Reflektierende Dokumentation über die Planung, Durchführung und Evaluation des webbasierten Seminar-Projektes "Schnecken, Waldgeister und Farbenwerkstatt - Sommer erleben im Wald"


Hausarbeit, 2020

81 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Praktikumsstelle

3 Planung durch Projektmanagementmodell ADDIE

4 Pädagogisch-didaktische Durchführung
4.1 Handlungsorientiertes Lehren und Lernen nach Gudjons
4.2 Fernunterricht nach Flechsig
4.3 Motivationsmodell ARCS nach Keller

5 Evaluation und Qualitätsmanagement
5.1 Evaluation
5.2 Qualitätsmanagement
5.3 Vergleichende Darstellung
5.4 Konkrete Umsetzung

6 Reflexion des Praktikumsmoduls
6.1 Kompetenzerwerb und Professionalisierung
6.2 Weblog-Reflexion

7 Fazit

Literaturverzeichnis

Anhangsverzeichnis

Anhang A: Vertiefungsfragen

Anhang B: Feedback

Anhang C: Auswertungstabelle

Anhang D: Beispielhafte Teilnahmebescheinigung

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

Um Studierenden der FernUniversität in Hagen (FeU) einen adäquaten Kompetenzerwerb beim Transfer der Theorie des Studieninhalts in Verbindung mit den praktischen Herausforderungen der Arbeitswelt zu ermöglichen, bietet der Studiengang B.A. Bildungswissenschaft im Bereich der profilbildenden Studienphase ein obligatorisches Praktikumsmodul mit anschließender reflektierender Dokumentation (RD) und Führen eines Weblogs an (Fakultät KSW, 2020). Im Rahmen der RD sollen das Umfeld sowie die Zusammenhänge der theoretischen Grundlagen von Planung, Durchführung und Evaluation mit der vorgefundenen Realität beschrieben, miteinander verzahnt und reflektiert werden (Fakultät KSW, 2020). Ziel vorliegender RD ist daher, die selbstständig und eigenverantwortliche Praktikumstätigkeit zu reflektieren, diese in einen bildungswissenschaftlichen Kontext einzuordnen und den Theorie-Praxis­Kompetenzerwerb sowohl in der RD als auch in einem Mahara-Weblog zu verschriftlichen. Das im Folgenden reflektierte Praktikumsprojekt „Schnecken, Waldgeister und Farbenwerkstatt - Sommer erleben im Wald“ wird von der Autorin dieser RD eigenständig geplant, gestaltet, durchgeführt und evaluiert. Hierbei handelt es sich um ein webbasiertes Seminar, auch Webinar genannt, mit anschließendem zu betreuenden vierwöchigen Onlinekurs der Teleakademie des pme Familienserviceunternehmens, einer renommierten Institution mit Hauptsitz (Teleakademie) in Berlin.

Bezugnehmend auf Bildungsangebote und unter Einbezug digitaler Strukturen unterscheidet Schulmeister (2019, S. 30) zwischen vier unterschiedlichen Seminarformen: Präsenzseminar ohne eLearning-Angebote, präsenzbegleitetes Seminar mit virtuellen Lern- und Austauschangeboten, Blendend Learning als Mischung aus Präsenz- und Onlineseminar und dem virtuellen Seminar. Das hier beschriebene Projekt hat ein hohes Maß an Virtualität, da sowohl das Webinar, als auch der anschließende Onlinekurs ausschließlich virtuell stattfinden. Demnach wird das Projekt in der virtuellen Seminarform verortet.

Weiterhin ist das Projekt in der Erwachsenenbildung, speziell im bildungswissenschaftlichen Themenfeld des E-Learnings angesiedelt (Arnold et al., 2018, S. 14). Der Konstruktivismus und das situierte Lernen bilden die theoretisch-wissenschaftliche Fundierung des Projekts. Der gemäßigte Konstruktivismus vertritt die Annahme, dass die Realität objektiv nicht direkt fassbar ist und deshalb stets subjektiv konstruiert wird (Süss et al., 2013, S. 178). Dabei wird jedoch die objektive Realität nicht gänzlich bestritten (Flick, 2013, S. 152). Die Lernenden, die das Lerngeschehen aktiv und 1 vergleichsweise selbstgesteuert lenken und in soziale Kontexte eingebunden sind, bilden dabei den Kern (Gross et al., 2015, S. 40-41). Im situierten Lernen wird zusätzlich eine konkrete Lernsituation für den Erfahrungszugewinn betont (Kerres, 2001, S. 83). Da Wissen kontextgebunden ist, sollen Lern- und Anwendungsprozesse weitestmöglich miteinander verbunden werden (Kerres, 1998, S. 66-67). Der sozialen Umwelt und der zwischenmenschlichen Interaktionen kommt hier eine große Bedeutung zu (de Witt & Czerwionka, 2007, S. 61). Somit spielt die soziale und authentische Lernumgebung eine wichtige Rolle bei der Planung und Durchführung des Projektvorhabens. Eine aktuelle Sichtweise vertreten Rensing & Tittel, indem sie das „situierte mobile Lernen“ benennen, welches ungebunden an Zeit und Raum stattfindet (2013, S. 121). Diese Sichtweise lässt sich ebenfalls auf das Praktikumsvorhaben beziehen, da die Lernenden einen ubiquitären Zugang zu dem Webinar und den anschließenden Onlinekurs erhalten.

Um das Praktikum und den Kompetenzerwerb der Autorin zu verdeutlichen, wird nach der Einleitung in Kapitel 2 zunächst die Praktikumsstelle als rahmende Bedingung vorgestellt. Anschließend werden in Kapitel 3 die Projektmanagementmethode „ADDIE“ und in Kapitel 4 die pädagogisch­didaktische Umsetzung nach Gudjons, Flechsig und Keller thematisiert. Weiterhin befasst sich das Kapitel 5 mit dem Qualitätsmanagement und der Evaluation und das Kapitel 6 mit der Reflektion des Praktikumsmoduls, indem sich mit dem eigenen Lernprozess und der eigenen Professionalisierung auseinandergesetzt wird. In Kapitel 7 folgt ein abschließendes Fazit.

2 Praktikumsstelle

Praktikumsgebende Stelle ist die Teleakademie der pme Familienservicegruppe, eine von drei Säulen, des pme Familienservice. Die anderen beiden Säulen sind Assistence und die Lernwelten. Die pme Familienservicegruppe ist an über 70 Orten in Deutschland und Tschechien vertreten und ist Kooperationspartner in Österreich und der Schweiz (pme­familienservice, 2020). Sie bietet eine mannigfaltige Entlastung für Familien. Den Beratungsservice der pme Familienservicegruppe können ca. 3,3 Millionen Menschen nutzen. Im Auftrag von mehr als 900 Arbeitgebern unterstützt sie mitarbeitendes Personal darin, Beruf und Privatleben zu kombinieren und führt ein Krisenmanagement für Berufstätige, z. B. bei Arbeitsplatzkonflikten, Partnerschafts- und Suchtproblemen. Sie bietet u. a. (psycho)soziale Unterstützung für Berufstätige in Bezug auf die Organisation und Finanzierung von Pflegedienstleistungen. Eltern entlastet die pme Familienservicegruppe, indem sie passende Kinderbetreuung eruiert und in über 75 Kinderbetreuungs- 2 und Bildungseinrichtungen pädagogische Unterstützung bietet. Im Rahmen der pme Akademie, werden Coachings, Workshops und Seminare zum Themenkomplex „Personalführung und Personalentwicklung“ angeboten (pme­familienservice, 2020). Im Zuge der virtuellen Mediatisierung bzw. des E­Learnings bietet die Akademie seit einigen Jahren auch Webinare und Onlinekurse unter der Leitung von Frau Anne Mader an. Das Praktikum findetim Rahmen dieser Teleakademie vom 04.05.2020 bis 22.05.2020 mit einem Mindestumfang von 120 Stunden in Berlin statt.

Gegenstand des Praktikums ist die Konzeption und Umsetzung einer virtuellen Veranstaltung (Webinar und Online-Kurs) mit waldpädagogischem Inhalt. Hierzu findet die Webinar Software „GoToWebinar“ Verwendung. „Das Webinar ist ein Expertenvortrag [sic] [der Praktikantin] mit Video- und Chat-Funktion am PC, Smartphone oder Tablet. Die Kursteilnehmer [sic] verfolgen die Präsentation in Echtzeit am Bildschirm. Sie können die Referentin (...) sehen und die Chat-Funktion nutzen, um Fragen zu stellen und sich untereinander auszutauschen“ (pme-familienservice, 2020). Zusätzlich wird eine auf das Webinar folgende Diskussionsrunde geleitet. Im Anschluss an das Webinar bekommen die Teilnehmenden die Chance, im Moodle-basierten Online­Lernmanagementsystem „LeSy“ den Vortrag erneut anzuhören und das Thema vier Wochen fortführend zu erarbeiten. Sie beantworten offen verfasste Vertiefungsfragen des Onlinekurses, deren Auswertung die Praktikantin übernimmt. Die Vertiefungsfragen befinden sich im Anhang A dieser Arbeit. Außerdem haben die Teilnehmenden in diesem System die Möglichkeit den Vortrag und den Kurs zu bewerten, sich die Präsentationsfolien als PDF-Datei herunterzuladen und erhalten im Anschluss an die Bearbeitung des Kurses eine Teilnahmebescheinigung.

Die Feedbackfragen und Antworten zur Evaluationserhebung befinden sich im Anhang B und eine beispielhafte Teilnahmebescheinigung im Anhang D dieser Arbeit. Zielgruppe der Veranstaltung sind der pme Familienservicegruppe zugehörige Angestellte, Erzieher*innen, Kindertagespflegepersonen und andere interessierte Teilnehmende, die beim pme gemeldet sind. Da der Onlinekurs und auch die Evaluationserhebung terminlich an den virtuellen Vortrag vom 19.05.2020 anschließt und sich bis zum 18.06.2020 erstreckt, wird die Betreuung des Kurses und auch die Auswertung der Evaluation von der Praktikantin als zusätzliche virtuelle Homeoffice-Phase im Nachgang an die Präsenz-Praktikumsphase vollzogen. Beim gesamten Vorgang, wird der Praktikantin freie Gestaltungsmöglichkeit in jedem Schritt, im Rahmen einer festgelegten Struktur der Teleakademie, gelassen.

3 Planung durch Projektmanagementmodell ADDIE

Ein Projekt zeichnet sich durch eine temporär begrenzte Einheit und ein klar definiertes Projektziel mit Lösungsstrategie aus. Zusätzlich beinhaltet es eine einmalige und komplexe, von der Organisationsaufgabe abgegrenzte Aufgabenstellung (Sterrer, 2014, S. 5). Das Praktikumsprojekt erfüllt diese Voraussetzungen. Es ist temporär eigegrenzt vom 04.05.-19.06.2020. Das Projektziel lautet: Teilnehmende mittels digitaler Medien fortzubilden, während die Lösungsstrategie, ein didaktisch vorbereitetes Webinar und anschließenden Onlinekurs zu erstellen und durchzuführen lautet. Mit der einmaligen, komplexen, von der Organisationsaufgabe abgegrenzte Aufgabenstellung, ist die Durchführung des Webinars „Schnecken, Waldgeister und Farbenwerkstatt - Sommer erleben im Wald“ gemeint. Die angesprochenen Punkte fordern vielfältige didaktische und konzeptionelle Entscheidungen, um eine systematische Koordinierung von verschiedenen Entwicklungsphasen des Projekts zu bieten, dabei wirkungsvoll auf die Bedürfnisse der Teilnehmenden einzugehen und sie letztlich dadurch in ihren Kompetenzen zu fördern (Kerres, 2013, S. 18). Instructional Design Modelle bieten solche systematischen Koordinierungen von Entwicklungsphasen und bieten einen adäquaten Rahmen. Speziell das ADDIE-Modell eignet sich hervorragend, da es thematisch nicht gebunden, strukturiert und flexibel einsetzbar ist. Es lässt sich in allen Punkten auf die Anforderungen des Webinars und dessen anknüpfenden Onlinekurs beziehen. Daher wird sich nach intensiver Literaturrecherche für das Instructional Design Modell „ADDIE“, als Projektmanagementmethode entschieden.

Das ADDIE-Modell gilt als Urform des Instruktionsdesigns und findet in vielen weiteren Modellen Verwendung. Als universelles Maßnahmenmodell ermöglicht es eine Offenheit für unterschiedliche lerntheoretische Standpunkte, wie Behaviorismus, Kognitivismus oder Konstruktivismus und bietet ein mediendidaktisches Konzept (Kerres, 2013, S. 222). Da sich, wie bereits in der Einleitung erläutert, im Zuge des Projekts auf den Konstruktivismus bezogen wird, eignet sich das ADDIE-Modell hervorragend für dieses Projekt und schafft eine kompetente Verbindung. Das Akronym ADDIE steht für die Phasen: Analysis, Design, Development, Implementation und Evaluation und umfasst eine bestimmte Abfolge von Schrittfolgen und Prüfkriterien (Kerres, 2013, S. 223-224). Dabei werden die ersten vier Phasen kontinuierlich überprüft und ggf. revidiert.

Nach Peterson (2003, S. 228) orientiert sich die „Analysephase“ an der Zielgruppe. Es werden sowohl Vorkenntnisse der Teilnehmenden als auch die Ziele des Projekts festgelegt. Wie bereits bei der Definition des Projektes festgehalten ist das Ziel, Teilnehmende mittels digitaler Medien im Rahmen der Waldpädagogik fortzubilden. Allerdings bilden die Teilnehmenden eine eher heterogene Gruppe, sowohl in der Altersmischung, als auch mit ihren verschiedenen beruflichen und privaten Voraussetzungen und Beweggründen zur Teilnahme an dem Kurs. Sie können sowohl firmeninterne Mitarbeitende sein, als auch externe Individuen, die sich beruflich fortbilden wollen. Auch können sie sich als Privatindividuen, innerhalb der eigenen oder familiären Interessen, für das virtuelle Seminar und den anschließenden Onlinekurs, interessieren. Die Vorkenntnisse der Teilnehmenden, den inhaltlichen Teil der Fortbildung betreffend, sind folglich im Vorfeld nicht bestimmbar, was bei der Durchführung zu berücksichtigen ist und die Praktikantin bei der Anfertigung der Präsentation vor eine große Herausforderung stellt. Zusätzlich bleibt zu bedenken, unter welchen Voraussetzungen, Freiwillig-, oder Unfreiwilligkeit (z. B. vom Arbeitgebenden vorgeschrieben), die Lernenden an der Veranstaltung teilnehmen. Daher entstehen in der Folgephase erste inhaltliche umfangreiche Gliederungsideen.

Die „Designphase“ als Folgephase gestaltet sich, indem instruktionale Strategien entwickelt werden (Peterson, 2003, S. 229). Innerhalb des Praktikums sind passende didaktische Modelle zu recherchieren und innerhalb des virtuellen Vortrags und anschließenden Onlinekurs anzuwenden, die die Teilnehmenden, sowohl motivieren, als auch zur Mitarbeit und Selbstreflektion anregen sollen. Im Rahmen der Umsetzung des Praktikums und aufgrund der Heterogenität der Teilnehmenden, wird sich für didaktische Methoden nach Gudjons, Flechsig und Keller entschieden, was im vierten Kapitel näher erläutert wird.

In der „Developmentphase“ werden die Materialien zur Wissensvermittlung entwickelt (Peterson, 2003, S. 231). Auf das Projekt bezogen bedeutet das, dass an dieser Stelle die Präsentationsfolien und die -karten für das Webinar von der Praktikantin erstellt werden. Auch werden die offen gehaltenen Fragen für den Onlinekurs und die anschließende Evaluation erstellt. Des Weiteren werden die Bildrechte für die Präsentation und sämtliche weiteren Rechte eingeholt und erste Vortragsübungen durchgeführt.

Anschließend folgt die „Implementationsphase“. Hier ist die eigentliche Durchführung des Projekts verortet, wobei Peterson, wie bereits erwähnt, in dieser vierten Phase eine Rücküberprüfung sieht, bei der neue Analysen und ggf. Anpassungen erfolgen (Peterson, 2003, S. 231). Im Rahmen des Praktikums erfolgt diese Rücküberprüfung bereits in der Developmentphase, während der Vortragsübungen, sowie als formative Evaluation in sämtlichen anderen Schritten. Die Praktikantin stellt, im Zuge der Sprechübungen, Mängel in der Entwicklung der Präsentationskarten fest, die umgehend behoben werden. Auch werden die Präsentationsfolien inhaltlich gekürzt, mit Literaturnachweisen bestückt und erneut hochgeladen. Anschließend erfolgt eine neue Übungseinheit, die sich so lange erstreckt, bis die Folien, Karten und auch der Vortrag an sich größtmöglich fehlerfrei und mit wenig Nervosität präsentiert werden kann und in den zeitlich vorgegebenen Rahmen passt. Erst dann kann die eigentliche Implementierungsphase erfolgen, indem die Präsentation in einem live Vortrag gehalten wird, wobei sämtliche didaktischen Methoden Berücksichtigung finden und die Teilnehmenden in den Vortrag einbezogen werden. Zur Implementationsphase gehörend, ist auch der im Anschluss an den Vortrag beginnende vier wöchige Onlinekurs, welcher ebenfalls von der Praktikantin im Vorfeld erstellt und anschließend virtuell im späteren Homeoffice-Verlauf betreut wird. Innerhalb dieser Zeit steht die Praktikantin in einem Forum für Fragen zum inhaltlichen Teil der Präsentation zur Verfügung. Außerdem prüft sie die Antworten der Teilnehmenden auf die Fragen des Onlinekurses und bewilligt deren Teilnahmebescheinigungen.

Nach Peterson (2003, S. 231) ist die „Evaluationsphase“ nicht eindeutig trennbar von den anderen Phasen und kann zu jeder Zeit erfolgen. Da bereits während der Implementationen, oder im Falle des Praktikums in der Developmentphase, formative Evaluationen notwendig sind, um den Projekterfolg beurteilen und ggf. angleichen zu können, wurde dieses Qualitätskriterium eingehalten und ist, als Selbstreflektion in der Developmentphase, wie beschrieben, bereits erfolgt.

Schlussendlich folgt eine Vollerhebung mit offenen Fragen der gesamten Teilnehmenden-Gruppe zum Aufbau, dem Inhalt und zur Vortragsqualität der Praktikantin als Moderatorin des Kurses. Hierzu werden die Teilnehmenden online, innerhalb des Online-Managementsystems LeSy, befragt. Anschließend werden die Antworten manuell ausgewertet und summativ evaluiert, mit dem Ziel der instruktionalen Verbesserung von Folgekursen (Peterson, 2003, S. 231­232).

4 Pädagogisch-didaktische Durchführung

Nachdem die Projektmanagementmethode ADDIE die Rahmenbedingungen des Projekts vorgegeben hat, soll die praktische Umsetzung mit Hilfe pädagogisch-didaktischer Modelle inhaltsspezifisch vertieft werden. Nach Jank und Meyer (2019, S. 16) kann Didaktik als Handlungswissenschaft verstanden werden, die anhand von neun „W-Fragen“ (wer, was, von wem, wann, mit wem, wo, wie, womit und wozu) Orientierung in der Handlungspraxis bieten soll.

Ziel dieses Kapitels ist, die theoretische und inhaltliche Darstellung der angewandten didaktischen Modelle, sowie einen Einblick in die praktische Umsetzung zu geben.

Um den heterogenen Voraussetzungen der Teilnehmenden gerecht zu werden, orientiert sich die Durchführung des Projekts an dem „handlungsorientierten Lehren und Lernen“ nach Gudjons. Um den thematischen Inhalt des virtuellen Vortrags zu legitimieren wird dem „Fernunterricht“ nach Flechsig nachgegangen und um den schriftlichen Materialien des Kurses gerecht zu werden wird dem „ARCS-Modell“ nach Keller gefolgt, damit die Motivation der Lernenden aktiviert und aufrechterhalten wird. Diese drei didaktischen Modelle bilden, auf das Projekt bezogen, eine ideale Kombination mit der zuvor vorgestellten ADDIE-Projektmethode. Sie enthalten ähnliche Elemente, wodurch sich eine optimale Grundlage für die pädagogisch-didaktische Umsetzung ergibt. Im weiteren Vorgehen werden nun die ausgewählten pädagogisch-didaktischen Modelle vorgestellt.

4.1 Handlungsorientiertes Lehren und Lernen nach Gudjons

Im handlungsorientierten Lehren und Lernen nach Gudjons (2014) werden insgesamt zehn Merkmale angeführt, von denen hier die ersten drei näher erläutert werden, da sie sich auf die Heterogenität der Teilnehmenden beziehen lassen und somit den Anforderungen des Projektvorhabens entsprechen.

Das erste Merkmal, der „Situationsbezug“, muss für den Erwerb von Erfahrungen geeignet, und die Fragestellung mit dem realen Leben kompatibel sein, um die Teilnehmenden weder zu unter-, noch zu überfordern (Gudjons, 2014, S. 79-80). Daher ist eine aktuell gehaltene, lebenspraktische Präsentation mit lebhaften Bildbeiträgen aus dem Alltag der Waldpädagogik sinnvoll und wird in den Vortrag, der die Kompetenzen schult, mit eingebunden. Auch muss der thematische Situationsbezug, z.B. durch Umweltbildung, zum Thema der Nachhaltigkeit, Corona oder der Bildung mit allen Sinnen, hinreichend erläutert und als Oberkategorie verdeutlicht werden. Diesbezüglich legt die Praktikantin Wert auf größte Sorgfalt bei der Gestaltung der Präsentationsfolien und nimmt sich dafür ausreichend Vorbereitungszeit.

Das zweite Merkmal, die „Orientierung an den Interessen der Beteiligten“, ist eine wichtige Voraussetzung, damit Themen eines Projekts nicht an den Bedürfnissen und Fragen der Lernenden vorbeigehen (Gudjons, 2014, S. 80). Diese Anforderung erfüllt sich, indem die Teilnehmenden in den Vortrag interaktiv mit eingebunden werden. In passenden Abschnitten werden sie zu ihren eigenen Erfahrungen und Umsetzungen bezüglich der Waldpädagogik in virtuellen Kurzumfragen befragt. An den Vortrag anschließend, dürfen sich die Teilnehmenden schriftlich oder verbal in einer Diskussionsrunde zu Wort melden. An dieser Stelle ist die Flexibilität der Moderatorin gefragt, um adäquat auf die heterogene Gruppe von Teilnehmenden und deren Interessen und Fragen eingehen zu können. Im Zuge der Unerfahrenheit der Praktikantin, die als Moderatorin fungiert und die sich der Herausforderung, ein virtuelles Seminar professionell zu moderieren, bis dahin nicht bewusst ist, stellt dies eine Hürde dar, die durch Unterstützung des praktikumsgebenden Teams behoben wird. Hier kann die Praktikantin auf den Erfahrungsschatz der Betreibenden der Teleakademie zurückgreifen.

Als drittes Merkmal nennt Gudjons (2014, S. 81) „die gesellschaftliche Praxisrelevanz“, bei der für das Projekt ein Adressatenbezug geschaffen wird. Hier werden von der Praktikantin leicht umsetzbare Praxisideen in den Vortrag eingebracht, während erneut auf die Aktualität und Wichtigkeit naturnaher Erziehung speziell eingegangen wird. Auch im Zuge der Corona-Pandemie kann hier nochmals deutlich aufgezeigt werden, dass der Naturraum relevante Entfaltungsmöglichkeiten unter hygienischen und naturgetreuen Bedingungen bietet und durch den gegebenen Freiraum an Attraktivität gewinnt.

Da das Modell nach Gudjons nicht alle didaktisch-pädagogische Voraussetzungen bedient, sondern sich innerhalb des Praktikums eher auf den vortragenden Teil bezieht, wird im Folgenden auf den Fernunterricht nach Flechsig zurückgegriffen.

4.2 Fernunterricht nach Flechsig

Didaktische Modelle nach Flechsig (1996, S. 86-92), wie z. B. der Fernunterricht, eignen sich für das Projekt, da sich diese mit der Lehre und dem Unterricht beschäftigen, was praxisbezogen der thematischen Inhaltsvermittlung des Webinars und dem anschließenden Onlinekurs der Teleakademie entspricht und der schriftlichen, theoretischen Vermittlung von Bildungsmöglichkeiten aus dem Lernort „Wald“ dienen soll. Im Fernunterricht nach Flechsig (1996, S. 86) eignen sich die Lernenden durch Literatur „von speziell aufbereiteten schriftlichen Unterrichtsmaterialien sowie durch Bearbeiten von schriftlich gestellten Aufgaben überwiegend theoretisches Wissen an. Dies kann anschließend in die Praxis umgesetzt werden. Die Lernenden sind für die Aufnahme von Lerninformationen selbst verantwortlich, „indem sie den Zeitpunkt, die Zeitdauer und die Strategie der Informationsaufnahme selbst bestimmen“ (Flechsig, 1996, S. 90). Hierfür führt Flechsig die nachfolgend genannten vier verschiedenen Phasen an: Auf die Praxis bezogen heißt das, dass sich die Lernenden in der „Orientierungsphase“ (Flechsig, 1996, S. 89) über das Lernangebot der pme Teleakademie erkundigen und sich für das angebotene Webinar anmelden. Anschließend erhalten die Lernenden in der „Rezeptionsphase“ (Flechsig, 1996, S. 90) den Zugangscode per Mail von der Teleakademie und können die PDF-Folien der anstehenden Veranstaltung herunterladen und sie sich zu einem beliebigen Zeitpunkt anschauen. Der Vortrag selbst, kann sowohl in Echtzeit über „Go-to- Webinar“, als auch als Video im Anschluss im Moodle- Lernmanagementprogramm LeSy angeschaut werden. In der „Interaktionsphase“, auch „Aufgabenlösungsphase“ (Flechsig, 1996, S. 90) genannt, werden Festigungsfragen bezüglich der Onlineveranstaltung von der Praktikantin während einer festgesetzten Bearbeitungsfrist von vier Wochen im LeSy angeboten, welche von den Lernenden zu bearbeiten sind, sofern auf eine Teilnahmebescheinigung wertgelegt wird. In der abschließenden „Rückmeldephase“ (Flechsig, 1996, S. 90) erhalten die Lernenden ein Feedback von der Praktikantin zu den eingereichten Lösungsvorschlägen in Form eines Kommentars, um ggf. Teile des Unterrichtsmaterials zu wiederholen, oder aber, bei vollständiger Lösung, die Teilnahmebescheinigungsfunktion freigeschaltet zu bekommen.

4.3 Motivationsmodell ARCS nach Keller

Da sich das handlungsorientierte Lehren und Lernen nach Gudjons im Falle dieser RD auf die heterogenen Voraussetzungen der Teilnehmenden und die didaktischen Inhalte des Videovortrags und der Fernunterricht nach Flechsig auf den thematischen Inhalt des Vortrags und die Bearbeitung des Onlinekurses beziehen, gilt es auch die schriftlichen Materialien und den motivationalen Hintergrund der Teilnehmenden in den Blick zu nehmen, da Lernleistungen maßgeblich von der eigenen Motivation beeinflusst werden. So entsteht ein ganzheitliches, pädagogisch-didaktisch durchdachtes Konzept. Den motivationalen Hintergrund der Teilnehmenden zu bedenken ist ratsam, da die Dropout-Quoten beim E-Learning, besonders in Bezug auf den Selbstlernanteil, sehr hoch sind. Gründe dafür könnten nach Bernhard Schmidt (2011, S. 208) u. a. andere Erwartungshaltungen der Teilnehmenden an den Kurs, oder der Wegfall der Beweggründe zur Buchung des Kurses sein. Daher kann davon ausgegangen werden, dass das Interesse der Teilnehmenden bestehen bleibt, wenn das Angebot umfangreich, interessant und lehrreich gestaltet wird und die Beweggründe zur Erarbeitung des Kurses attraktiv durch deren Aktualität gehalten werden.

Seit den 80er Jahren des letzten Jahrhunderts befasst sich John Keller mit der Motivationserhöhung im Instruktionsdesign und konzipiert hierfür das ARCS- Modell (Keller, 1987, S. 2), welches auch im E-Learning-Bereich Verwendung findet. Die Komponenten des Akronyms ARCS setzen sich aus „Attention“ (Aufmerksamkeit und Interessen wecken und aufrechterhalten), „Relevance“ (Nützlichkeit des Lehrstoffs vermitteln), „Confidence“ (Sicherstellung von Erfolg, Kompetenz und Kontrollgewissheit) und „Satisfaction“ (Feedback, Angebot realistischer Einschätzung eigener Leistung) zusammen (Niegemann & Niegemann, 2019, S. 76-78). Projektbezogen stellt sich die Anwendung des ARCS-Modells nach Keller wie folgt dar: Um die Aufmerksamkeit der Teilnehmenden zu erhalten, finden innnerhalb der Präsentationsfolien lebendige, aussagekräftige Bilder Verwendung, die sich innerhalb des immer wiederkehrenden Designs der Telekademie befinden. Die Texte der Folien werden knapp und übersichtlich gehalten, so dass sie zum Lesen anregen und nicht überfordernd wirken. Die Teilnehmenden werden während des Vortrags durch Anklicken in kleine Fragerunden eingebunden, was für Abwechslung sorgt. Auch können sie stets ihre Erfahrungen innerhalb eines Chats mitteilen und werden in der, an den Vortrag anschließenden Diskussionsrunde, zu ihren Erfahrungen in ihrem Alltag befragt. Innerhalb der Nützlichkeit des Modells wird den Teilnehmenden die Bedeutung des Lernstoffs vermittelt, indem ein Bezug zur Lebensumwelt geschaffen wird. Dies erfolgt über den Bezug zur Aktualität der Umweltbildung und der Befragung nach der Umsetzung der Teilnehmenden. Im Bereich der Erfolgssicherstellung werden den Teilnehmenden durch Befragung bereits erzielte Erfolge vor Augen geführt. So findet eine Bestärkung im eigenen Tun statt. Die Verbindung von Alltagswissen und neu gewonnenen Wissen, das sich wiederum in den Alltag integrieren lässt, soll bei den Teilnehmenden eine Zufriedenheit auslösen, welches dem Punkt der vierten Kategorie Kellers entspricht. Auch die Teilnahmebestätigung, nach erfolgreicher Bewältigung des Onlinekurses, trägt zur Zufriedenheit der Teilnehmenden bei. So findet diese Kategorie im Praktikum zusammenhängend mit der im vorherigen Punkt beschriebenen Erfolgszuversicht Berücksichtigung.

5 Evaluation und Qualitätsmanagement

Ein grundlegender Faktor bei der Planung und Realisierung eines Bildungsprojekts ist dessen Qualitätssicherung und Evaluation. Diesbezüglich geben Niegemann et al. (2008, S. 395) als wesentliche Voraussetzung für die Lernzufriedenheit eine kontinuierliche Qualitätskontrolle an. Im folgenden Abschnitt werden diese beiden Qualitätskonzepte zunächst vorgestellt und anschließend im Kontext des Praktikumsprojekts vergleichend beschrieben.

5.1 Evaluation

Niegemann et al. (2008, S. 396) verstehen unter Evaluation eine „(...) systematische Kontrolle von Qualität, Funktionalität, Wirkung und Nutzen auf Basis systematisch erhobener Daten mit wissenschaftlichen Methoden (...)“. Stockmann und Meyer (2014, S. 169) teilen einen idealtypischen Ablauf einer Evaluation in die Planungs-, Durchführungs- und Verwertungsphase auf. Erkenntnis, Kontrolle, Entwicklung und Legitimation gelten als Leitfunktionen einer Evaluation (Stockmann & Meyer, 2014, S. 81). Nach Niegemann et al. (2008, S. 398) ist der Zeitpunkt der Evaluation ausschlaggebend für deren Form. Eine formative Evaluation begleitet prüfend eine Entwicklung von Schwachstellen im Lernangebot, während eine summative Evaluation Verwendung findet, wenn geprüft wird, ob das Bildungsangebot den Erwartungen in der praktischen Anwendung gerecht wird. Des Weiteren findet eine interne Evaluation statt, wenn das evaluierende Individuum entweder selbst in die Entwicklung des Projekts einbezogen ist, oder aus der Einrichtung kommt. Hingegen bei externen Evaluationen findet nur eine Einbindung des evaluierenden Individuums zum Zweck der Projektdurchführung statt (Niegemann et al., 2008, S. 400).

5.2 Qualitätsmanagement

Gleichsam wie die Evaluation hat auch das Qualitätsmanagement (QM) den Zweck zu erfüllen, die Qualität und den Nutzen einer Maßnahme zu verbessern. Qualität orientiert sich sowohl an den Kundenbedürfnissen, als auch an der situativen Umwelt, den kulturellen Hintergründen und dem Zusammenhang mit der Art des Produkts (Stockmann, 2006, S. 23). Zusammenfassend gliedern sich die Aufgabenbereiche im Nutzen, Gestalten oder Verbessern eines Produkts oder einer Dienstleistung und sollen Korrektheit bewirken. Stockmann (2006, S. 24-26) definiert zur weiteren Differenzierung vier weitere Teilbereiche: Qualitätsplanung (Bestimmung von Qualitätszielen und Umsetzungsvorgaben), Qualitätslenkung (Prozesskontrolle zur Ausformung möglichst korrekter Produkte), Qualitätssicherung (Vertrauenserzeugung in Qualitätsarbeit innerhalb und außerhalb einer Institution) und Qualitätsverbesserung (Verbesserung von Produkten, Prozessen und dem Qualitätsbewusstsein der Mitarbeitenden) (Stockmann, 2006, S. 23-26).

5.3 Vergleichende Darstellung

Sowohl die Evaluation als auch das QM dienen als Hilfestellung bei Entscheidungsfragen und tragen zur Qualitätsverbesserung eines Produkts oder einer Dienstleistung bei (Stockmann, 2002, S. 24). Dennoch überwiegen die Unterschiede dieser beiden Konzepte. Stockmann (2002, S. 31) beschreibt Differenzen zwischen Evaluation und dem Total Quality Management (TQM), einem umfassenden QM-Methodenmodell, dessen wegweisende Richtsätze die Vorbildfunktion der Managements zur aktiven Teilnahme der Mitarbeitenden, die entsprechende Kommunikation und Interaktion mit Mitarbeitenden, sowie die Erwartungen und Bedürfnisse der Kundschaft zu erfüllen sind (Diegel et al., 2019, S. 59). Während TQM in profitorientierten wirtschaftlichen Unternehmen mit einem Produzenten-Kunden-Bezug Verwendung findet, wird Evaluation meist in öffentlichen Einrichtungen und Non-Profit-Organisationen angewandt (Stockmann, 2002, S. 31-32). Weiterhin bildet TQM ein umfassendes System der Qualitätssicherung, während Evaluation mit einer Datenerhebung und Beratungsfunktion nur einen Teil des QM darstellt. Auch die Partizipation ist im Gegensatz zum QM bei der Evaluation angesiedelt. Als Top-Down-Ansatz bietet TQM generell weniger Ausführungsspielraum. Die Kundenorientierung betreffend, stellt TQM die Ausdehnung des shareholder value in den Vordergrund. Das Wohl des Unternehmens den ökonomischen Marktwert zu steigern steht hierbei über den Bedürfnissen der Kunden. Hingegen Evaluation richtet sich nach dem Prinzip des stakeholder value Ansatzes und somit Zielgruppenorientiert. Diese sollen einen größtmöglichen Nutzen aus einer Interventionsmaßnahme ziehen, ohne den Schaden anderer. Die Gewinnorientierung rückt somit in die hintere Szenerie (Stockmann, 2002, S. 32).

Tab. 1: vergleichende Darstellung QM und Evaluation, eigene Darstellung nach Stockmann (2002)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

5.4 Konkrete Umsetzung

Da es sich bei der praktikumsgebenden Stelle um eine öffentliche Institution und Non-Profit-Organisation handelt, wird sowohl eine formative interne als 12 auch eine summative externe Evaluation durchgeführt. Durch eine formative interne Evaluation werden die Wahl der Methoden und auch deren Umsetzung in Form einer Selbstevaluation laufend durchgeführt. Damit steigert sich die Qualität der Umsetzung. Zum Projektende findet eine summative externe Evaluation mittels virtuellen Fragebogens statt, der von den Teilnehmenden ausgefüllt wird und ausschließlich offene Fragen beinhaltet, um möglichst eine große Bandbreite an Antwortmöglichkeiten zu erhalten. Hierzu wird der Fragebogen selbsterklärend und angepasst an die kognitiven Fähigkeiten der Teilnehmenden gestaltet. Weiterhin wird darauf wertgelegt, dass der Fragebogen kurz und prägnant gehalten wird. Um die Teilnahmemotivation zu erhöhen, ist eine Bedingung für die Ausstellung der Teilnahmebescheinigung, u.a. die Teilnahme an der Evaluation. Der Fragebogen ist dem Anhang B beigefügt. Die erhobenen Daten dienen der Projekt- und der Selbstreflexion, sowie der Verbesserung des pädagogischen Handelns und dem Erkenntnisgewinn zur Planung und Durchführung weiterer Projekte. Eine externe summative Evaluation wird jährlich von einem firmenübergreifenden Qualitätsmanagement zum Zwecke der Projektreflexion auditiert. Hierzu werden die Feedbacks der Teilnehmenden (siehe Anhang B) über das Jahr gesammelt und anschließend den Qualitätsbeauftragten übermittelt (Niegemann et al., 2008, S. 400). Um sich jedoch auch zeitnah einer internen Selbstreflexion unterziehen zu können, wird der Feedbackbogen, speziell für das Vorhaben dieser RD von der Praktikantin selbst quantitativ ausgewertet. Die Rücklaufquote der Teilnehmenden liegt insgesamt bei 63,46%. Davon nehmen 84,85% bereits mehrfach an einem Webinar der Teleakademie und 15,15% zum ersten Mal teil. Auf die Frage nach der Qualität der Referentin antworten 95,96% aller Teilnehmenden, dass die Referentin sehr gut/empfehlenswert (kompetent, praxisorientiert, lebendig, kreativ, engagiert, sympathisch und authentisch) sei. 4,04% aller am Feedback Teilnehmenden finden die Referentin unsicher. 93,94% der abgegebenen Antworten finden die inhaltliche Qualität des Webinars und des Onlinekurses sehr gut und interessant/hilfreich, während 6,06% sich mehr oder andere praktische oder theoretische Inhalte wie z.B. Gefahrenprävention im Wald wünschen. 21,21% geben Themenwünsche für nachfolgende Webinare an, während 78,79% mit dem aktuellen Angebot sehr zufrieden sind.

Bei dem Projekt wurde sich gegen das QM und für die Form der Evaluation entschieden, da zum einen das gewählte ADDIE-Modell eine Evaluation vorsieht und sich zum anderen die Evaluationsmethode innerhalb der Non­profit-Organisation der Teleakademie von Beginn an mit dieser Art der Erhebung und Auswertung bewährt hat.

6 Reflexion des Praktikumsmoduls

Während den Mittelpunkt dieser RD bislang das Projekt selbst bildete, soll nun der reflektierende Blick auf den eigenen Lernerfolg während des Praxismoduls gelenkt werden. Zuerst wird der Frage nach dem Kompetenzerwerb in Hinblick auf Professionalisierung nachgegangen, bevor in der Reflexion des zu erstellenden Mahara-Blogs die persönlichen Lernerfahrungen in den Fokus gerückt werden.

6.1 Kompetenzerwerb und Professionalisierung

Nach Wolfgang Nieke (2012, S. 51) müssen in Bezug auf pädagogische Handlungskompetenz vier Komponenten (Gesellschaftsanalyse, Situationsdiagnose, Selbstreflexion und professionelles Handeln) zusammenwirken. Die folgende Abbildung macht dies noch einmal deutlich.

Bezogen auf das Praktikumsprojekt finden sich die Komponenten wie folgt wieder: „Gesellschaftsanalyse“ - Im Zuge der Digitalisierung und Mediatisierung erfreut sich das E-Learning und somit die Teleakademie immer größerer Beliebtheit. Auch die aktuelle Corona-Lage trägt dazu bei, dass Webinare, als pädagogische Bildungsorte immer mehr an Akzeptanz gewinnen. Das E- Learning bietet Flexibilität und Selbstbestimmung im Bereich der Bildung (de Witt et al., 2019, S. 8-11). Webinare dienen somit der Ergänzung zu Präsenzseminaren in der Erwachsenenbildung wie z. B. zu Fortbildungen im Elementarbereich der Waldpädagogik. Allerdings setzt dies eine mediale Kompetenz voraus, die möglicherweise bei den Lernenden nicht immer gegeben ist und somit eine Zugangsbarriere darstellen kann (Arnold et al., 2018, S. 46). Daher beschränkt sich der Nutzerkreis von E-Learning-Angeboten innerhalb der Teleakademie auf eine Personengruppe, die Medienkompetenz vorweisen kann.

„Situationsdiagnose“ - Voraussetzung für das professionelle pädagogische Handeln ist die Diagnose der konkreten Situation, der Lehrende und Lernende ausgesetzt sind. Analysiert werden hierzu die vier Dimensionen: Körper, Seele, Raum und Interaktion (Nieke, 2012, S. 54). Die körperliche Präsenz wird innerhalb der Teleakademie durch die Durchführung des virtuellen Vortrags in Form der Moderatorin vor laufender Kamera sichtbar. Die Teilnehmenden zeigen Präsenz durch das virtuelle Mitwirken bei Fragestellungen und der anschließenden Diskussionsrunde. Im Vordergrund praktischer Bemühungen pädagogischen Handelns steht die Seele, „der psychische Apparat“ des Lernenden (Nieke, 2012, S. 55). Durch den Einbezug der Teilnehmenden in die Diskussionsrunde des angebotenen Webinars entsteht ein Bewusstsein der eigenen Stärken und Fähigkeiten, welches Gudjons (2014, S. 30) dem Prinzip der Selbststeuerung unterordnet. Wie sich das pädagogische Handeln durch die Gestaltung des Raums beeinflussen lässt, wurde nach Nieke (2012, S. 56) noch nicht ausreichend analysiert und bedarf genaueren Untersuchungen. Jedoch ist anzumerken, dass der virtuelle Raum im E-Learning-Bereich, anders als bei Präsenzveranstaltungen, wie bereits beschrieben, gewisse Zugangsbarrieren bietet und in besonderer Formen, innerhalb der Gruppendiskussion, eine Nettiquette benötigt, da das soziale Lernen das Paradigma des dyadischen Lernens zwischen einem Lehrenden und einem Lernenden ablöst (Nieke, 2012, S. 56). Nach Gudjons (2014, S. 85) steht das voneinander und miteinander Lernen, in diesem Fall im Bereich der Teleakademie, im Vordergrund. Dies kann der Interaktion Niekes zugeordnet werden. Im Projekt konstituiert sich das soziale Lernen durch Zurückhaltung nach erfolgter Fragestellung. Die Teilnehmenden sind somit zur Interaktion angeregt.

„Selbstreflexion“ teilt sich wie folgt in zwei Dimensionen auf: Berufliches Selbstkonzept und Selbstbetroffenheit (Nieke, 2012, S. 57). Das berufliche Selbstkonzept wird innerhalb des Projekts vollumfänglich untersucht, indem Fragen zum beruflichen Alltag und deren Umsetzung, zum Engagement und Wirksamkeit gestellt werden. Mit Selbstbetroffenheit ist die unmittelbare Betroffenheit, wenn es um pädagogisches Handeln geht, gemeint. Hier muss stets hinterfragt werden, wie sich die Persönlichkeit der lehrenden Praktikantin auf die Teilnehmenden auswirkt. Im Projekt wird daher kontinuierlich geprüft, ob sich die Kommunikation mit den Teilnehmenden auf Augenhöhe befindet und sich die Teilnehmenden verstanden fühlen. Im Nachgang, wird das Feedback der Teilnehmenden diesen Punkt betreffend innerhalb der Evaluation, ebenfalls analysiert.

„Professionelles Handeln“ ist konstitutiv für die pädagogische Kompetenz und unterteilt sich in fünf Phasen und drei Modalitäten. Die Realisierung der fünf Phasen: Bestimmung des Ziels, Diagnose der Handlungssituation, Festlegung eines Handlungsplans, Durchführung des Handelns und Evaluation findet durch das gewählte Projektmanagementmodell ADDIE statt. Die drei Modalitäten pädagogischen Handelns (Direkte Interaktion, Vermittlung von Inhalten und Handeln in Organisationen) finden sich im Projekt wie folgt wieder. Die direkte Interaktion ist im durchgeführten Projekt gegeben, indem die Praktikantin die Rolle der Moderatorin innerhalb des Vortrags, der anschließenden Diskussionsrunde und der Leitung des Online-Kurses übernimmt und mit den Teilnehmenden in Interaktion steht. Die Kompetenz zur Vermittlung von Inhalten besteht u. a. durch Weitergabe von Strategien zur Bewältigung bestimmter beruflicher Alltagssituationen. Das Handeln in Organisationen gestaltet sich innerhalb des Projektes teilweise durch Vorgaben von organisatorisch-institutionellen Rahmenbedingungen, damit das Projekt eine Passgenauigkeit in der Reihe der Teleakademie erhält. In diesem Sinne findet eine sehr gute Übertragbarkeit von der Theorie in die Praxis statt.

6.2 Weblog-Reflexion

Begleitend zum Praktikum des Moduls 3B der FernUniversität in Hagen wird ein Weblog als Lerntagebuch in der E-Portfolio Software Mahara geführt. Der Einsatz von Weblogs im Bildungsbereich ermöglicht den Lernenden die Dokumentation des eigenen Lernprozesses (Niegemann et al., 2008, S. 524). Als Weblog werden digitale Inskriptionen, auch Postings genannt, auf einer Website mit Tagebuchcharakter beschrieben, die zeitlich sortiert sind und regelmäßig aktualisiert werden (Klebl et al., 2019, S. 157). Ein Lerntagebuch ist geeignet, um Überlegungen zu Lerninhalten, Lernprozessen und Strategien zu treffen und schriftlich festzuhalten (Petko, 2013, S. 207). Reflektion findet durch das Festhalten von eigenen Erfahrungen, Problemen oder Fragen statt. Ein Vorteil von Weblogs ist, dass die graphische Gestaltung beliebig anpassbar ist und sich Bilder, Videos oder Links einfügen lassen. Durch diese Personalisierung identifiziert sich der/die Verfassende mit dem Produkt (Petko, 2013, S. 209). Auch geben Weblogs Lehrenden Aufschluss über Lernfortschritte oder mögliche Schwierigkeiten bei der Bearbeitung der Lerninhalte (Niegemann et al., 2008, S. 644). Bezogen auf die eigene Handhabung mit der Anwendung des Content Management Systems Mahara kann festgehalten werden, dass sich die Anwendung für die Autorin als unproblematisch erweist. Zum Erlernen des Umgangs mit Mahara dient eine Erklärvideo-Reihe, der Kommilitonin eines früheren Semesters, welches alle nötigen Grundlagen vermittelt. Zum Ausbau der inhaltlichen Anforderungen an den Weblog dienen von Lehrgebiet bereitgestellte Reflexionsaufgaben, die nach Petko (2013, S. 209) der Sicherung einer lernförderlichen Qualität dienen. Der schrittweise Aufbau des Weblogs visualisiert die Leistung und fördert die intrinsische Motivation. Auch die Erfolgsaussicht zur Erlangung eines Badgets am Ende der Bearbeitungszeit, die vom Lehrgebiet in Aussicht gestellt wird, fördert diese. Das Schreiben schafft positive Lerneffekte, indem es zum weiteren Nachdenken anregt. Während der Gestaltung des Weblogs finden sich Situationen, in denen eigene Lern- und Problemlöseprozesse angewendet werden. Dies regt die Reflexion des eigenen Lernens mit Unterstützung der Webloglernumgebung als Qualifikation an. Positiv aufgefasst wird auch die freie Gestaltungsmöglichkeit, die zu kreativen Handlungen auffordert. Von der Autorin eher negativ aufgefasst wird der vom Lehrgebiet gewünschte reziproke Austausch mit anderen Lernenden. Konstruktive und kritische Kommentare sind innerhalb der Austauschmöglichkeiten selten bis gar nicht zu finden. Vielmehr wird die Kommentarfunktion zur Beglückwünschung eines gut strukturierten und lebendig befüllten Blogs genutzt. Die Möglichkeit konstruktive und kritische Kommentare zu hinterlassen wurde aus Sicht der Autorin nicht ausreichend genutzt. Schulmeister (2010, S. 21) weist bereits darauf hin, indem er eine „eher soziale Fühlungnahme“ feststellt. In diesem Sinne sollten wissenschaftliche Diskurse im Bildungsbereich geführt, und der Anspruch auf reziproke Kommunikation eingelöst werden (Schulmeister, 2010, S. 21). Dennoch lässt sich zusammenfassend feststellen, dass die Erstellung eines Weblogs die eigene Medienkompetenz steigert und eine gute Vorbereitung für die vorliegende Arbeit ist. Der Blog dient als Reflektions- und Informationsmedium und gibt eine Struktur, die der Erstellung der Arbeit dienlich ist. Die in zeitlichen abständen folgenden Reflexionsaufgaben des Lehrgebiets dienen ebenfalls der Strukturierung und dem einhalten des Zeitmanagements. Unter diesen Gesichtspunkten entsteht eine gelungene Theorie-Praxis- Verzahnung und die Motivation, auch in weiteren Studiengängen Mahara als Reflektionsmedium nutzen zu wollen.

7 Fazit

Ziel dieser Arbeit war, das im Rahmen des Studiengangs B:A: Bildungswissenschaft absolvierte Praktikum im bildungswissenschaftlichen Bereich auf professionelles Handeln hin zu reflektieren und damit die berufliche Handlungskompetenz als angehende Bildungswissenschaftlerin weiter zu entwickeln. Kern vorliegender RD ist die kritische Reflexion des Theorie-Praxis­Transfers hinsichtlich der eigenen Professionalität (Fakultät KSW, 2020). Diese RD hat die Tätigkeiten im Praktikum mit Theorien und Modellen verknüpft und zeigt, dass die Autorin in der Lage ist, das im Studium Gelernte in ihrer Arbeit umzusetzen und kritisch zu reflektieren. Dabei strukturierten die Phasen des „ADDIE-Modells“ den Handlungsablauf, während für die pädagogisch­didaktische Umsetzung das „handlungsorientierten Lehren und Lernen“ nach Gudjons, der „Fernunterricht“ nach Flechsig und das „ARCS-Modell“ nach Keller genutzt wurden. Bezogen auf das Projekt eigneten sich sämtliche gewählten theoretischen Modelle und Methoden und unterstützen die Praktikantin, anfangs sehr zeitaufwändig, bei der praktischen Umsetzung, indem sie einen leitenden Rahmen vorgaben, der sich im Nachgang als sehr hilfreich und strukturierend erwies. Die summative Evaluation erwies sich als sinnvoll im Hinblick auf die Erstellung von Folgeprojekten innerhalb des Instituts und diente zusätzlich der Eigenreflektion. Das Führen eines begleitenden Lerntagebuchs mittels des E-Portfolio-Systems Mahara erwies sich für die Autorin als sehr gewinnbringend, da die Auseinandersetzung sowohl mit eigenen Theorien und Modellen als auch mit denen von Mitstudierenden den bildungswissenschaftlichen Horizont erweiterte sowie vorhandenes bildungswissenschaftliches Wissen vertiefte. Die für die Autorin anfänglich ungewohnte Vorgehensweise der theoriefundierten Konzeption stellte sich als essentiell heraus, um Handeln nicht nur zu begründen, sondern auch intersubjektiv nachvollziehbar zu machen. Kritisch sieht die Praktikantin die eigene Nervosität innerhalb der praktischen Umsetzung des gehaltenen virtuellen Vortrags „Schnecken, Waldgeister und Farbenwerkstatt - Sommer erleben im Wald“. Hier ließen sich keine unterstützenden Theorien finden, die in der Praxis gewinnbringend hätten umgesetzt werden können. Folglich gelingt der Theorie-Praxis-Transfer nicht in sämtlichen praktikumsbezogenen Situationen. Auch die Evaluation, die sich über vier Wochen nach dem Ende des offiziellen Praktikums erstreckte, ist in Bezug auf das zur Verfügung stehende Zeitkontingent kritisch anzumerken, da somit zusätzlich zu den geleisteten 120 Präsenzstunden innerhalb des Instituts, im Nachgang noch unzählige Arbeits- und Auswertungsstunden im Homeoffice hinzukamen, um das Projekt sinnvoll und umfassend abzuschließen und einen ganzheitlichen Wissenszuwachs zu eruieren. Als Ausblick für eine mögliche Praktikumswiederholung wäre eine Umstellung auf ein Teilzeitpraktikum sinnvoll, um dem Praktikum einen Gesamtumfang von 120 Stunden inklusive Präsenz- und Homeoffice-Zeiten zu ermöglichen. Bezüglich der Nervosität wäre zukünftig ein*e präsenzbegleitende*r Trainer*in wünschenswert.

Abschließend kann festgehalten werden, dass die Autorin einen beeindruckenden und umfassenden Kompetenzzuwachs innerhalb dieses Moduls gewonnen hat und diesen bedingungslos in die Praxis umsetzen kann. Auch die neuen beruflichen Erfahrungen erschlossen sich als gewinnbringend und unterstützen die Autorin in ihrem Lebenslauf und bei zukünftigen Bewerbungen in diesem neu erschlossenen Bildungsbereich.

[...]

Ende der Leseprobe aus 81 Seiten

Details

Titel
Reflektierende Dokumentation über die Planung, Durchführung und Evaluation des webbasierten Seminar-Projektes "Schnecken, Waldgeister und Farbenwerkstatt - Sommer erleben im Wald"
Hochschule
FernUniversität Hagen  (KSW)
Veranstaltung
Reflektierende Dokumentation - 3B Management und Durchführung einer Projektarbeit
Note
1,0
Autor
Jahr
2020
Seiten
81
Katalognummer
V950373
ISBN (eBook)
9783346290076
ISBN (Buch)
9783346290083
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Digitalisierung, Reflektierende Dokumentation, Webinar, Web-Seminar, webbasiertes Seminar, Waldpädagogik, Erwachsenenbildung, Praktikumsbericht
Arbeit zitieren
Ute Christine Fischer (Autor), 2020, Reflektierende Dokumentation über die Planung, Durchführung und Evaluation des webbasierten Seminar-Projektes "Schnecken, Waldgeister und Farbenwerkstatt - Sommer erleben im Wald", München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/950373

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