Förderung der Lesemotivation anhand eines kreativen Lesetagebuchs während des durch die Corona Pandemie bedingten Homeschoolings in einer siebten Realschulklasse


Examensarbeit, 2020

36 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Bedeutung des Lesens und der Lesemotivation
2.1 Zum Begriff der Lesemotivation
2.2 Funktionen des Lesens
2.3 Förderung der Lesemotivation als Aufgabe des Deutschunterrichts

3. Das Lesetagebuch als handlungs- und produktionsorientierte Methode
3.1 Zum Begriff „Lesetagebuch“
3.2 Einsatzmöglichkeiten
3.3 Chancen und Grenzen

4. Das Lesen in meiner Lerngruppe
4.1 Beobachtungen aus dem Deutschunterricht
4.2 Persönliche Motivation
4.3 Ursprüngliche Idee und Abänderung aufgrund der Schulschließungen
4.4 Ausgangslage

5. Konzept zur Förderung der Lesemotivation
5.1 Legitimation der Methode: Bezüge zum hessischen Lehrplan und zum Kerncurriculum
5.2 Schwerpunkt
5.3 Ziele
5.4 Durchführung des Konzepts während der Homeschooling Phase
5.5 Reflexion
5.6 Evaluation
5.6.1 Auswertung interessanter Fragen zur Bestandsaufnahme
5.6.2 Auswertung interessanter Fragen zur Veränderung der Lesemotivation
5.7 Ausblick

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang

Anhang 1: Fragebogen zur Bestandsaufnahme

Anhang 2: Fragebogen zur Evaluation

Anhang 3: Leitfaden zur Arbeit am Lesetagebuch

Anhang 4: Pflichteintragungen

Anhang 5: Wahleintragungen

Anhang 6: Beispiele aus den Lesetagebüchern der Klasse 7 Ra

1. Einleitung

"Lesen stärkt die Seele"

- Voltaire -

Die Erfahrung des intensiven, lustvollen Lesens entgleitet der heutigen Jugend zunehmend. Digitale Medien stehen bei den meisten Heranwachsenden hoch im Kurs. Die aktuelle PISA Studie aus dem Jahr 2018 zeigt deutlich, dass „es insbesondere an nicht gymnasialen Schularten einen hohen Anteil leseschwacher Jugendlicher, der sowohl im Vergleich zu 2009 als auch im Vergleich zu 2015 bedeutsam angestiegen ist“, gibt.1 Zudem ergab sich in Hinsicht auf die Lesemotivation, „dass im Vergleich zum OECD-Durchschnitt die Lesefreude und das Leseverhalten in Deutschland geringer ausgeprägt sind. Schüler*innen geben an, dass sie über das Lesen vor allem Informationen finden möchten.“2

Die Ausbildung einer stabilen Lesemotivation beginnt bereits im Kindesalter. Christine Garbe beschreibt zwei .kritische Entwicklungsphasen‘ in denen die Ausbildung der Lesemotivation auf stützende Kontexte von außen angewiesen ist.3 In der ersten Phase der literarischen Initiation nimmt die Familie eine wichtige Rolle ein. Durch Vorlesen, gemeinsames Anschauen von Bilderbüchern in vertrauten Situationen oder anderen Leseritualen soll eine erste Grundlage für die Ausbildung einer stabilen Lesemotivation gebildet werden. Vor allem in „lesefernen“ Familien gestaltet sich dies oft schwierig, weshalb das Lesen in der Grundschule einen bedeutenden Stellenwert in der Ausbildung als Leser hat. Häufig treten Kinder während der Grundschulzeit als autonome Leser auf und genießen die „kindliche Lesesucht“.4

Die für diese Arbeit bedeutsamste Phase ist jene, die Garbe als „Lesekrise“ zu Beginn der Pubertät bezeichnet.5 Andere Interessen treten in den Vordergrund, parallel dazu werden zuvor lustvoll rezipierte Lesestoffe langweilig. Die Auswahl von Schulliteratur, die der Interessen- und Geschlechterdifferenziertheit sowie der Individualität der Lernenden Rechnung trägt, ist für den Erfolg der Förderung der Lesemotivation entscheidend.

Das Schaffen von Möglichkeiten, die den Jugendlichen neue Wege in die Welt der Literatur aufzeigen und somit ihre Lesemotivation fördern und erhalten kann dabei von Bedeutung sein. Leseinteresse und die Freude am Lesen hängen unmittelbar mit der Lesekompetenz zusammen: „Umso mehr Freude Jugendliche am Lesen haben, desto höher ist ihre Lesekompetenz und umgekehrt.“6

Dass das Lesen im Leben der hier beschriebenen Schüler*innen keinen besonders großen Stellenwert einnimmt, zeigte sich bereits zu Beginn des Schuljahres. Mein Ziel war es den Deutschunterricht unter anderem dafür zu nutzen, die Interessen und Bedürfnisse der Schüler*innen zu berücksichtigen, das Lesen für sie attraktiver zu gestalten und sie somit zum Lesen zu motivieren. Wichtig war mir dabei, an der bestehenden Lesemotivation anzuknüpfen, sie somit zum Lesen zu „verlocken“ und dadurch nachhaltig ihre Lesekompetenz zu festigen. Dafür eignete sich nicht der klassische, analytische Literaturunterricht - zumal die Leseinteressen innerhalb der Lerngruppe stark auseinandergehen - sondern vielmehr die handlungs- und produktionsorientierte Auseinandersetzung mit einem individuell ausgewählten Jugendbuch. Da ich meinem ursprünglich geplanten Vorgehen, dem Erstellen einer Lesekiste aufgrund der Schulschließungen zum 16. März 2020 nicht nachgehen konnte, entschied ich mich dazu, eine ähnliche Möglichkeit zur kreativen Auseinandersetzung mit dem gewählten Jugendbuch zu gewährleisten, indem ich die Methode Lesetagebuch einführte. Dessen Einsatz zur gezielten Förderung der Lesemotivation in einer siebten Realschulklasse sollen in der vorliegenden Arbeit im Mittelpunkt stehen.

Bevor ich mein Konzept vorstelle, möchte ich erläutern, weshalb Lesen in der heutigen Zeit von enormer Bedeutung ist und einige Informationen zur Methode des Lesetagebuchs geben. Abschließend werde ich überprüfen, ob die Methode sich eignet, die Lesemotivation in der hier genannten Lerngruppe zu fördern. Die Feststellung basiert hauptsächlich auf der Evaluation von Fragebögen.

2. Bedeutung des Lesens und der Lesemotivation

2.1 Zum Begriff der Lesemotivation

Motivation beschreibt zunächst ein nicht direkt beobachtbares Konstrukt das die Bereitschaft eines Menschen beschreibt Zeit, Energie und Arbeit zu investieren um einen positiv bewerteten Zielzustand zu erreichen.7 Man unterscheidet zwischen extrinsischer Motivation, die aufgrund von äußeren Anreizen entsteht (bspw. durch Belohnung) und intrinsischer Motivation, bei der die Handlung aus sich heraus die Belohnung darstellt und welche somit um ihrer selbst willen durchgeführt und als befriedigend erlebt wird. Nach Groeben und Vorderer stellt die Lesemotivation die „Energiequelle des Lesens“ dar, ist jedoch nicht mit Leseinteresse (Ist-Zustand) und Lesemotiv (Grund, der zum Lesen antreibt) gleichzusetzen.8 Die motivationale Komponente beschreibt die Fähigkeit, Lesebereitschaft aufzubringen, die Aktivierung von Optimismus, die Überwindung von Schwierigkeiten sowie die Balancierung von lesebegleitenden Gefühlen.9 Die Lesebiografieforschung zeigt, dass die Lesegeschichte von Heranwachsenden und die Ausbildung der Lesemotivation von verschiedenen Umständen abhängig ist. Dazu zählen unter anderem die Lesesozialisation durch das Elternhaus in der frühen Kindheit, das Leseinteresse in der Grundschule, das Geschlecht, die ethnische Herkunft und die soziale Schicht,10 die als dominantester Faktor gilt.

Warum Lesen in der heutigen Gesellschaft einen hohen Stellenwert hat und schulisch gefördert werden sollte, wird im folgenden Abschnitt erläutert.

2.2 Funktionen des Lesens

Lesen ist ein kognitiv hoch anspruchsvoller Prozess, bei dem der Einsatz verschiedener Fähigkeiten und Fertigkeiten unabdingbar ist. Nicht nur Dekodierungsprozesse (Buchstaben- und Worterkennung), semantisch-syntaktische Prozesse (Satzverstehen) und inferentielle Prozesse (elaborative und reduktive Verarbeitung von Textinformationen), die beim Lesen gleichzeitig beteiligt sind, spielen eine wichtige Rolle. Darüber hinaus muss Gelesenes weiter ausgearbeitet, mit dem Vorwissen in Beziehung gesetzt sowie in Zusammenhänge eingeordnet werden. Die Ausprägung dieser Fähigkeiten und Fertigkeiten hängt von der Lesesozialisation, dem Bildungsstand der Leserinnen und der Lesesituation ab.11

Unabhängig von der Ausprägung der genannten Fähigkeiten und Fertigkeiten stellt das Lesen für Leserinnen die Teilnahme an einem Kommunikationsprozess via Textmedium dar, weshalb Lesen als Lern- oder Orientierungshandlung gesehen werden kann, die den Erwerb von Informationen bietet.12 Lesen kann zudem als Entlastungshandlung im Alltag oder als reines Glückserlebnis empfunden werden.13 Lesen kann darüber hinaus dazu beitragen durch individuelle Erfahrungen, emotionale Beziehungen zum Gelesenen aufzubauen und eine Interaktion mit dem Text einzugehen. Dadurch können Identitätsfindung sowie die Sensibilisierung der Wahrnehmungsfähigkeit gefördert werden. Darüber hinaus trägt intensives Lesen zur Entfaltung der Perspektivübernahme, des Fremdverstehens sowie der Empathie bei.14 Neben den bereits genannten Funktionen erweitert Lesen die Sprachkompetenz und die Gesprächsfähigkeit. Durch das Kennenlernen von Formulierungen, Satzstrukturen und neuen Wörtern erweitern Leserinnen ihren Wortschatz, Sprachstil und die Sprache.15

Die aktuelle JIM Studie (2019) zeigt, dass nur 34% der 12 - 19 Jährigen regelmäßig zu Büchern greifen, was verdeutlicht, dass andere Medien einen höheren Stellenwert im Leben von Heranwachsenden haben.16 Da dem Lesen in der heutigen Gesellschaft, besonders in Bezug auf schulischen und beruflichen Erfolg, trotzdem eine hohe Relevanz zugeschrieben wird, ist schulische Leseförderung - angesetzt an der Förderung der Lesemotivation - enorm wichtig.

2.3 Förderung der Lesemotivation als Aufgabe des Deutschunterrichts

„Die Lernenden setzen sich lesend mit der Welt auseinander und erfahren, dass Lesen Vergnügen bereiten kann.“17

Im Kerncurriculum des Landes Hessen ist dem Aufbau und der kontinuierlichen Sicherung der Lesekompetenz eine besondere Bedeutung zugeschrieben. „Ohne ein angemessenes Leseverständnis sind erfolgreiche Lernprozesse auf Dauer nicht möglich.“18 Indem sich Kinder und Jugendliche mit Literatur auseinandersetzen, werden fremde und vertraute Sachverhalte gewonnen und neue Weltsichten und Denkweisen eröffnet, die Heranwachsende dazu befähigen können Lesefreude zu entwickeln.19 Erste Lesegewohnheiten bilden sich in der Regel in Kindheit und Jugend unter dem Einfluss von Elternhaus, Freunden und Schule aus. Die Aufgabe der Schule, Kindern und Jugendlichen das Lesen im Zeitalter der Digitalisierung näher zu bringen und ihre Leselust zu fördern wird immer wichtiger. Viele Familien in der heutigen Gesellschaft können als ,lesefern‘ beschrieben werden. Leseförderliche Aspekte wie gemeinsames Lesen, Vorlesen, Bekanntmachen mit Buchhandlungen und Büchereien fehlen.20 Vor diesem Hintergrund ist es nicht selten, dass sich Schüler*innen, die sich ohnehin in der sogenannten „Lesekrise“21 befinden, schwer bis gar nicht die Lust am Lesen entwickeln können. Der Deutschunterricht hat die Aufgabe, dieses Defizit auszugleichen ohne dabei die Verschiedenheit der Schüler*innen in Bezug auf ihre Leseneigungen, Leseweisen und Lesefähigkeiten, außer Acht zu lassen.22 Damit Schüler*innen schlussendlich wirklich zum Lesen geführt werden, muss der Deutschunterricht ihre Rezeptionsweisen aufgreifen, ihnen genießendes Lesen ermöglichen und Zeit einräumen sich auf Texte einzulassen, was sich im gängigen 45-Minuten-Takt als schwierig erweist.23 Zudem spielt die Auswahl von Lektüre eine enorme Rolle für die Förderung der Lesemotivation. Die Interessen der Schüler*innen sollten dabei im Fokus stehen.24

3. Das Lesetagebuch als handlungs- und produktionsorientierte Methode

Der Literaturgebrauch bei Jugendlichen hat sich im Laufe der Zeit stark verändert. Die Zuwendung zu elektronischen Medien nimmt stetig zu. Zu Büchern wird in der Freizeit eher selten gegriffen.25 Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht berücksichtigt die Subjektivität und Interessen der Schüler*innen und bietet Möglichkeiten sich produktiv und kreativ mit Lektüre auseinanderzusetzen und mehr als die Aufgabe „Über-den-Text-zu- sprechen.“26 Das Lesetagebuch eignet sich als handlungsorientierte Methode im Deutschunterricht, um eine individuelle und altersgemäße, kreative und phantasievolle Auseinandersetzung mit gelesenen Büchern zu ermöglichen um dadurch nachhaltig die Motivation, auch außerhalb der Schule, zu Büchern zu greifen zu steigern.27 Ferner gilt das Lesetagebuch als Möglichkeit, „individuelle Leseinteressen festzuhalten“28 und als „gehobene Möglichkeit über die eigene Freizeitlektüre zu reflektieren.“29

3.1 Zum Begriff „Lesetagebuch"

In der Regel umfasst ein Tagebuch private Aufzeichnungen, die in Form, Stil und Umfang stark variieren können und nicht für die Öffentlichkeit bestimmt sind. Ebenso wenig wie die Form sind zeitliche Vorgaben entscheidend. Meistens werden spontane Beobachtungen, Gefühle, Erinnerungen und Erlebnisse notiert. Das klassische Tagebuch kann zum Dialogpartner werden und somit zur Selbstreflexion des Schreibers beitragen. Außerdem wird das Schreiben oft als Entlastung wahrgenommen und hat deshalb besonders in der Adoleszenz eine entwicklungsspezifische Bedeutung.30

Das Lesetagebuch kann als Sonderform des klassischen Tagebuchs bezeichnet werden. Der Begriff „Lesetagebuch“ hat sich vor dem Hintergrund entwickelt, dass Schüler*innen ihre Eintragungen mit Datum versehen und chronologisch abheften.31 Der entscheidende Unterschied zum klassischen Tagebuch ist das Festhalten von Leseerlebnissen und Eintragungen, die durch die Auseinandersetzung mit dem Gelesenen entstehen, welche für die Öffentlichkeit, zumindest für die Lehrkraft, bestimmt sind. Das Lesetagebuch als ertragreiche Methode im Unterricht einzusetzen geschieht bereits seit Beginn des 20. Jahrhunderts auf verschiedene Weisen.32 Es kann zum einen Forschungsmethode für die Lehrkraft sein, um die Lesegewohnheiten der Schüler*innen näher kennenzulernen, darüber hinaus bietet es sich als „brauchbares Mittel zum Aufbau von erwünschten Lesegewohnheiten“33 und zur „Dokumentation der gelesenen Bücher“34 an. Seit den 1990er Jahren wird es zunehmend als Unterrichtsmethode in einem geöffneten, handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht verwendet, der auf Leseförderung zielt.35

3.2 Einsatzmöglichkeiten

Rahmenbedingung für die Etablierung eines Lesetagebuchs im Deutschunterricht ist geöffneter Literaturunterricht, der Möglichkeit bietet, sich handlungs- und produktionsorientiert mit Literatur auseinanderzusetzen. Wie offen der Einsatz gestaltet wird, hängt von der Erfahrung der Lerngruppe mit Lesetagebüchern und offenen Unterrichtsformen ab.36 Die Grundidee basiert darauf, dass Schülerinnen dazu angehalten werden, „begleitend zum Lesen einer Lektüre ihre Leseprozesse und -eindrücke tagebuchartig zu dokumentieren.“37 Die Umsetzung und die Anleitung durch die Lehrperson kann dabei variieren. Die freieste Variante sieht vor, dass die private oder schulische Lektüre, ohne jegliche inhaltliche oder formale Vorgaben mit Notizen versehen wird (z.B. Stichwörter, Skizzen, Fragmente). Eine weitere Möglichkeit besteht darin, diverse Vorgaben in Form von Notationsmöglichkeiten oder Aufgaben an die Hand zu geben. Diese reichen von „zumindest eine Eintragung pro Kapitel“ über „Formulierungsvorschläge für Fragen und Aufgaben in Form von Arbeitsblättern oder Karteikarten“ bis hin zu „Aufgabenkatalogen mit Wahl- und Pflichtaufgaben“.38 Besonders leseungeübte Schülerinnen benötigen solche Hilfestellungen, um sich überhaupt äußern zu können.39 Des Weiteren gilt hierbei zu beachten, dass einige Schülerinnen eventuell keine eigenen Schreibideen entwickeln, wenn keine Anregungen von der Lehrkraft vorgegeben sind. Die Vorstrukturierung des Lesetagebuchs ist optional: Die Lehrperson kann, vor allem in unteren Klassenstufen, beispielsweise vorstrukturierte Hefte ausgeben oder Tipps zur Gestaltung an die Hand geben. Die Konzeption des Unterrichts ist ebenso variabel. Es ist möglich die Schülerinnen hauptsächlich im Deutschunterricht am Lesetagebuch arbeiten zu lassen und dies mit gebundenem Unterricht zur Lektüre zu verknüpfen. Möglich ist zudem sie im Wechsel in der Schule und zu Hause daran arbeiten zu lassen. Ein weiterer Punkt, der beim Einsatz eines Lesetagebuchs zu beachten ist, ist die Auswahl der Lektüre. Nach Bertschi- Kaufmann wollen Jugendliche, genauso wie Erwachsene, selbst auswählen und entscheiden, welche Bücher sie sich zumuten und wie sie diese produktiv bearbeiten wollen.40 Demnach ist es von großer Bedeutung, die Auswahl einer Klassenlektüre gemeinsam zu entscheiden oder den Lernenden die Arbeit an einem eigens gewählten Jugendbuch zu gewähren.

3.3 Chancen und Grenzen

Die Arbeit an einem Lesetagebuch soll die Schüler*innen zum Lesen motivieren, indem sie sich in einem individuell an ihre Fähigkeiten und Fertigkeiten angepassten Tempo weitgehend selbstständig und interessengesteuert, für bestimmte Eintragungsformen zu einem selbstgewählten bzw. gemeinsam ausgewählten Buch entscheiden. Ihnen sollen „intensive Leseerlebnisse ermöglicht werden“, sie sollen zu „reflektiertem Lesen angeleitet werden“ sowie „zu argumentativer Beurteilung von Büchern hingeführt werden“.41 Dadurch, dass die Schüler*innen entsprechend ihrer Fähigkeiten und Fertigkeiten die Aufgaben und Notationsmöglichkeiten auswählen, wird zugleich das erforderliche Maß an Differenzierung erfüllt. Sie lernen selbstständig sowie zielgerichtet wichtige Arbeitstechniken anzuwenden, indem beispielsweise eigenständig ein Inhaltsverzeichnis angelegt oder Textstellen zitiert werden.42 Da literarische Texte bei der Arbeit mit einem Lesetagebuch als Ausgangspunkt der produktiven Schüleraktivität gelten, wird die Vertiefung und Erweiterung des Textverstehens gefördert und zeitgleich eine neue Basis für Unterrichtsgespräche geschaffen.43 Durch vielfältige Angebote von Notationsmöglichkeiten wird ein Beitrag zur Aufsatzerziehung geleistet, da die Eintragungen vom Bericht bis zum Tagebucheintrag eines fiktiven Charakters aus der Lektüre reichen können. An dieser Stelle sollte jedoch berücksichtigt werden, dass inhaltliche und formale Aspekte dem Schreibprozess nicht vorgeordnet, sondern untergeordnet sind. Um einer Überforderung vorzubeugen kann mit unterstützenden Hilfsmaterialien gearbeitet werden.

Weitere Vorteile des Lesetagebuchs sind - wie bereits erwähnt - die Aspekte des handlungs­und produktionsorientierten Literaturunterrichts, die durch die schreibende und musisch­kreative Auseinandersetzung mit Büchern gefördert werden: Inhaltsaufnahme, Vorstellungsbildung, Metakognition, Perspektivübernahme sowie Selbst- und Fremdverstehen.44 Das Lesetagebuch kann als Bindeglied angesehen werden, wenn darauf geachtet wird, dass das Geschriebene nicht wichtiger wird als das Gelesene.45 Durch die Einbindung von Kinder- und Jugendliteratur und die intensive Auseinandersetzung soll eine lesefördernde Wirkung erzielt werden, die sich auch beim außerschulischen Lesen auswirkt.

4. Das Lesen in meiner Lerngruppe

4.1 Beobachtungen aus dem Deutschunterricht

Ich unterrichte die Klasse 7Ra seit im Schuljahr 2019/2020 eigenständig im Fach Deutsch, welches mit vier Stunden pro Woche abgedeckt ist. Mein Verhältnis zur Lerngruppe ist sehr positiv, im Laufe der Zeit hat sich eine Vertrauensbasis aufgebaut, auf der sich wertschätzend miteinander arbeiten lässt. Die Lerngruppe setzt sich aus acht Schülerinnen und 16 Schülern zusammen. Es handelt sich um eine sehr lebhafte Lerngruppe, die jedoch stets hohes Interesse an neuen Unterrichtsinhalten zeigt. Die Leistungsstärke der Lerngruppe ist heterogen, weshalb sich die Differenzierung innerhalb der Aufgabenstellungen des Lesetagebuchs als enorm wichtig erweist.

In Bezug auf die Lesekompetenz ist die Heterogenität der Lerngruppe folgendermaßen zu beschreiben: Ungefähr ein Drittel der Schüler*innen beherrscht das flüssige Lautlesen gut bis sehr gut. Die restlichen Schüler*innen beherrschen das flüssige Lautlesen weniger gut bis schlecht. Die Motivation laut vorzulesen, ist jedoch trotzdem bei zwei Drittel der Lerngruppe ausgeprägt. Dies liegt meines Erachtens nach besonders an der wertschätzenden Atmosphäre innerhalb der Lerngruppe. Bei drei Schülerinnen und einem Schüler wurde bereits in der 5. Klasse eine Lese-Rechtschreib-Schwäche diagnostiziert. Zwei der Mädchen nehmen den ihnen zustehenden Notenschutz jedoch nicht mehr an. Die beiden anderen Mitschülerinnen weisen noch große Defizite beim Schreiben und Lesen auf und bekommen neben zusätzlichen Arbeitsmaterialien häusliche Unterstützung. Ihnen wurde ebenfalls ein Notenschutz gewährt.

Das Bearbeiten textgebundener Aufgabenstellungen fällt ungefähr zwei Drittel der Lerngruppe noch schwer. Vor allem das Zusammentragen von Informationen und das Verfassen von Texten bereitet den Schülerinnen Schwierigkeiten, hat sich jedoch zunehmend durch die Arbeit mit selbst erstellten Schreibplänen (Planen - Schreiben - Überarbeiten) verbessert. Als besonders motivierend empfindet die Lerngruppe wechselnde Sozialformen und offene Unterrichtsformen, was sich letztendlich in den Arbeitsergebnissen und einer zielorientierten Atmosphäre während des Unterrichts zeigt. Handlungsorientierte Unterrichtsangebote wie zum Beispiel kreative Aufgabenformate, wechselnde Sozialformen sowie Inhalte, die ein Maß an Selbstbestimmung erfordern haben sich im Laufe des Schuljahres als sehr gewinnbringend herausgestellt.

In ihrer Freizeit liest der Großteil der Lerngruppe eher selten.46 Da die Bereitschaft, sich im Unterricht sowie zu Hause intensiv mit Texten jeglicher Art auseinanderzusetzen, eher gering ist, stellen kreative Angebote in dieser siebten Realschulklasse meines Erachtens nach eine gute Möglichkeit dar die Lesemotivation zu fördern.

4.2 Persönliche Motivation

Insbesondere weil heute nicht mehr davon ausgegangen werden kann, dass Schüler*innen eine stabile Lesemotivation mitbringen und eine positive Lesesozialisation durchlaufen haben, muss schulische Leseförderung an der Lesemotivation ansetzen, um somit nachhaltig die Lesekompetenz zu fördern und zu festigen.

Diverse Unterrichtsgespräche sowie der Fragebogen, den ich vor der Arbeit am Lesetagebuch an die Lerngruppe herausgab, bestätigten meine Einschätzung, dass nur wenige der Schüler*innen privat lesen oder generell motiviert sind Bücher oder Zeitschriften zu lesen. Im Unterricht zeigt sich bei textgebundenen Aufgaben häufig eine eher träge und unmotivierte Stimmung, die ich in der Regel nur durch wechselnde Sozialformen oder kreative Angebote lockern kann. Eine positive Stimmung kommt bei Leseaufträgen selten auf, die Qualität des Vorgelesenen ist nur bei wenigen Schüler*innen gut oder sehr gut. Besonders Aufgabenformaten, bei denen viel Schreibarbeit geleistet werden muss, begegnen zwei Drittel der Klasse mit Unmut.

In Klasse Sieben ist das Lesen einer Ganzschrift vorgesehen.47 Schnell wurde deutlich, dass eine Entscheidungsfindung schwierig werden würde. Ich entschied mich deshalb, unter Absprache mit der Schulleitung dazu, jedem die Gelegenheit zu geben zu einem individuell gewählten Jugendbuch ein kreatives Lesetagebuch zu erstellen. Die freie Wahl des Buches stieß innerhalb der Lerngruppe auf positive Resonanz, darüber hinaus sprach der gestalterische Aspekt die Lerngruppe zum größten Teil an.

4.3 Ursprüngliche Idee und Abänderung aufgrund der Schulschließungen

Ursprünglich war für das vorliegende Konzept das Erstellen einer Lesekiste mit anschließender Präsentation geplant, um feststellen zu können, ob sich die kreative Auseinandersetzung mit einem Jugendbuch in einer siebten Realschulklasse positiv auf deren Lesemotivation auswirkt. Aufgrund der durch die Corona Pandemie bedingten Schulschließungen ab dem 16. März 2020 auf unbestimmte Zeit konnte ich dieses Projekt nicht durchführen und habe mich für die Abwandlung zu einem kreativen Lesetagebuch entschieden. Zusätzlich ist an dieser Stelle zu erwähnen, dass, selbst wenn die Lesekisten zu Hause erstellt worden wären, nicht ersichtlich war, ob eine Präsentation und eine angemessene Wertschätzung der Arbeiten zeitlich möglich gewesen wären. Eine Bücherliste der Lerngruppe lag mir bereits vor und ich konnte prüfen, ob die Bücher altersgerecht waren. Unter Absprache genehmigte ich zudem das Lesen von Comicbüchern, da es mir wichtig war die Motivation, sich überhaupt privat und während des Homeschoolings mit einem Buch zu beschäftigen nicht schon vorher zu beeinträchtigen.

Da die Lerngruppe mit der Methode Lesetagebuch bisher nicht vertraut war, entschied ich mich gegen die freie Version, bei welcher den Schüler*innen alle Eintragungen selbst überlassen werden. Stattdessen entschied ich mich dazu zu verschiedenen Zeitpunkten mehrere Eintragungsmöglichkeiten an die Schüler*innen über Microsoft Teams bekanntzugeben, die ich vorab per Videochat oder mithilfe einer schriftlichen Anleitung erklärte. So konnte ich gewährleisten, dass die Schüler*innen an ihrem Lesetagebuch weiterarbeiten, jedoch selbst entscheiden, welche Eintragungen sie wann vornehmen. Um einer Überforderung entgegen zu wirken, entschied ich mich für eine Kombination aus Pflichteintragungen und Wahleintragungen, zu denen ich jeweils Erklärungen hinzufügte.

Die Einführung in die Methode Lesetagebuch geschah via Microsoft Teams. Durch Telefonate vergewisserte ich mich vorab, dass die Schüler*innen zuhause Zugang zu einem Computer sowie dem Internet haben. Um einen differenzierten Blick über das Leseverhalten der Lerngruppe zu bekommen, verpflichtete ich die Lerngruppe vorab einen Onlinefragebogen auszufüllen. Genauer gehe ich darauf im folgenden Abschnitt ein.

[...]


1 Vgl. Reiss et al., 2019, S. 49 f.

2 Vgl. ebd., S. 81.

3 Vgl. Garbe, 2004, S. 26.

4 Ebd., S. 27.

5 Vgl. ebd., S. 27-28.

6 Vgl. ebd., S. 83-84.

7 Vgl. Rheinberg, 2006, S. 14f.

8 Vgl. Pfaff-Rüdiger, 2011, S. 31.

9 Vgl. Bertschi-Kaufmann, 2007, S. 24.

10 Vgl. ebd. S. 9.

11 Vgl. Bertschi-Kaufmann, 2007, S. 12.

12 Vgl. Hintz, 2005, S. 12.

13 Vgl. ebd.

14 Vgl. ebd. S. 24.

15 Vgl. Elsholz & Lipowsky, 1995, S. 10f.

16 Vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2019.

17 Hessisches Kultusministerium, 2016, S. 14.

18 Hessisches Kultusministerium, 2016, S. 16.

19 Vgl. ebd.

20 Vgl. Hintz, 2005, S. 19.

21 Zu Beginn der Pubertät befinden sich Heranwachsende häufig in der sog. „Lesekrise", da zu diesem Zeitpunkt andere Interessen in den Vordergrund treten. Besonders in dieser Zeit kommt der Institution Schule die besondere Aufgabe zu, die Lesemotivation der Schüler*innen zu fördern, damit sie die Lust am Lesen nicht verlieren.

22 Vgl. Hintz, 2005, S. 34

23 Vgl. Runge, 1997, S. 29.

24 Vgl. Runge, 1997, S. 31.

25 Vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2019, S. 12.

26 Vgl. Haas, 2009, S. 45.

27 Vgl. Hintz, 2005, S. 70.

28 Vgl. ebd., S. 71.

29 Vgl. ebd. S. 71.

30 Vgl. ebd., S. 86 - 92.

31 Vgl. ebd., S. 91.

32 Vgl. ebd., S. 82.

33 Hintz, 2005, S. 62.

34 Ebd.

35 Vgl. ebd.

36 Vgl. ebd., S. 83.

37 Ebd.

38 Vgl. ebd. S. 84.

39 Vgl. ebd., S. 72.

40 Vgl. ebd., S. 80.

41 Vgl. ebd., S. 73.

42 Vgl. ebd., S. 53f.

43 Vgl. ebd., S. 49ff.

44 Vgl. ebd., S. 54f.

45 Vgl. ebd., S. 61.

46 Vgl. Auswertung interessanter Fragen zur Bestandsaufnahme, S. 25-27.

47 XY Gesamtschule (Hrsg.): Schulinternes Curriculum Deutsch. XY, 2019.

Ende der Leseprobe aus 36 Seiten

Details

Titel
Förderung der Lesemotivation anhand eines kreativen Lesetagebuchs während des durch die Corona Pandemie bedingten Homeschoolings in einer siebten Realschulklasse
Note
1,3
Autor
Jahr
2020
Seiten
36
Katalognummer
V950457
ISBN (eBook)
9783346289452
ISBN (Buch)
9783346289469
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Lesetagebuch, Realschule, Corona, Homeschooling, Leseförderung, Lesemotivation
Arbeit zitieren
Emma Püschel (Autor:in), 2020, Förderung der Lesemotivation anhand eines kreativen Lesetagebuchs während des durch die Corona Pandemie bedingten Homeschoolings in einer siebten Realschulklasse, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/950457

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Förderung der Lesemotivation anhand eines kreativen Lesetagebuchs während des durch die Corona Pandemie bedingten Homeschoolings in einer siebten Realschulklasse



Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden