Pädagogische Basiskompetenzen. Lehren und Lernen, Gesprächsführung und Gruppenleitung


Hausarbeit, 2020

21 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Die Bedeutung negativer Erfahrungen für den Lernprozess
1.1 Einführung
1.2 Begrifflichkeiten
1.3 Lernen durch Erfahrung
1.3.1 Einordnung: Leben und Werk John Deweys
1.3.2 Modell der Erfahrung
1.4 Zusammenfassender Ausblick

2. Sprache als Erfolgskriterium von Kommunikation
2.1 Einführung in die Begrifflichkeiten der Kommunikation
2.2 Die Gewaltfreie Kommunikation
2.2.1 Die Bedeutung der Gewaltfreien Kommunikation
2.2.2 Die vier Komponenten der Gewaltfreien Kommunikation
2.3 Möglichkeiten der Gewaltfreien Kommunikation in sozialen Interaktionen
2.4 Ausblick

3. Die Bedeutung verborgenen Geschehens in einer Gruppe
3.1 Einführung und Begrifflichkeiten
3.2 Verborgenes Geschehen in einer Gruppe
3.2.1 Erläuterungen
3.2.2 Das Eisberg-Modell
3.2.3 Die vier Ebenen des Eisbergmodells
3.3 Zusammenfassender Ausblick

4. Die Verstrickung pädagogischer Basiskompetenzen als der Schlüssel einer erfolgreichen Gruppenarbeit?
4.1 Einführung
4.2 Die Verstrickung pädagogischer Basiskompetenzen
4.2.1 Die Bedeutung der Kommunikation in einer Gruppe
4.2.2 Die Bedeutung des Erfahrungslernens
4.3 Zusammenfassendes Fazit

5. Literaturverzeichnis

1. Die Bedeutung negativer Erfahrungen für den Lernprozess

1.1 Einführung

Im Berufsfeld der Pädagogik ist es wichtig, über ein breites Repertoire an pädagogischen Basiskompetenzen zu verfügen. Hierbei stellt sich die Frage, worin sich pädagogisches Können zeigt, welche genauen Kompetenzen Pädagogen benötigen und wie diese Kompetenzen erworben werden können (vgl. Bauer 2005, S.9). Nach Bauer handelt es sich bei diesem Fachwissen um „theoretische Konstrukte und latente Variablen“ (ebd.), was bereits deren Pluralität und Vielfalt verdeutlicht. Die folgende Arbeit wird sich in vier Berichten mit den pädagogische Basiskompetenzen des Lernens, der Gesprächsführung und der Gruppenleitung befassen. Bereits im Bereich des Lernens gibt es eine Vielzahl an Auffassungen darüber, wie und wann ein Mensch lernen kann. Der Begriff des Lernens ist demnach sehr vielfältig und kann aus unterschiedlichsten Perspektiven betrachtet werden. So kann Lernen beispielsweise als Wissenserwerb, Konditionierung oder auch Verhaltensänderung bezeichnet werden (vgl. Krapp 2007, S.455f.) John Dewey, ein amerikanischer Pädagoge und Philosoph, betonte hingegen besonders das Lernen aus Erfahrung:

„To ´learn from experience` is to make a backward and forward connection between what we do to things and what we enjoy or suffer from things in consequence” (Dewey, zitiert nach Dinkelaker 2018, S.58)

John Dewey versteht Lernen somit als einen Prozess, in welchem der Mensch einen Zusammenhang zwischen dem eigenen Handeln und den daraus folgenden Konsequenzen herstellt (vgl. ebd., S.57f.). Die Lernform des Erfahrungslernens wird besonders häufig im Zusammenhang mit dem Lernen im Erwachsenenalter thematisiert und beschreibt das Zusammenwirken von Person und Situation (vgl. Dinkelaker 2018, S.57). Dieser erste Bericht soll die Bedeutung des Erfahrungslernens, beziehungsweise konkreter die Bedeutung negativer Erfahrungen, analysieren, welchen Dewey eine besondere Bedeutung zuschreibt. Um sich dieser Form des Lernens genauer anzunähern, ist es vorweg wichtig einige Begrifflichkeiten zu erläutern.

1.2 Begrifflichkeiten

Das Verständnis des Lernbegriffs unterlag einem langen historischen Wandel, weshalb sich im Folgenden auf das aktuelle Verständnis beschränkt wird. Nach Dinkelaker werden mit dem Wort Lernen Prozesse bezeichnet, in welchen Wissen oder Fähigkeiten erworben oder entwickelt werden (vgl. Dinkelaker 2011, S.133f.). Meist wird Lernen mit Lernorten wie der Schule in Verbindung gebracht. Allerdings kann diese Verknüpfung im Zusammenhang des Lernens im Erwachsenenalter verwirrend erscheinen. Zwar gibt es eine Vielzahl an (Weiter-)Bildungsmöglichkeiten für Erwachsene, allerdings geschieht Lernen besonders im Erwachsenenalter nicht zwingend in einem formalen Zusammenhang mit intentionalen Handlungen, sondern oft auch beiläufig und wie von selbst (vgl. Deinet/Derecik 2016, S.16). Diese Art von Lernprozess wird auch als Erfahrungslernen oder informelles Lernen bezeichnet (vgl. Dinkelaker 2018, S.57). Als eine beispielhafte Theorie für das Erfahrungslernen wird in diesem Bericht das Modell der Erfahrung von John Dewey genauer erläutert.

Zuvor gilt es jedoch noch den Begriff des Erwachsenseins greifbarer zu machen. Zur Definition dessen, wann ein Mensch als ein Erwachsener gilt, gibt es ebenso viele unterschiedliche Auffassungen wie es Lernbegriffe gibt. Im thematischen Zusammenhang dieses Berichts wird es jedoch genügen, Erwachsene als jene zu definieren, welche*r fähig ist selbstbestimmt und eigenverantwortlich zu handeln. Der Zusammenhang der Selbstbestimmtheit und des Lernens wird an Deweys Modell besonders deutlich werden.

1.3 Lernen durch Erfahrung

1.3.1 Einordnung: Leben und Werk John Deweys

John Dewey lebte um 1900 und gilt als einer der Hauptvertreter des Pragmatismus und prägte besonders das amerikanische Erziehungsdenken. Die Werke John Deweys sind sehr umfangreich und umfassen mehrere pädagogische Schriften (vgl. Spree 2012, S.107). In diesen beschäftigt er sich sowohl mit dem Lernen im Kindes- als auch im Erwachsenenalter. Dieser Bericht wird sich auf den Bereich des Lernens im Erwachsenenalter beschränken. Nach Dewey finden verschiedene Denkprozesse nie in einzelnen oder isolierten Objekten statt. Vielmehr stellt ein Denk- oder Lernprozess eine tatsächliche Erfahrung, also eine konkrete Situation dar. Erst in einer solchen Situation erfahren die aktiv handelnden Menschen aufgrund von Zweifeln oder Unsicherheit die Notwendigkeit, sich intellektuell anzustrengen (vgl. ebd., S.109). Somit könne erst in der Konfrontation mit echten Schwierigkeiten, also negativen Erfahrungen, wahrhafte Bildung entstehen. Dewey thematisiert sein Lernverständnis vor allem in seinem 1916 veröffentlichten Werk Democracy and Education (dt.: Demokratie und Erziehung), in welchem er unter anderem das Modell der Erfahrung vorstellt. Dieses Modell wird im folgenden Abschnitt genauer erläutert (vgl. ebd., S.107).

1.3.2 Modell der Erfahrung

Das Modell der Erfahrung beschreibt den Zusammenhang von Handlung und Wahrnehmung. Letztere Komponente beschreibt zum einen die Wahrnehmung von Geschehnissen, als auch die der Konsequenzen des eigenen Handelns. Zudem ist es wichtig zu betonen, dass Dewey die beiden Momente der Handlung und Wahrnehmung nicht als unabhängige, nebeneinanderstehende Komponente beschreibt, sondern vielmehr als Erfahrungsmomente, welche aufeinander bezogen sind. Lernen kann nach Dewey folglich nur in der Verknüpfung der beiden Momente geschehen. Je tiefer ein Mensch diesen Zusammenhang herstellen kann, umso prägender ist auch die Erfahrung, welche aus einer Situation resultiert (vgl. Dinkelaker 2018, S.57f.).

Erfahrungsmomente sind nach Dewey gekennzeichnet durch Schwierigkeiten, Irritationen oder auch Frustrationen und grundlegend für den Lernprozess eines Menschen. Der Mensch lernt also allein in Form von negativen Erfahrungen (vgl. English 2005, S.49), welche nach Dewey in allen praktischen Bereichen der Gesellschaft vertreten sind. Beispielsweise in Bereichen der Ästhetik und Moral, sowie der Wissenschaft und Politik. Hier könne durch reflektierte Erfahrungen gelernt werden, mit Schwierigkeiten und Frustrationen umzugehen. Das Modell der Erfahrung ist somit auch in einem praktischen Zusammenhang von Individuum und Gesellschaft zu verstehen (vgl. ebd., S.58). In Situationen negativer Erfahrungen merkt der Mensch, dass bisherige Erfahrungen nicht ausreichen und es einer Erweiterung oder auch Korrektur bedarf (vgl. ebd., S.56). Lernen wird somit nicht als Reaktion, sondern als eine aktive Handlung beschrieben. Es gilt jedoch an dieser Stelle zu erwähnen, dass das menschliche Lernen kaum über rein negative Erfahrungen geschieht. Es muss immer auch die Pluralität unterschiedlicher Lernformen betrachtet werden (vgl. ebd., S.60).

In den geschilderten Ausführungen wird ersichtlich, dass Dewey das Erwachsensein gewissermaßen als eine Voraussetzung für das Lernen aus Erfahrung bestimmt. Nur ein Mensch, welcher selbstbestimmt handelt, ist auch fähig sich selbst die Konsequenzen seines Handelns zuzuschreiben. Neben dieser Urteilsfähigkeit wird in John Deweys Modell zudem auch die Entwicklungsoffenheit betont. Hierbei geht es um das Interesse der Steigerung der eigenen Fähigkeiten (vgl. Dinkelaker 2018, S.58f.). Offenheit meint hier zudem auch, dass Lernprozesse niemals abgeschlossen sind und die Erfahrung immer für Neues offenbleibt. Auch dieser Aspekt verdeutlicht den Bezug zum Lernen im Erwachsenenalter (vgl. English 2005, S.57). Indem Dewey die Entwicklungsoffenheit der Menschen betont, schreibt er ihnen die Fähigkeit zum lebenslangen Lernen zu.

Hier gilt es allerdings anzumerken, dass eine solche Lernform nicht, oder nur schwer, ohne eine passende Unterrichtsform im Kindesalter möglich ist. Sich bewusst mit negativen Erfahrungen auseinanderzusetzen und einen positiven Ausgang aus solchen zu finden, stellt keine leichte Aufgabe dar und muss erlernt werden. Aus diesem Grund fordert Dewey die Entwicklung von Unterrichtsformen, welche den Übergang von einem blinden und beliebigen Lernen hin zu einem reflektierten Lernprozess herbeiführen sollen (vgl. ebd., S.58). Somit ist es die Aufgabe der Lehrperson, den Schüler*innen die Kompetenz des Erfahrungslernens näherzubringen. Folglich wird das Lernen aus Erfahrung nicht nur explizit den Erwachsenen zugeschrieben, sondern kann bereits im Kindesalter in Grundzügen erlernt werden. Offen bleibt jedoch, ob trotz einer solchen Unterrichtsform tatsächlich der Übergang hin zu einem reflektierten Lernprozess erworben werden kann. Auf die genauere Konzeption dieser Unterrichtsform wird im Laufe dieses Berichts allerdings nicht weiter eingegangen. Jedoch weist dieser Bezug zu schulischen Lernformen auf, dass das Modell der negativen Erfahrung auch in professionell pädagogischen Handlungsfeldern bedeutend sein kann.

1.4 Zusammenfassender Ausblick

Mit den bisher erarbeiteten Erkenntnissen lässt sich nun abschließend analysieren, welche Bedeutung negative Erfahrungen für einen Lernprozess haben. Folgt man Deweys Auffassung, kann erst in Konfrontation mit Schwierigkeiten und der daraus folgenden geistigen Auseinandersetzung mit diesen ein Lernen stattfinden. So schreibt der Pädagoge einem negativen Ereignis, den Schwierigkeiten, einen positiven Ausgang, ein Lernen, zu.

Durch die Betrachtung des Modells des Erfahrungslernens wurde ersichtlich, dass nach Dewey Schwierigkeiten und Irritationen konstitutiv für jede Form des menschlichen Lernens sind. Negative Erfahrungen würden die Menschen antreiben und den Prozess des Lernens fördern. Dennoch wurde erkenntlich, dass das Lernen allgemein nicht auf negative Erfahrungen reduziert werden darf, sondern immer in der Komplexität der unterschiedlichen Lernformen betrachtet werden muss.

Der Aspekt, aus negativen Erfahrungen positive Schlüsse, nämlich einen Lernerfolg, zu ziehen, ist jedoch durchaus bedeutend. Erfahrungen zu reflektieren und sich den Konsequenzen des eigenen Handelns bewusst zu sein ermöglicht und fördert nach Dewey die Lernprozesse des Menschen. Auf der Suche nach einer Erweiterung oder Korrektur des bisher vorhandenen Wissens schafft sich die oder der Lernende neue Spielräume und Möglichkeiten im Lernprozess. Negative Erfahrungen und Schwierigkeiten sollten somit immer auch mit ihrem positiven Potential betrachtet werden.

2. Sprache als Erfolgskriterium von Kommunikation

2.1 Einführung in die Begrifflichkeiten der Kommunikation

Laut Marshall B. Rosenberg, einem US-amerikanischen Psychologen, hat jeder Mensch das Bedürfnis nach einem einfühlsamen Geben und Nehmen. Mit dieser Grundeinstellung scheint die Überlegung nahezuliegen, wie genau das Potential des Menschen zwischen Einfühlsamkeit und Gewalttätigkeit in unterschiedlichen Situationen zu erklären ist. So beschäftigt sich Rosenberg in seinem Werk Gewaltfreie Kommunikation – eine Sprache des Lebens mit einer Theorie, wie es gelingen kann frei von Gewalt zu kommunizieren (vgl. Rosenberg 2001, S.21). Dieser Bericht wird sich mit der Frage beschäftigen, wie die Gewaltfreie Kommunikation (GFK) zu einem Erfolg in einem Gespräch, also einer kommunikativen Situation, führen kann.

Bevor allerdings das Konzept der GFK erläutert werden kann, muss der Begriff der Kommunikation genauer betrachtet werden. Kommunikation soll in diesem Bericht als eine pragmatische, also praktisch anwendbare Kompetenz angesehen werden. Sie wird in unterschiedlichsten sozialen Interaktionen benötigt, sei es in Gesprächen mit Freunden, der Familie, mit Fremden, im Berufsleben oder in unterschiedlichsten pädagogischen Handlungsfeldern. Kommunikation stellt eine soziale Tätigkeit dar und ist somit auch als eine soziale Kompetenz zu verstehen (vgl. Plate 2015, S.14). Der Begriff der sozialen Kompetenz ist sehr komplex. Im Kontext dieser Arbeit genügt die Erläuterung der sozialen Kompetenz als jene, „eigene Interessen in sozialen Interaktionen zu verwirklichen, ohne dabei jedoch die Interessen seiner Interaktionspartner zu verletzen“ (Kanning 2009, S.9). Mit diesem Vorwissen kann nun die GFK in Bezug auf die Erfolgschancen einer sozialen Interaktion erläutert werden.

2.2 Die Gewaltfreie Kommunikation

2.2.1 Die Bedeutung der Gewaltfreien Kommunikation

Wie einführend bereits erläutert wurde, beschäftigt sich das Modell der GFK mit der Frage, welche Umstände die Fähigkeit beeinflussen, einfühlsames Verhalten aufzuweisen. Nach Rosenberg wird diese Fähigkeit vor allem durch Sprache beeinflusst. So könne gewalttätige Sprache bei uns selbst oder auch bei anderen, Verletzung und Leid hervorrufen. Somit gründet sich die GFK besonders auf sprachliche und kommunikative Fähigkeiten, welche dazu verhelfen sollen, einem gewalttätigen Kommunikationsprozess entgegenzuwirken. Das Ziel der GFK ist demnach eine einfühlsame und damit auch erfolgreichere soziale Interkation (vgl. Rosenberg 2012, S.22).

2.2.2 Die vier Komponenten der Gewaltfreien Kommunikation

Die GFK ist gekennzeichnet durch eine besondere Art des Umgangs miteinander. Dieser ist geprägt von vier Bereichen, welche die vier Komponenten der GFK darstellen. Die vier Schritte, welche im Folgenden erläutert werden, sollen aufeinander aufbauen. Es ist allerdings nicht vorgeschrieben, in welcher Reihenfolge diese Schritte durchlaufen werden müssen (vgl. Hampel 2013, S.11).

Als erste Komponente werden die Beobachtungen genannt. Sie stellen die Grundlage für das gewaltfreie Kommunizieren dar. Hierbei geht es darum, genau festzustellen, was man im Verhalten des anderen sieht und hört. Das Besondere besteht in dieser ersten Komponente darin, diese Beobachtungen dem anderen neutral mitzuteilen, also ohne Bewertungen oder Urteile (vgl. Rosenberg 2012, S.25). Hierbei betont Rosenberg die klare Differenzierung von Beobachtung und Bewertung. Sobald Bewertungen in die Beobachtungen miteinfließen, vermindert sich nach Rosenberg die Chance auf eine klare Kommunikation. Dies bedeutet, dass der andere schließlich nicht mehr das hört, was wir ihm tatsächlich sagen wollen (vgl. ebd., S.45). Rosenberg selbst beschreibt diese Trennung von Beobachtung und Bewertung wie folgt: „Wir müssen das, was unser Wohlbefinden stört, deutlich machen (…), ohne es mit irgendeiner Bewertung zu verknüpfen“ (ebd., S.45). Es folgt ein Beispiel, in welchem diese Trennung im Sinne der GFK ersichtlich wird. Beschrieben ist eine Situation, in welcher Person H einem Straßenmusiker eine höhere Summe Geld gibt und Person S im Sinne der GFK darauf reagiert (vgl. ebd., S.46):

„Ich sehe du gibst dem Straßenmusiker 20 Mark. Das finde ich (sehr) großzügig“ (Hampel 2013, S.12).

An eine solche Beobachtung, getrennt von einer Bewertung, schließen sich als nächste Komponente die Gefühle an. In dieser zweiten Komponente geht es darum, genau auszudrücken, wie man sich bei der Beobachtung der Handlung fühlt. Rosenberg gibt beispielswiese die Gefühle „verletzt, erschrocken, froh, amüsiert“ (Rosenberg 2012, S.25) oder auch irritiert an. Mit Gefühlen sind also offensichtliche seelische Zustände gemeint, und nicht einfache Sinnesreize wie Hunger oder Schmerz. Konkret geht es darum, getrennt von einer Bewertung ein explizites Gefühl an seine Beobachtung anzuhängen (vgl. Hampel 2013, S.13). In diesem Sinne kann das obige Beispiel wie folgt fortgeführt werden:

„Ich sehe, du gibst dem Straßenmusiker 20 Mark. Das finde ich (sehr) großzügig und es freut mich“ (Hampel 2013, S.13).

Durch die Äußerung der eigenen Bedürfnisse, welche die dritte Komponente darstellen, soll ausgedrückt werden, was genau hinter den Gefühlen steckt, welche geäußert wurden. Es soll somit angestrebt werden, den emotionalen Sachverhalt konkret darzustellen und zu begründen (vgl. Rosenberg 2012, S.25). Auch in Bezug auf diese dritte Komponente lässt sich das erläuterte Beispiel fortführen:

„Ich sehe, du gibst dem Straßenmusiker 20 Mark. Das finde ich (sehr) großzügig und es freut mich, da ich Großzügigkeit sehr schätze“ (Hampel 2013, S.13).

Als vierte und letzte Komponente der GFK nennt Rosenberg die Bitten. Dieses Element bezieht sich darauf, dass formuliert werden soll, was man sich konkret von seinem Gesprächspartner erhofft. Erst in dieser Komponente kann eine spezifische Änderung zwischen den Gesprächspartnern erfolgen. Um dies zu verdeutlichen, wird das obige Beispiel fortgeführt:

„Ich sehe, du gibst dem Straßenmusiker 20 Mark. Das finde ich (sehr) großzügig und es freut mich, da ich Großzügigkeit sehr schätze. Würdest du dies auch bitte in Zukunft so machen, zum Beispiel wenn wir weggehen“ (Hampel 2013, S.15)?

Es wird ersichtlich, dass die GFK durch eine konkrete Form der Sprache und des Ausdrucks gekennzeichnet ist, in welcher die klare Trennung von Beobachtung und Bewertung ersichtlich werden soll. Mit Hilfe der aufgeführten Komponenten ist es auf zwei Weisen möglich, eine Kommunikation zu verbessern. Zum einen kann man selbst versuchen sich in dieser gewaltfreien Sprache auszudrücken. Zum anderen kann aber (gleichzeitig) auch versucht werden, die vier Informationskomponenten anderer Menschen in einer Unterhaltung einfühlsam aufzunehmen (vgl. Rosenberg 2012, S.26). Dennoch kann hier kritisch hinterfragt werden, ob, wie im obigen Beispiel erläutert, Person H die gewaltfreie Erklärung tatsächlich auch genauso auffasst, wie Person S sie vermitteln wollte (vgl. Hampel 2013, S.15). Im folgenden Punkt soll deshalb analysiert werden, wie die Gewaltfreie Kommunikation in der Umgebung und im Alltag angewandt werden kann.

2.3 Möglichkeiten der Gewaltfreien Kommunikation in sozialen Interaktionen

Ein besonderer Vorteil der GFK ist es, dass die Kommunikationspartner nicht in derselben ausgebildet sein oder nicht einmal eine einfühlsame Absicht zu Tage bringen müssen. So lange man selbst mit den Prinzipien der GFK handelt, sei es möglich einfühlsam miteinander zu kommunizieren, auch wenn dieser Prozess nach Rosenberg nicht immer schnell und einfach verlaufe (vgl. Rosenberg 2012, S.24).

Die GFK stellt eine Art der Kommunikation dar, welche in unterschiedlichsten Situationen zu Erfolg führen kann. Sei es in Familien, in Schulen, bei engen Beziehungen, in Organisationen, Therapien oder in Auseinandersetzung und Konflikten jeglicher Art (vgl. ebd., S.27). Rosenberg nennt in seinem Werk unterschiedlichste Beispiele von Menschen, welche die GFK für verschiedene Arten von Beziehungen anwenden. So könne Beziehungen mehr Tiefe verliehen werden, Beziehungen am Arbeitsplatz verbessert oder sogar politischen Verhandlungen zu Erfolg verholfen werden (vgl. Rosenberg 2012, S.27-29).

Die Gewaltfreie Kommunikation kann in Workshops erlernt werden. Zertifizierte GFK-Trainer*innen geben die Vorteile und Kenntnisse des Kommunikationsmodells an Interessierte weiter. Somit ist die GFK keine bloße Theorie, sondern wurde und wird bereits in der Praxis konkret angewandt (vgl. ebd., S.222). Hierfür spricht auch, dass die GFK, sowie andere Kommunikationsmodelle, auf dreifacher Ebene betrachtet werden können. Zum einen steht sie als eine reine Informationsquelle für sich. Auf einer weiteren Ebene kann sie eine Möglichkeit bieten, Kommunikation zu verstehen oder zu analysieren. Die dritte Ebene bezieht sich auf das eigene kommunikative Handeln, welches durch das Modell der GFK verbessert werden kann. So kann sich die GFK von einer reinen Theorie durch persönliche Bemühungen konkret in die Praxis umsetzen lassen (vgl. Plate 2015, S.13).

2.4 Ausblick

Durch die Erläuterungen der GFK wurde deutlich, dass der Faktor Sprache von großer Bedeutung für eine erfolgreiches Gespräch und jegliche Form von Kommunikation ist. Im Alltag ist es nahezu unmöglich, ohne Kommunikation zu leben. Allerdings schlägt diese aber auch oft fehl. Dies kann beispielsweise passieren, wenn Menschen ihre Bedürfnisse, Gefühle und Wünsche nicht klar kommunizieren. Mit dem Modell der GFK kann dieser Fehlkommunikation entgegengewirkt werden. Ein großer Vorteil der Gewaltfreien Kommunikation ist zudem die Möglichkeit der Anwendung in unterschiedlichsten sozialen Situationen. Durch die GFK kann im Alltag oder bei der Arbeit Fehlkommunikationen entgegengewirkt werden. Dies auch, wenn nur eine der Kommunikationspartner*innen mit dem Konzept vertraut ist. So kann bereits ein einzelner Kommunikationsteilnehmer ein Gespräch in die Richtung einer gewaltfreien Kommunikation lenken.

[...]

Ende der Leseprobe aus 21 Seiten

Details

Titel
Pädagogische Basiskompetenzen. Lehren und Lernen, Gesprächsführung und Gruppenleitung
Hochschule
Universität Augsburg  (Philosophisch-Sozialwissenschaftliche Fakultät)
Veranstaltung
Pädagogische Basiskompetenzen
Note
1,3
Autor
Jahr
2020
Seiten
21
Katalognummer
V955467
ISBN (eBook)
9783346296399
ISBN (Buch)
9783346296405
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Lehren und Lernen, Gesprächsführung, Portfolio, Gruppenleitung, Kompetenz, Pädagogik, Erziehungswissenschaft, Basiskompetenzen
Arbeit zitieren
Hannah Adam (Autor), 2020, Pädagogische Basiskompetenzen. Lehren und Lernen, Gesprächsführung und Gruppenleitung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/955467

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