion eine „optimierte und umfassende erweiterte Integration.“ (Sander, 2004, S. 242) Es muss festgehalten werden, dass wir uns Schritt für Schritt in die richtige Richtung bewegen, denn bekanntlich ist der Weg das Ziel.

2.3 Weiterentwicklung zur Inklusion

In unserer Gesellschaft rückt der Begriff Inklusion immer mehr in den Vordergrund. Wir werden damit in Zeitungen und Büchern konfrontiert, hören ihn im Radio, oder sehen Beitrage zu diesem Thema im Fernsehen. Dabei sind Äußerungen wie, „Alle profitieren von Inklusion“, „Sport ideales Mittel für Inklusion“ oder „Inklusive Bildung für alle“ keine Seltenheit. Doch haben wir eine genaue Vorstellung, was unter dem Begriff der Inklusion zu verstehen ist?

Bevor ich mich diesem Thema genauer widme, möchte ich zunächst einen wesentli­chen Unterschied klären. Denn Integration und Inklusion sind zwei Worte, die in der heutigen Zeit oftmals auch als Synonym verwendet werden. Um das Missverständnis dieser Begrifflichkeiten zu vermeiden, gilt es den Unterschied zu verstehen und ab­zugrenzen. Die Integration bedeutet den bewussten Einbezug von separierten Kin­dern und Jugendlichen aufgrund ihrer Behinderung in eine bestehende Gesellschaft. Dabei geht es immer noch darum Unterschiede wahrzunehmen, um das Getrennte wieder einzugliedern. Der Begriff der Inklusion hingegen macht sich für die Gemein­samkeit von Anfang an stark, was bedeutet, dass der individuelle Unterschied der Menschen, unabhängig von Fähigkeiten und Unfähigkeiten, als Normalität betrachtet wird, was eine Einteilung in Kategorien hinfällig macht, da niemand ausgeschlossen wird. Es gilt folglich, nicht die Anpassung des Individuums an die Gesellschaft, son­dern eine Veränderung des gesellschaftlichen Systems mit angemessenen Rahmen­bedingungen zu schaffen, sodass allen Menschen eine gleichberechtigte Teilhabe am Leben ermöglicht wird.

Kersten Reich sieht Inklusion als ein erstrebenswertes gesellschaftliches Ziel und führt die Debatte weiter aus: „Inklusion ist umfassender als das, was man früher mit Integration zu erreichen meinte. Sie ist ein gesellschaftlicher Anspruch, der besagt, dass die Gesellschaft ihrerseits Leistungen erbringen muss, die geeignet sind, Dis­kriminierung von Menschen jeder Art und auf allen Ebenen abzubauen, um eine möglichst chancengerechte Entwicklung aller Menschen zu ermöglichen.“ (Reich, 2012, S. 39) Es wird zwar deutlich, dass Inklusion im Gegensatz zur Integration kein völlig neues Konstrukt darstellt, legt jedoch einen Perspektivwechsel im allgemeinen Umgang mit Behinderung in der Gesellschaft offen. „Die Inklusive Pädagogik wurde aus der integrativen Pädagogik entwickelt.“ (Nunding, 2016, S. 16)

Obwohl Inklusion spätestens seit dem Inkrafttreten der UN-Behindertenrechtskon­vention 2009 ein bekannter Begriff ist und es sich um einen Prozess handelt, der quer durch unsere Gesellschaft getragen wird, „ist man von einer eindeutigen inhalt­lichen Bestimmung noch weit entfernt. Etymologisch geht der Inklusionsbegriff aus dem lateinischen Wort ,inclusio‘ zurück, welches allgemein so viel bedeutet wie ,Ein- schließung‘.“ (Wansing, 2013, S. 10) Fuchs-Heinritz definiert Inklusion als „ein diffe­renzierungstheoretisches Konzept für die Teilhabe von Personen an gesellschaftli­chen Teilsystemen.“ (Fuchs-Heinritz, 2011, S. 306) Mit Teilsystemen sind „u.a. Wirt­schaft, Bildung, Massenmedien, Sport, Familie“ (Fuchs-Heinritz, 2011, S. 306) ge­meint. Mit der Ratifizierung der UN-Behindertenkonvention hat man jedem Indivi­duum das Recht auf Inklusion eingeräumt, um Formen der Exklusion zu verringern. Im Bereich der inklusiven Pädagogik spricht Wansing davon, dass „Inklusion [...] als politischer Begriff auf grundlegenden sozialen Fragen des gesellschaftlichen Zusam­menlebens, des Umgangs mit Verschiedenheiten und der Chancengerechtigkeit ab­zielt.“ (Wansing, 2013, S. 11) Diese Vielfalt der Menschen steht im Zentrum und ist in der aktuellen Inklusionsdebatte nicht lediglich auf Menschen mit Behinderung zu minimieren, sondern es handelt sich um ein weites Verständnis von Inklusion. Ge­meint sind unterschiedliche Vielfaltsdimensionen, auch Differenzkategorien genannt, wie zum Beispiel Geschlecht, soziale Herkunft, Religion oder Behinderung (vgl. Tie- mann, 2015, S. 53). Die Schülerinnen und Schüler bringen diese Vielfaltsdimensio­nen unterschiedlich stark in den Unterricht mit. Dort sollen die Voraussetzungen für das Lernen berücksichtigt werden, sodass jede(r) Lernende ihr/sein individuelles Bil­dungspotenzial bestmöglich entfalten kann (vgl. Wansing, 2013, S. 10).

Die in der Tabelle mit 15 Punkten zugespitzte Gegenüberstellung von Hinz paralleli­siert die Fehlentwicklungen der Integration und den Idealzustand der Inklusion.

Des Weiteren lassen sich nach Hinz die gesellschaftlichen Erwartungen an Inklusion auf vier verschiedene Kernpunkte beziehen:

- Inklusion wendet sich der Vielfalt von Personen und heterogenen Gruppen po­sitiv zu
- Inklusion bemüht sich Heterogenität nicht getrennt, sondern als Ganzes zu be­trachten, z.B. unterschiedliche Fähigkeiten, Nationalität, Herkunft, Religion, Sprache, soziale Milieus oder körperliche Vorrausetzungen und stellt sich ge­gen dichotome Kategorisierungen.
- In der Menschen- und Bürgerechtsbewegung findet die Inklusion seine Orien­tierung und wendet sich gegen den sozialen Vorgang des Abschiebens an den Rand der Gesellschaft.
- Die inklusive Gesellschaft ist die Vision, die Inklusion anstrebt (vgl. Hinz, 2012, S. 33 f.)

„Damit hat Inklusion immer auch eine visionäre Dimension, die besagt, dass Inklu­sion nie endgültig erreicht ist. Sie ist vielmehr eine Orientierung für nächste Schritte in eine bestimmte Richtung - quasi ein ,Nordstern‘ mit einer wichtigen Orientierungs­funktion.“ (Hinz, 2012, S. 34)

Mit dem Engagement der Gesellschaft für das Recht aller Menschen, kann eine selbstverständliche und gleichberechtigte Teilhabe in unserem System gelingen. Es geht hier um das Recht und nicht um eine Wohltat, das ermöglicht individuelle und soziale Persönlichkeiten in allen Facetten ihres Menschseins zu entwickeln (vgl. Klauß, 2012, S. 131).

2.4 Stand der inklusiven Beschulung in Baden-Württemberg

In dem föderalistischen Staat der Bundesrepublik Deutschland liegt die Bildungspo­litik bei den jeweiligen Landesregierungen. Die Umsetzung der integrativen Beschu­lung wird auf Bundesebene entschieden, wodurch die Konkretisierung den Bundes­ländern überlassen wird, was deutliche Unterschiede in den Voraussetzungen, Kon­zeptionen und Maßnahmen aufweist. Alle 16 Bundesländer sind bemüht, die Emp­fehlungen der KMK umzusetzen, variieren jedoch stark in ihrer Verwirklichung. Dem­entsprechend sind Vergleiche zwischen den Bundesländern schwierig, daher soll im folgenden Kapitel der Stand in Baden-Württemberg beleuchtet werden. Dies ent­spricht lediglich einer Momentaufnahme - inwieweit sich die Inklusion in den Schul­jahren von 2008/2009 bis 2016/17 entwickelt hat.

Seit dem Schuljahr 2015/2016 haben in Baden-Württemberg nach den Änderungen des Schulgesetztes die Eltern die Wahlmöglichkeit, ob ihr Kind mit sonderpädagogi­schem Förderbedarf an einem allgemeinbildenden oder einem sonderpadagogi- schen Bildungs- und Beratungszentrum (SBBZ) unterrichtet werden soll. Um das Ziel der Inklusion zu erreichen, wurden die wesentlichen Kernpunkte der Schulgesetzän­derung folgendermaßen geändert:

- „Aufhebung der Pflicht zum Besuch der Sonderschule für Schülerinnen und Schü­ler mit einem festgestellten Anspruch auf ein sonderpädagogisches Bildungsan­gebot
- Stärkung des Wahlrechts der Eltern im Hinblick auf den schulischen Lernort
- Inklusion als pädagogische Aufgabe aller Schulen, Aufnahme des zieldifferenten Unterrichts an allgemeinen Schulen ins Schulgesetz.“ (Staatliches Schulamt Stutt­gart, 2019) Inwieweit hat sich Baden-Württemberg der Zielsetzung von inklusiver Bildung durch die rechtlichen Vorgaben verändert? Um für dieser Frage eine Ant­wort zu liefern habe ich mit eigenen Berechnungen eine Tabelle auf Grundlage statistischer Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz im Jahr 2018 erstellt. Diese soll einen Überblick verschaffen, wie sich die Inklusion in Baden Württem­berg entwickelt hat. Des Weiteren beziehe ich mich auf den Lagebericht 2018 der Bertelsmann Stiftung die unter der Anleitung von Prof. Dr. Klaus Klemm mit dem Titel „Unterwegs zur inklusiven Schule“ bildungsstatistischer Perspektive aufge­stellt wurde. Um die statistischen Daten auszuwerten, müssen folgende Fachbe­griffe erklärt werden:
- Förderquoten: geben den Anteil aller Schüler/innen in allgemeinbildenden Schulen an, bei denen ein Förderbedarf diagnostiziert wurde.
- Exklusionquoten: geben den Anteil der Schüler/innen mit Förderbedarf an all­gemeinbildenden Schulen an, die separiert an Förderschulen unterrichtet wer­den.
- Inklusionsquoten: geben den Anteil an, wie viele Schüler/innen mit Förderbe­darf an allgemeinbildenden Schulen unterrichtet werden.
- Inklusionsanteil: geben den Anteil an, wie viele Schüler/innen mit Förderbedarf inklusiv unterrichtet werden.

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Abbildung 3: Entwicklung der Inklusion Baden-Württemberg

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Abbildung 4: Inklusion: Schülerdnnenanzahl, Quoten und Anteile im Zeitverlauf (Klemm, 2018, S. 7)

Vergleicht man zu Beginn die Einschulungszahlen in Deutschland oder in Baden- Württemberg aller Schüler/innen für die Schuljahre 2008/2009 und 2016/2017 lässt sich ein kontinuierlicher Rückgang von 657.982 bzw. 145.125 Schüler/innen erken­nen. In Baden-Württemberg lag die Förderquote im Jahr 2016 bei 7,5% im Gegen­satz dazu lag sie im Jahr 2008 bei 6,4%. Im Vergleich der bundesweiten Förder­quote, die im Jahr 2016 bei 7,1% und im Jahr 2008 bei 6,0% lag, wird deutlich, dass die Anzahl der Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs kontinuierlich ansteigt. Stellt man die Förderquoten von Baden-Württemberg (7,5%) und Deutsch­land (7,1%) aus dem Jahr 2016 gegenüber ist festzustelle dass das Bundesland leicht über dem Durchschnitt der BRD liegt. Nach Klemm erhält man aus der Kenn­ziffer der Exklusionsquote die relevanteste Auskunft darüber, wie wir uns dem Ziel der UN-Konvention nähern. In Baden-Württemberg lag dieser im Jahr 2008 bei 4,7% und im Jahr 2016 bei 4,9%. Dies entspricht einem Anteil von 49.339 Schüler/innen. Von den 1.147.382 Kindern und Jugendlichen sind im Jahr 2008 47.307 in Förder­schulen unterrichtet worden. 2016 galt dies von insgesamt nur noch 1.002.257 für 49.339 der unterrichten Schüler/innen. Trotz des Rückgangs der Schüleranzahl um 145.125 ist in Baden-Württemberg ein Anstieg der Exklusionquote zu verzeichnen. In den letzten 8 Jahren kam es nicht zu einer erwartenten Verringerung, sondern zu einer Steigerung der exklusiv unterrichteten Förderung um 0,2%. Dies entspricht ei­nem Umfang von 2092 Schüler.

Im Vergleich wird deutschlandweit die Bemühung der inklusiven Beschulung bei der Entwicklung bis 2016 eine Verringerung der Exklusionquote um lediglich 0,6% er­reicht, was bedeutet, dass 75.489 weniger Kinder und Jugendliche in Förderschulen unterrichtet werden als vor 8 Jahren. Dabei darf ebenfalls nicht die bereits oben er­wähnte sinkende Schülerzahl im Umfang von 657.982 Schüler/innen übersehen wer­den.

Im Jahr 2016 wurde in Baden-Württemberg von den insgesamt 75.316 Schüler/in- nen, bei denen ein Förderbedarf festgestellt wurde 26.477 in allgemeinen Schulen unterrichtet, was einer Inklusionsquote von 2,6% entspricht. Die Inklusionsquote betrug im Jahr 2008 1,7% (18.945). Deutschlandweit sieht diese Entwicklung ähnlich aus. 2008 waren es 1,1% und 2016 konnte ein Wert von 2,8% erreicht werden. „Es ist [...] wichtig, sich bewusst zu sein, dass [...] eine hohe Inklusionsquote nicht unbedingt etwas über die Qualität inklusiver Beschulung aussagt, sondern lediglich eine Deskription darstellt.“ (Böttinger, 2016, S. 96) Der Inklusionsanteil in Baden- Württemberg im Jahr 2008 lag bei 26%. Im Jahr 2016 wurden 75.489 Schüler/innen im Baden-Württembergischen Schulsystem beschult, was einem Anstieg von 9% ge­genüber dem Jahr 2008 entspricht. Deutschlandweit konnte sogar eine Steigerung um 20,9 Prozentpunkte erreicht werden. Dem Fachbegriff „Inklusionsanteil“ rechnet Klemm keinen hohen Stellenwert zu, um eine Aussage über den Stand der Inklusion in Deutschland oder in den einzelnen Bundesländern zu treffen (vgl. Klemm, 2018, S. 8). Denn eine Reihe von Bundesländern verzichtet bei den einzelnen Förder­schwerpunkten („Lernen“, „Emotionale und soziale Entwicklung“ und „Sprache“) auf die Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs. Dies führt in diesen Bundesländern zu einer Unterschätzung des Inklusionsanteils. Ein weiterer Grund der gegen diesen Indikator spricht ist, „dass in den allgemeinen Schulen bei einer wachsenden Zahl von Kindern und Jugendlichen ein sonderpädagogischer Förder­bedarf diagnostiziert wurde, bei Schüler*innen, die auch schon früher in allgemeinen Schulen unterrichtet wurden, ohne dass bei ihnen ein sonderpädagogischer Förder­bedarf diagnostiziert wurde.“ (Klemm, 2018, S. 8) Dies trägt zu einem starken Anstieg des Inklusionsanteil bei, was wiederum zu einer Überschätzung des tatsächlichen Fortschrittes führt.

Die Beschulung von möglichst vielen Kindern und Jugendlichen an Regelschulen, bei denen ein Förderbedarf diagnostiziert wurde ist ein wichtiger Schritt in einem stark separierten Bildungssystem, wie dem in Deutschland. Dennoch wird aus den statistischen Daten nicht deutlich, ob es sich um eine integrative oder inklusive Un­terrichtung handelt.

2.5 Unterricht in inklusiven Klassen

Nach der Unterzeichnung der UN-Behindertenrechtskonvention aus dem Jahr 2009 stellt sich in allen schulischen Fächern die pädagogische Frage, wie man diese Ver­pflichtung umsetzten bzw. gelingen lassen kann, sodass die unterschiedlichen Schü­lerinnen und Schülern mit oder ohne sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf, miteinander aufwachsen können und einen bildungswirksamen Unterricht ermög­licht, in dem eine aktive Teilnahme sowie effektive individuelle Förderung stattfinden kann. Dabei geht es um jeden Einzelnen und die soziale Gruppe, die sich durch Aus­einandersetzung und Kooperation einen sozialen Zusammenhang sichert. Es ist des­halb von großer Bedeutung sich Bewusst zu machen, dass Inklusion ein kontinuier­licher Prozess ist, indem es gelingen muss, sämtliche Barrieren abzubauen. Inklu­sive Klassen zu unterrichtet bedeutet nur teilweise, dass plötzlich neuer Unterricht entsteht, oder dass man sich spezieller Didaktik bedienen muss. Auch ohne Inklusion bestehen Schulkassen aus einer völlig heterogenen Zusammensetzung der Lern­gruppen, die verschiedenes Vorwissen, Lern- und Handlungsmöglichkeiten, Vorlie­ben und Interessen mitbringen, die es der Lehrperson nicht ermöglicht allen Schüle­rinnen und Schülern zur gleichen Zeit mit der gleichen Methode die gleichen Ziele zu erreichen (vgl. Lienhard Tuggener, Joller-Graf, Mettauer Szaday, 2015, S. 55). Im Zentrum stehen die Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen Fähigkeiten und Stärken, die sich auf individuellen Entwicklungsständen befinden. Der Kern aller Lernprozesse sind Beziehungen zu den Menschen, zur Umwelt und zu sich selbst. Daher ist es essentiell, dass Schülerinnen und Schüler sich an dem Ort, an dem sie lernen aber auch in der Lerngemeinschaft wohlfühlen. Für eine gute Entwicklung ist der Kontakt und die Auseinandersetzung mit anderen wichtig, bei der die Selbstach­tung und Anerkennung durch Regeln und Rituale vermittelt werden kann. Denn ge­rade für Schülerinnen und Schüler mit Beeinträchtigung ist es wichtig, dass sie trotz ihrer Schwächen wertgeschätzt und respektiert werden. Dazu bietet ein positives und wertschätzendes Lehrer-Schüler-Verhältnis eine wichtige Basis, welche durch die Bemühung einer guten Beziehung zu allen Kindern und Jugendlichen der Lern­gruppe zum Ausdruck kommt. Denn „zahlreiche Forschungsrichtungen belegen immer wieder aufs Neue, dass sich die Qualität pädagogischer Beziehungen auf die leibliche, psychische, soziale und kognitive Entwicklung von Kindern und Jugendli­chen auswirkt.“ (Prengel, 2012, S. 176) Um Inklusion umzusetzen bedarf es einer ganzheitlichen Sicht auf die Lernenden, ebenso ist ein hohes Maß an Individualisie­rung notwendig. Unterrichtsinhalte sollen so gewählt werden, dass sie eng mit der Lebenswelt und Interessen der Schülerinnen und Schüler verbunden sind. Anderer­seits müssen die vorgegebenen Bildungsstandards berücksichtig und erfüllt werden. „Während die verbindlichen Bildungsstandards gleiche, dabei aber zeitlich zu ver­schiedenen Zeitpunkten zu erreichende Ziele betreffen, bietet die unterschiedliche Offenheit den Kindern und Jugendlichen Freiräume für ihre Themen und Interessen.“ (Prengel, 2012, S. 178) Hinz beschreibt dies als eine Balance von individualisiertem und gemeinsamem Lernen (vgl. Hinz, 2004, 41f.). Grundlegend für inklusiven Unter­richt sind individualisierte und offene Unterrichtskonzepte. Bei heterogenen Lern­gruppen gilt es diese individuellen Förderungen z.B. durch zieldifferentes Lernen zu planen. Hierbei erhalten die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit offen und handlungsorientiert zu lernen, bei denen sie z.B. in sämtlichen Formen der Freiarbeit die individuellen Lernziele auf unterschiedlichen Lernwegen, Lernschritten und Zeit­spannen erreichen können. Eine weitere Möglichkeit ist die Binnendifferenzierung. Hier wird an einem gemeinsamen Lerngegenstand gearbeitet, wobei die Ziele, Me­thoden, Medien und Materialien auf verschiedene Niveaustufen angeboten werden. Dieses eigenständige Arbeiten kann z.B. in Einzel-, Partner oder Gruppenarbeit statt­finden. Lernsituationen im Unterricht, an denen alle Schülerinnen und Schüler aktiv teilhaben und etwas beitragen, gilt es zu schaffen um Lernerfahrungen zu fördern, die sowohl das voneinander Lernen als auch das differenzierte individuelle Lernen beinhalten (vgl. Heimlich, 2018, S. 49). Für diese didaktische Prinzipien und erfolg­reiches Arbeiten im Unterricht spielt die Lernumgebung eine entscheidende Rolle. Hierbei werden vielseitige Materialien auf verschiedenen Niveaustufen angeboten, die ein selbstständiges Lernen ermöglichen. Diese sollten über ein Aufforderungs­charakter verfügen, welcher die visuellen und taktilen Wahrnehmungsfähigkeiten för­dert Neben den Arbeitsmaterialien können auch unterschiedliche Dinge wie Musikinstrumente und Computer, Bibliothek- und Spiel- und Bewegungsmaterial eine Bereicherung für die Lernsituation bieten (vgl. Prengel, 2012, S. 179). Um pas­sende Angebote für das individuelle Lernen der einzelnen Schülerinnen und Schüler realisieren zu können, kann mit Hilfe einer kontinuierlichen pädagogischen Förderdi­agnostik der Lernstand und Entwicklungstand festgestellt werden. An dieser Stelle gilt es daran anzuknüpfen und zu verbessern. Somit kann eine unmittelbare alltägli­che Optimierung des Lehrens und Lernens vorgenommen werden. Dies bietet der Lehrkraft unter anderem auch die Möglichkeit, den Lernenden anhand von Lernpro­zessen ihre Ziele zu verdeutlichen (vgl. Prengel, 2012, S. 179f.). „Inklusive Schulent­wicklung ist kein Feld für Einzelkämpfer.“ (Heimlich, 2018, S. 50) Im inklusiven Un­terricht geht es um eine Kooperation von multiprofessionellen Teams, die schulpä­dagogische, fachdidaktische, sonderpädagogische sowie sozialpädagogische Qua­lifikationen mitbringen (vgl. Prengel, 2012, S. 181). Die kollektive Verantwortung bie­tet eine Entlastung in der gemeinsamen Planung, Durchführung und Auswertung. Eine enge Zusammenarbeit ist Voraussetzung für das Gelingen, um den vielfältigen Bedürfnissen in einem inklusiven Unterricht gerecht zu werden.

Die Entwicklung der schulischen Inklusion stellt auch den Sportunterricht vor eine neue Herausforderung. Gegenwärtig beschreibt die Devise, „dabei sein ist alles“, wo­rum es im Sportunterricht gehen sollte. Nämlich, dass allen Schülerinnen und Schü­lern Körper- und Bewegungserfahrungen vermittelt werden und ihr Entwicklungspo­tenzial ausgeschöpft wird. In einem „Sport für alle“ bringt jeder seine Stärken ein, die erkannt und gefördert werden sollen, um eine gleichberechtigte Teilhabe aller Schü­lerinnen und Schüler zu ermöglichen.

Mit der obigen Karikatur von Hans Traxler wird anschaulich verdeutlicht, dass Men­schen unterschiedliche Voraussetzungen mit sich bringen, bei der Vielfalt und Heterogenität längst Realität und Normalität sind. Dabei reicht eine einzige Aufga­benstellung nicht aus, um allen Lernenden gerecht zu werden. Dass Vielfalt und He­terogenität im Sportunterricht schon immer allgegenwärtig sind und waren, be­schreibt Heike Tiemann treffend. „Manche Schulerinnen und Schuler betreiben mehrmals die Woche leistungsbezogen eine oder verschiedene Sportarten, andere bringen kaum Bewegungs(vor)erfahrungen mit in den Unterricht. Manche sind schlank, andere sind ubergewichtig oder gar adipos. Manche werden von Lehr- kraften als „wild“, ungebremst und „kaum zu stoppen“ wahrgenommen, andere als bewegungsunmotiviert oder desinteressiert. Manche halten sich an Regeln und Vor­gaben, andere haben Schwierigkeiten, diesen zu folgen. Die individuellen Besonder­heiten beziehungsweise Unterschiede von Schulerinnen und Schuler in Bezug auf ihre motorischen, kognitiven oder sozial-emotionalen Möglichkeiten ließen sich man­nigfaltig ausdifferenzieren.“ (Tiemann, 2012, S. 168) In dem Zitat wird deutlich, dass besonders Sportlehrkräfte Erfahrungen und Kenntnisse über Heterogenität mitbrin­gen, welche auf die Förderung von Sport und Bewegung übertragen werden können. Die verschiedenen Förderschwerpunkte fordern von den Lehrkräften zusätzlich neues Grundlagenwissen über Sport- und Bewegungsförderung von Menschen mit Beeinträchtigung (vgl. Giese & Weigelt, 2017, S. 8). Für die Zukunft der Inklusion gilt es, den differenzierten Unterricht weiterzuentwickeln, damit die Lernenden sozial ein­gebunden werden und an ihren individuellen Leistungsgrenzen lernen können.

3.1 Voraussetzung für einen inklusiven Sportunterricht

Damit die Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler im inklusiven Sportunterricht berücksichtigt werden können, müssen einige Grundvoraussetzungen erfüllt werden. Hierzu zählen die räumlichen, sachlichen und personellen Ressourcen, welche für ein inklusives Sportreiben angepasst werden müssen (vgl. Fediuk, 2008, S. 97). Hinzu kommen die strukturellen und kulturellen Barrieren, die es zu beachten gilt. Der Raum, indem der Unterricht der Lernenden stattfindet, sei es in der Turnhalle, auf dem Sportplatz oder an einem anderen Ort der Umgebung, hat Folgen für die Organisation und Durchführung. Entscheidend ist, dass sämtliche Räume über einen barrierefreien Zugang verfügen. Ein Blick auf den individuellen sonderpädagogi­schen Förderbedarf der einzelnen Schülerinnen und Schüler berücksichtigt nicht nur die räumlichen Gegebenheiten, sondern auch die Anschaffung von Geräten und Ma­terialien die benötigt werden, um gleichwertig am Sportunterricht teilnehmen zu kön­nen (vgl. Klein-Landeck, Bohner, Eybächer, Kliem & Stobrawe, 2015, S. 66f.). Neben den räumlichen und sachlichen Voraussetzungen, die das inklusive Arbeiten erleich­tern, ist die Haltung und Einstellung der Lehrkräfte von entscheidender Relevanz (vgl. Ruin, Meier, Leineweber, 2016, S. 174f.). In unterschiedlichen Studien wird deutlich, je häufiger eigene Erfahrungen im Umgang mit beeinträchtigten Menschen gemacht wurden, um so geringer ist die Ablehnung und desto besser ist die Qualität des inklusiven Sportunterrichts (vgl. Giese & Weigelt, 2017, S. 13). Dabei ist die Zu­sammenarbeit in multiprofessionellen Teams eine wesentliche Voraussetzung, um den Bedürfnissen aller Schülerinnen und Schüler gerecht zu werden und deren Fä­higkeiten zu fördern. „Die gemeinsame Verantwortung für alle Kinder und die gegen­seitige Wertschätzung in der Kooperation der Lehrkräfte ist die Basis eines Klassen­klimas der gegenseitigen Anerkennung und sozialen Zugehörigkeit in der Lern­gruppe, denn die Qualität der Zusammenarbeit und Kommunikation zwischen Lehr­kräfte überträgt sich auf die zwischen den Schülern.“ (Seitz, 2012, S. 166) Diese Kooperationsstruktur schließt die Diagnose, Förderplanung, Gestaltung und Durch­führung des Sportunterrichts mit ein (vgl. Klein-Landeck, Bohner, Eybächer, Kliem & Stobrawe, 2015, S. 65). Um individualisiertes Lernen zu ermöglichen, hilft eine För­derdiagnosen die die Lehrkraft bei der Planung, Durchführung, Auswertung und Wei­terentwicklung unterstützt (vgl. Klein-Landeck, Bohner, Eybächer, Kliem & Stobrawe, 2015, S. 49).

3.2 Ziel des inklusiven Sportunterrichts

Dem Sportunterricht kommt bei der Umsetzung von Inklusion eine Schlüsselrolle zu. Dabei sollen unterschiedliche Ziele verfolgt werden. Das zentrale Ziel dabei ist die gleichberechtigte Teilhabe. Durch sportliches Handeln im inklusiven Schulsport wird der Abbau von Distanz und von Vorurteilen gegenüber Kindern und Jugendlichen mit Beeinträchtigung angestrebt (vgl. Fediuk, 2008, S. 91). Die heterogenen Sportgrup­pen bieten eine gute Plattform, um das soziale Lernen zu fördern, bei dem Hilfsbe­reitschaft, gegenseitige Rücksichtnahme, Fairness, gemeinsames Handeln und das Einhalten von Regeln geschult wird. Es ist ein Zusammenhang zwischen Sozial- und Selbstkompetenz festzustellen, denn die individuellen Voraussetzungen der Lernen­den erfordern die Auseinandersetzung und Kooperation mit dem jeweils anderen. Dies hat positive Auswirkungen auf das Zusammengehörigkeitsgefühl und stärkt das Klima in der Gruppe. Nirgendwo sonst können Selbstbewusstsein und Körpergefühl von Schülerinnen und Schüler mit Beeinträchtigung stärker gefördert werden, als durch positive Erfahrungen im Sport (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport, 2019). Durch Freude und Motivation kann die eigene sportmotorische Leistungsent­wicklung geweckt werden. Individuelle Erfolgserlebnisse motivieren die Schülerinnen und Schülern zu einem selbstbestimmten Freizeitverhalten, möglichst lebenslangem Sporttreiben und damit der Teilnahme am gesellschaftlichen Leben. Außerdem ist die psychische Stabilisierung ein weiterer Aspekt, bei dem das Selbstbewusstsein gestärkt und den Schülerinnen und Schülern individuelle Erfolgserlebnisse ermög­licht werden (vgl. Fediuk, 2008, S. 50). Diese Ziele werden in den sechs pädagogi­schen Perspektiven in Kapitel „3.4.1 Mehrperspektivischer Sportunterricht“ weiter ausgeführt und tragen zu einem gelingenden Sportunterricht bei, der sich erfolgsver­sprechend auf die Schulgemeinschaft und den Alltag der Schülerinnen und Schüler auswirkt.

3.3 Didaktische und methodische Überlegungen im inklusiven Sportunterricht

Von einem „One-Size-Fits-All-Denken“ kann sich verabschiedet werden, denn Un­terschiedlichkeit der Lernenden und somit auch der Lerngruppe ist die Norm, für die es relevante Ansätze, Methoden und Prinzipien im inklusiven Sportunterricht zu ent­wickeln gilt. Im Zentrum steht die Vielfalt und Diversität der Lernenden, die in allen didaktischen-methodischen Entscheidungen mitgedacht werden muss (vgl. Tie- mann, 2015, S. 55). Die Didaktik und Methodik im gemeinsamen Sportunterricht steht vor einer Herausforderung, für die es kein Rezept oder eine Standartlösung gibt. Die individuellen Entwicklungspotenziale gilt es in unterschiedlichen Schwierig­keitsstufen und Lerngeschwindigkeiten durch individuelle Förderung, einer Vielzahl an Angeboten, die durch verschiedene Lernwege erreicht werden können, mit Hilfe von unterschiedlichen Sozialformen, Medien und Unterstützung zu fördern und zu fordern. Dabei sollte die Sportdidaktik mit ihren Zielen, Inhalten, Methoden und Me­dien immer aufeinander abgestimmt werden (vgl. Fediuk, 2008, S. 123). Im inklusi­ven (Sport-)Unterricht, den Simone Seitz in ihrem Beitrag „Endlich werden wir normal - Inklusion als notwendige Innovation für die Schule und Unterricht“ erläutert, sieht sie „eine Herausforderung zur Weiterentwicklung guten, differenzierten Unterrichts, in dem jedes Kind sozial eingebunden an der aktuellen individuellen Leistungsgren­zen lernen kann [...].“ (Seitz, 2012, S. 165) In Anlehnung dessen formuliert sie fünf Empfehlungen zur möglichen Umsetzung des Sportunterrichts.

1. Mit der Didaktik der Potenzialität wird versucht die Stärken wahrzunehmen und spezifisches sportliches Talent zu entdecken. „Wichtig ist es, den individuellen Stär­ken im Unterricht einen Wert zu geben [...].“ (Seitz, 2012, S.166)
2. Auf Leistungen oder Leistungsbewertung soll nicht verzichtet werden. Es gilt die Kinder an ihre Grenzen der Leistungsfähigkeit zu bringen und an dieser Stelle zu fördern. Dabei sollte die Leistungs- und Anforderungsdifferenzierung an die individu­elle Bezugsnorm angepasst werden.
3. Individuelles Lernen ist bereichspezifisch und hochkomplex, daher gibt es kein „normales“ und „behindertes“ Lernen. Eine natürliche Differenzierung sieht die Schü­lerinnen und Schüler als didaktisch Handelnde an und bietet ihnen die Möglichkeit sich aktiv daran zu beteiligen. Hier erhält die Psychomotorik, die das selbstgesteu­erte und soziale Lernen fördert einen geeigneten Stellenwert.
4. Das Lernen voneinander und miteinander ist eine zentrale Ressource, die die so­ziale Kompetenz in der Lerngruppe fördert. Die Kommunikation und das gemein­same handeln lässt sich am einfachsten in offenen, spiel- und handlungsorientierten Unterrichtsformen herstellen.
5. Der letzte Punkt, der in der inklusiven Didaktik eine wichtige Rolle einnimmt ist die der Lehrkraft. In gemeinsamer Verantwortung sollte es gelingen, ein positives Klas­senklima herzustellen, das sich auf alle Schülerinnen und Schülern auswirkt (vgl. Seitz, 2012, S. 166).

Aus den vier Grundformen der Differenzierung lässt sich lediglich die innere Diffe­renzierung als geeignete Maßnahme im gemeinsamen Lernen festhalten. Differen­zierungsmöglichkeiten lassen sich im Sportunterricht über die Aufgabenstellung (quantitativ im Schwierigkeitsgrad oder Anzahl), Lehrerhilfe (Zuwendung, transpa­rente Stundenstruktur), Sozialform (Einzel-, Partner-, Gruppenarbeit), Medien (Ar­beitsmittel, Veranschaulichung) und Methoden (kooperative Lernformen, Wochen- /Monatspläne oder Stationsarbeit) gewährleisten und ermöglicht somit jedem Kind eine optimal Entwicklung (vgl. Klein-Landeck, Bohner, Eybächer, Kliem & Stobrawe, 2015, S. 61). Dabei muss darauf geachtet werden, dass der Anspruch auf individuelle Förderung erfüllt wird, die jedoch nicht in einer permanenten Separierung innerhalb der Lerngruppe endet. „Somit ist das Lernen an einem gemeinsamen Unterrichtsge­genstand von enormer Bedeutung, sowohl in Phasen des gemeinsamen Unterrichts als auch zu Zeiten, in denen differenzierte Methoden, Materialien oder Medien ein­gesetzt werden.“ (Greisbach, 2017, S. 40) Wichtig ist es, die Herausforderung des Balanceakts zwischen den individuellen und gemeinsamen Lernsituation zu meistern (vgl. Scheid & Friedrich, 2015, S. 37). Um keine Schülerin und keinen Schüler aus­zuschließen, müssen Teilhabeprozesse, -chancen aber auch -risiken von den Lehr­kräften kontinuierlich reflektiert und individuell abgestimmt werden, sodass bezogene Reaktionen und nötige Veränderungen für den Sportunterricht vorgenommen wer­den können (vgl. Tiemann, 2015, S. 56). Abschließend kommt man zu dem Ergebnis, dass die Differenzierung, Individualisierung und das Arbeiten an einem gemeinsa­men Gegenstand grundlegende Voraussetzungen für einen gelingenden inklusiven Sportunterricht sind. Im folgenden Kapitel 3.4 Konzepte, werden die didaktischen und methodischen Überlegungen im inklusiven Sportunterricht erneut aufgegriffen.

3.4 Konzepte

Es gibt viele Methodische Ansätze, Inhalte und Perspektiven, welche den individuel­len Bedürfnissen der unterschiedlichen Schülerinnen und Schüler gerecht werden und somit ein gemeinsames Sporttreiben ermöglichen. Dabei können relevante pä­dagogische Ansätze aus der Integration- und Sportpädagogik als Leitlinien und Ori­entierung für inklusive Strategien genutzt werden. Eine methodische Orientierungs­hilfe bietet dabei der Mehrperspektivische Ansatz im Sportunterricht (vgl. Tiemann 2015, S. 60). Dem Prinzip der Mehrperspektivität wird seit über 40 Jahren eine große Bedeutung zugemessen und ist auch im Bildungsplan für das Fach Sport in verschie­denen Bundesländern fest verankert. Nach Tiemann bilden Ansätze wie von Reiser, Wocken oder Kurz die Basis für das methodische Handeln im inklusiven Sportunter­richt (vgl. Tiemann, 2012, S.170). Deshalb liegt der Schwerpunkt meiner Ausführung auf dem Mehrperspektivischen Ansatz. Im weiteren Verlauf werden die inklusiven Konzepte TREE-, Change it Konzept aus Australien sowie das 6+1 Modelle von Tie- mann vorgestellt.

3.4.1 Mehrperspektivischer Sportunterricht

Isoliert von dem Prinzip des mehrperspektivischen Sportunterrichts verrät schon das Wort Mehrperspektivität, dass es sich nicht um ein einziges Motiv, sondern um ver­schiedene Sinnperspektiven des Sporttreibens handelt. Jede Perspektive geht von einem anderen Standpunkt aus, von dem eine Sache wahrgenommen wird. Wech­selt man seinen Standpunkt, so gewinnt man eine andere Ansicht und lässt die Sa­che in einem anderen Licht erscheinen. Durch eine Vielzahl an Perspektiven lässt sich die Gesamtvorstellung einer Sache besser erschließen und wird dieser eher ge­recht. Ähnlich verhält es sich bei dem komplexen Phänomen Sport. Um seinen un­terschiedlichen Sichtweisen und Zugängen gerecht zu werden, müssen alle Facetten herausgearbeitet werden, auf welche Weise wir den Sport für die Entwicklung der Heranwachsenden nutzen können. „Mehrperspektivitat dient im Sportunterricht nicht vorrangig dem Ziel, die Relativität allen Wissens zu erschließen, wie das für die meis­ten anderen Schulfacher naheliegt. Im mehrperspektivischen Sportunterricht geht es

zunächst vielmehr um die Forderung von Handlungsfähigkeit. [...] Als hand­lungsfähig wird darin ein Mensch vorgestellt, der sich in Kenntnis der Standpunk­tabhängigkeit jedes Urteils vernunftig und sinnvoll entscheiden kann. Auf den Be­reich ubertragen, für den das Fach Sport steht, bedeutet das: aus Erfahrung zu wis­sen, welchen unterschiedlichen Sinn es haben kann, im Sport aktiv zu sein, und in Abwägung dieses Wissens sein Leben einrichten zu können.“ (Kunz, 2004, S. 57) Um das Ziel der Handlungsfähkeit im Sportunterricht zu verwirklichen wurde erstma­lig 1977 ein konzeptioneller Ansatz erstellt, der 1992 schließlich durch Kurz zum mehrperspektivischen Sportunterricht weiterentwickelt wurde. Die daraus entstande­nen sechs Sinnperspektiven lauten: Leistung, Spannung, Eindruck, Ausdruck, Mitei­nander und Gesundheit. Jede Perspektive verdeutlicht dabei einen Blickwinkel, aus dessen Sicht der Sport wahrgenommen werden kann. Dies sorgt dafür, dass die Schüler/innen mit der Vielfalt des Sports vertraut gemacht werden (vgl. Fediuk, 2008, S. 123). Dies soll an einem Beispiel aus dem Erfahrungs- und Lernfeld „Kämpfen“ erläutert werden. Aus dem Blickwinkel der Perspektive Eindruck wird die Wahrneh­mungsfähigkeit geschult, indem die Bewegungen des Gegners analysiert werden um schließlich mit eigenen Bewegungen aus den Erfahrungen darauf reagieren zu kön­nen (z.B. Ausweichen, Blocken, Fintieren). Liegt der Fokus auf der Leistung sind die Schülerinnen und Schüler in der Lage nach Regeln zu kämpfen sowie einfache Zwei­kampfsituationen zu lösen. Mit der Perspektive Ausdruck sollen die Lernenden Kampfszenen mit vorgegebenen Kriterien pantomimisch darstellen (z.B. Boxen, Rin­gen, Karate). Wagnis kann schon durch die Handlungssituation bei einem Kampf hergestellt werden, indem sich die Schülerinnen und Schüler dem Gegenüber ver­antwortungsvoll verhalten. Der Aspekt Sozialerziehung, das Miteinander kann durch das Aufnehmen und Akzeptieren von Körperkontakt sowie ein soziales und faires Verhalten geschult werden. Die Gesundheit kann durch ein Auf listen der gefährdeten Körperregionen, die besonders geschützt werden müssen, verdeutlicht werden. „Für Schüler mit Lernschwierigkeiten ist eine solche induktive orientierte Erarbeitungs­phase eine Entlastung [. ] denn die freiwillige Angebotsstruktur berücksichtigt Neigung der Lernenden und schützt somit ein Stück weit vor Überforderungen.“ (Schiedek & Schiedek, 2017, S. 56)

Durch die Lerhplanrevision wurden die sechs Sinnrichtungen im Jahr 2000 in Nord­rhein-Westfalen in pädagogische Perspektiven umbenannt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6: Von den Sinnrichtungen des Sports zu den pädagogischen Perspektiven des Sports (modifiziert nach Kurz 2000) (Fediuk, 2008, S. 127)

„Erarbeitungsphasen sind das Kernstück eines jeden schülerorientierten Sportunter­richts. Sie bedürfen im Sinne einer Sachanalyse einer guten Vorbereitung, denn an dieser Stelle am Unterricht setzt der Kompetenzzuwachs an.“ (Schiedek & Schiedek, 2017, S. 55)

Im Folgenden sollen nun die sechs pädagogischen Perspektiven, die im Leitgedan­ken zum Kompetenzerwerb des Fach Sports in Baden-Württemberg, der mit dem Doppelauftrag „Erziehung zum Sport und Erziehung im und durch den Sport“

[...]

¹ Förderschwerpunkt Lernen, Förderschwerpunkt geistige Behinderung, Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung, Förderschwerpunkt Sprache, Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwick­lung, Förderschwerpunkt Sehen, Förderschwerpunkt Hören, Förderschwerpunkt Kranke.