Bindungs- und Bedürfnisorientierung als Qualitätsmerkmal von Eingewöhnungskonzepten

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Motivation und Zielsetzung
1.2 Forschungsstand und aktueller Diskurs
1.3 Aufbau der Arbeit

2. Bindung und Entwicklung
2.1 Kindliche Entwicklung
2.2 Kindliche Bedürfnisse und Bedürfnisorientierung
2.3 Bindungstheorie
2.4 Bindungsverhalten
2.5 Bindungytypen
2.5.1 Typ A: die unsicher-vermeidende Bindung
2.5.2 Typ B: die sichere Bindung
2.5.3 Typ C: die unsicher-ambivalente Bindung
2.5.4 Typ D: die unsicher-desorganisierte Bindung
2.6 Zusammenfassung

3. Fremdbetreuung in Theorie und Praxis
3.1 Situation der Fremdbetreuung in Deutschland
3.2 Bildungspläne und -leitlininen in Deutschland
3.3 Die Wiener Krippenstudie
3.3.1 Aufbau und Ziel
3.3.2 Ergebnisse
3.4 Die NICHD-Studie
3.4.1 Aufbau und Ziel
3.4.2 Ergebnisse
3.5 Eingewöhnungskonzepte
3.5.1 Das Berliner Eingewöhnungsmodell
3.5.2 Das Münchener Eingewöhnungsmodell
3.5.3 Kritik
3.6 Zusammenfassung

4. Grenzen der Fremdbetreuung
4.1 Probleme in der Eingewöhnung
4.1.1 Bindungsstörungen
4.1.2 Trennungsangst
4.1.3 Die Begleitung durch die Eltern
4.1.4 Die Rolle der Mutter
4.2 Fremdbetreuung und Kindeswohl
4.3 Zusammenfassung

5. Qualität in der Fremdbetreuung
5.1. Qualtitätsebenen
5.1.1 Prozessqualität
5.1.2 Orientierungsqualität
5.1.3 Strukturqualität
5.1.4 Organisationsqualität
5.2 NUBBEK
5.2.1 Aufbau und Ziel
5.2.2 Ergebnisse
5.3 Das Gute-Kita-Gesetz
5.4 Position der Deutschen Liga für das Kind
5.5 Zusammenfassung

6. Umsetzung der bindungs- und bedürfnisorientierte Eingewöhnung
6.1 Die Bedeutung der Resilienz
6.1.1 Risikofaktoren
6.1.2 Schutzfaktoren
6.2. Anforderungen an die Fachkraft
6.2.1 Handlungskompetenzen
6.2.2 Erziehungspartnerschaft
6.2.3 Fachkraft-Kind-Interaktion
6.3 Anforderungen an das Eingewöhnungskonzept
6.4 Zusammenfassung

7. Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Internetquellen

Tabellenverzeichnis

1. Einleitung

Frühkindliche Betreuung ist im Jahr 2020 in Deutschland nicht mehr wegzudenken. Tagespflege, Krippe und Kita gehören zu einem normalen Alltag, um Eltern die Möglichkeit zu geben, den Anforderungen von Politik, Gesellschaft und Berufsleben gerecht zu werden. All diese Lebensbereiche erfahren eine Vermischung, sodass die frühe Fremdbetreuung von Kindern gefordert und gefördert wird. Um den Übergang von der Familie in die Fremdbetreuung zu gewährleisten, ist eine Eingewöhnung ohne Konzept unmöglich. Diese Konzepte, allen voran das Berliner Eingewöhnungsmodell, liefern eine Basis, um das Kind Schritt für Schritt an die neue Lebenswelt zu gewöhnen. Qualitätsmanagement und Qualitätssicherung sind auch in der Pädagogik keine fremden Begriffe mehr, um die Konzeptarbeit zu unterstützen. Doch sind diese Konzepte zielführend? Werden hier alle forschungsrelevanten Fakten ausreichend berücksichtigt? Welchen Verbesserungsbedarf gibt es auch nach Jahrzenten intensiver Forschung, um den Anforderungen der Lebenswelten von Kindern im Jahr 2020 gerecht zu werden? Eine Untersuchung der Bindungs- und Bedürfnisorientierung soll Antworten liefern.

1.1 Motivation und Zielsetzung

Häufig geraten Eltern, zumeist die Mutter, in einen Balanceakt zwischen Moral und Realität, wenn sie im oder nach dem ersten Lebensjahr des Kindes wieder in den Beruf einsteigen. Politik und Gesellschaft geben oft Leistung und Funktionalität vor und rücken dabei die persönlichen Bedürfnisse in den Hintergrund. Die unterschiedlichen Ebenen der frühkindlichen Betreuung werden vermischt: Arbeitsmarktpolitische und gesellschaftliche Anforderungen treffen auf die Frage, welchen Auftrag die Krippe als Bildungseinrichtung überhaupt leistet (vgl. Laewen 2015: 8). Dabei ist die Debatte um die Berufstätigkeit der Frau keine neue: immer wieder taucht in der Gesellschaft die emotional geführte Frage danach auf, ob eine zu frühe Fremdbetreuung aufgrund der Berufstätigkeit der Mutter dem Kind Schaden zufügt (vgl. Stamm 2010: 194). Kritiker sehen in der Fremdbetreuung die Gefahr von Entwicklungsrisiken und der Untergrabung des Erziehungsauftrags der Familie (vgl. ebenda). Im Gegenzug gelingt es den Befürwortern nicht dauerhaft nachzuweisen, dass Kinder sich in Fremdbetreuung nicht anders entwickeln als in der Familie (vgl. ebenda). Eingewöhnungskonzepte gehören heute zum Qualitätsstandard in der Fremdbetreuung, diese arbeitet aber auch mit dem Faktor Zeit. Als Fachkraft ist es von Bedeutung, Fakten an Eltern und Kolleg*innen heranzutragen, um evidenzbasiert Ängste und Skepsis gegenüber der Fremdbetreuung abbauen zu können und einen Beitrag zu einer qualitativ hochwertigen Arbeit zu liefern. Gleichzeitig sind auch Fachkräfte mitunter Eltern, die sich mit Theorie und Praxis auseinandersetzen und ihre Bedenken gegenüber einer zu frühen Fremdbetreuung haben. Auch Fachkräfte gehen durch den Prozess der Eingewöhnung. Auch Fachkräfte wollen die bestmögliche Betreuung für ihr Kind und beäugen andere Fachkräfte kritisch. Die Frage in dieser Arbeit ist nicht, ob Fremdbetreuung stattfinden soll, sondern wie diese optimal auf die Bedürfnisse aller Beteiligten abgestimmt noch besser gestaltet werden kann. Eltern sollten nicht zwischen der Wahl Beruf oder Betreuung stehen, sondern die bestmöglichen Umstände geboten bekommen, ihr Kind guten Gewissens in qualitativ hochwertige Obhut zu geben. Ziel dieser Thesis ist es, die Relevanz von Bindungs- und Bedürfnisorientierung im deutschen Betreuungssystem als wesentliches Qualitätsmerkmal von Eingewöhungskonzepten herauszuarbeiten. Bindung und Bedürfnisse sind Faktoren, die sich nicht nur auf der Ebene des Kindes, sondern auch auf der von Eltern und Fachkraft abspielen, sodass diese im Einklang für eine erfolgreiche und nachhaltige Eingewöhnung und Entwicklung sein müssen. Daraus ergeben sich folgende zusammenhängende Hypothesen, die in der Arbeit reflektiert werden:

1. Fremdbetreuung ist gut und richtig, wenn sie qualitativ hochwertig ist.
2. Bindungs- und Bedürfnisorientierung beeinflussen die Qualität von Eingewöhnungen.
3. Eingewöhnungen können nur dann qualitativ hochwertig sein, wenn eine ständige Evaluation der Konzeptarbeit stattfindet und die Bereitschaft dafür gegeben ist, die eigene Arbeit zu erweitern.

Diese Hypothesen sind Forschungsgegenstand dieser Thesis und werden durch die Betrachtung verschiedenster Aspekte bestätigt oder verworfen. Um die Hypothesen zu bearbeiten, basiert die sie auf dem aktuellen Stand der Literatur und Forschung und führt auf Basis dieser zu einem eigenständigen, umfassenden Fazit. Da die ersten Lebensjahre des Kindes als entscheidend im Aufbau von Bindungen gelten, bezieht sich die Arbeit auf das Krippenalter und die Anforderungen an die Eingewöhnung dieser Altersgruppe.

1.2 Forschungsstand und aktueller Diskurs

Vorreiter*innen der Bindungsforschung sind John Bowlby und Mary Ainsworth. Bowlby beschäftigte sich in seinen Studien erstmalig mit der Betrachtung von wechselseitigem, sich bedingenden Verhalten zwischen Säuglingen und Erwachsenen (vgl. Kirschke/Hörmann 2014: 3). Seine Theorie stützt sich auf Erkenntnisse der Verhaltensbiologie und begutachtet Familienbeziehungen und deren mögliche Auswirkungen auf die kindliche Entwicklung. Bereits im Jahr 1940 wies er auf die negativen Auswirkungen einer Trennung von Mutter und Kind hin (vgl. ebenda), was zu intensiven Forschungen im Punkt Mutter-Kind-Beziehung bzw. Mutterersatz führte (vgl. Laewen 2015: 27). Zusammen mit Mary Ainsworth komplettierte Bowlby in den 1960er Jahren die „ethologische Bindungstheorie“ (vgl. ebenda). Kritisch beäugt wird die Bindungstheorie von der Resilienzforschung, die neue relevante Erkenntnisse liefert. So geht man heute davon aus, dass das Kind von Beginn an einen eigenen Charakter aufweist, dessen Temperament auf Bindungsbeziehungen reagiert und diese nicht nur, wie von Bowlby dargestellt, durch das Verhalten der Bindungsperson beeinflusst werden (vgl. Stamm 2010: 203). Außerdem sei in Frage zu stellen, ob die von Ainsworth klassifizierten Bindungstypen (vgl. Abschnitt 2.5) für alle Kinder gleichermaßen zutreffen, da Kinder in ihrem Bindungsverhalten durch die Berufstätigkeit oder dem zu Hause sein der Mutter geprägt sein könnten (vgl. ebenda: 204). Zuletzt wird durch die Mutter-Kind-Fokussierung der Bindungstheorie ein ganzheitlicher Blick auf die kindliche Entwicklung vernachlässigt, da davon auszugehen ist, dass Entwicklung heute auch kulturell bedingt ist (vgl. ebenda). Der Ausbau der Kinderbetreuung in Deutschland ereignete sich in den 1960er Jahren vorrangig in der DDR und erst ab den 1970er Jahren in der BRD. Die Forschung beschäftigte sich bereits damals mit der Frage, ob Fremdbetreuung gut oder schlecht für das Kind sei (vgl. ebenda: 195). Insgesamt führten die Untersuchungen der Zeit zu der Erkenntnis, dass Fremdbetreuung nicht per se schlecht sei (vgl. ebenda). Während der 1980er gerieten Krippen, Tagespflege und andere Betreuungsformen in den Fokus. Ziel der Forschung war es herauszufinden, welchen Einfluss verschiedene und qualitativ unterschiedliche Formen der Fremdbetreuung auf die kindliche Entwicklung nehmen. Die Ergebnisse führten zu kontroversen Schlüssen, was darauf zurückzuführen ist, dass die Betreuungsformen untereinander nicht vergleichbar waren, eine unterschiedliche Methodenvielfalt angewendet und diese subjektiv interpretiert wurden (vgl. ebenda). Qualität in der Betreuung wird seit 1989 in der UN-Kinderrechtskonvention als Menschenrechtsansatz verstanden und in Form des Kinderrechtsansatz (Child Rights based Approach) festgehalten (vgl. Deutsche Liga für das Kind/Save the Children 2017: 4). Die Forschung der 1990er Jahre legte einen vermehrten Fokus auf den familiären Hintergrund der Kinder und die Merkmale der Angebotsqualität. Untersucht wurde die Qualität der Fremdbetreuung im Zusammenhang mit den familiären Verhältnissen (vgl. Stamm 2010: 196). Seit dem 1. Januar 1996 gilt ein Rechtsanspruch für Kinder ab drei Jahren auf einen Betreuungsplatz. Die zunehmende Erwerbstätigkeit und Akademisierung von Frauen führten zu einer Debatte um die Vereinbarkeit von Familie und Beruf, die schließlich 2005 im Beschluss des Ausbaus des U3-Bereichs durch das Tagesbetreuungsausbaugesetz (TAG) mündete (vgl. Deutsche Liga für das Kind/Save the Children 2017: 4). Seit dem 1. August 2013 gilt auch für Kinder ab dem vollendeten ersten Lebensjahr ein Rechtsanspruch auf Betreuung (vgl. Gauß/Wollnitz 2013: 7). Im aktuellen frühpädagogische Diskurs wird für ein Zusammenspiel aus Bildung, Erziehung und Betreuung plädiert und setzt auf einen systematischen Einbezug bindungstheoretischer Erkenntnisse gesetzt. Ergänzt wird dieser beispielsweise durch Forschungen zur Qualitätssicherung und psychischer Gesundheit von Lieselotte Ahnert. Ahnert spricht sich für einen ganzheitlichen Blick auf familiäre, institutionelle und entwicklungspsychologische Faktoren aus (vgl. Stamm 2010: 196). Die Auswirkungen der Fremdbetreuung werden immer wieder kontrovers diskutiert, da die Akzeptanz für jene in Deutschland einen vergleichsweise niedrigen Stellenwert hat. Ebenso ist strittig, welches Ausmaß eine gute Bindungsqualität auf die sozial-emotionale Entwicklung eines Kindes nimmt. Fest steht, dass Kontinuität in der Bindungsbeziehung als Faktor für eine gute Entwicklung gilt (vgl. Stamm 2010: 58). Aus diesem Grund soll die nachfolgende Untersuchung der Bindungs- und Bedürfnisorientierung im Rahmen der Eingewöhnung in die Fremdbetreuung einen weiteren Beitrag in dieser Debatte liefern. Der Forschungsstand zeigt auf, dass die Bindungsforschung immer noch als Basis der Pädagogik gilt. Jedoch lohnt es diese kritisch zu hinterfragen, um stetig den bestmöglichen Standard zu evaluieren und einzufordern. Die Rolle der Mutter als primäre Bindungsperson scheint nach wie vor ein Schlüsselfaktor der unterschiedlichen Sichtweisen zu sein.

1.3 Aufbau der Arbeit

Um thematisch an die Bedeutung der Bindungs- und Bedürfnisorientierung heranzuführen, fasst Kapitel 2 die relevantesten Aspekte der Entstehung von Bindung und Entwicklung zusammen. Diese Erläuterungen sind existenziell, um die Relevanz für die pädagogische Arbeit aufzuzeigen, denn auch heute bildet die Bindungstheorie deren Fundament. Kapitel 3 beleuchtet die Fremdbetreuung auf der Ebene der Theorie und Praxis. Dazu zählen neben der aktuellen Betreuungssituation in Deutschland die Vorstellung der heute gültigen Bildungspläne und deren Relevanz. Ergänzt wird dies durch einen Überblick über die geläufigen Eingewöhnungskonzepte und deren kritischer Hinterfragung. Die Eingewöhnungskonzepte zeigen auf, welchen Stellenwert die Bindungs- und Bedürfnisorientierung bereits einnimmt. Hinzugezogen werden Erkenntnisse der Wiener Krippenstudie und der amerikanischen NICHD-Studie. Anschließend beschäftigt sich Kapitel 4 mit den Grenzen und Problemen der Fremdbetreuung. Ohne die Gefahren der frühen Eingewöhnung aufzuzeigen und zu relativieren, ist eine ganzheitliche Betrachtung der Bindungs- und Bedürfnisorientierung nicht möglich. Auf die theoretische Betrachtung der Kapitel 2-4 folgt in Kapitel 5 eine Darstellung zur praktischen Umsetzung von Qualität in der Fremdbetreuung. Hierfür werden zentrale Positionen und Empfehlungen herangezogen. Kapitel 6 schließlich widmet sich den Anforderungen an eine bindungssensible Eingewöhnung. wobei der Rolle der Fachkraft eine zentrale Bedeutung zugemessen wird. Auch das Konzept der Resilienz wird zur Unterstützung hinzugezogen, da die Resilienzforschung heute als wichtige Ergänzung der Bindungstheorie angesehen wird. Kapitel 7 fasst die Erkenntnisse der Arbeit in einer Schlussbetrachtung zusammen und beantwortet die eingangs gestellten Hypothesen.

2. Bindung und Entwicklung

Um die Bedeutungsdimension von Bindungs- und Bedürfnisorientierung in der Eingewöhnung zu verstehen, ist es zunächst nötig, einen Überblick über die Bindungstheorie und ihre Inhalte zu erhalten. Nachfolgend wird ein Abriss der frühkindlichen Entwicklung in Abschnitt 2.1 dargestellt. Daraus resultieren in Abschnitt 2.2 die kindlichen Bedürfnisse und der Begriff der Bedürfnisorientierung. Anschließend folgt eine Zusammenfassung der Bindungstheorie nach John Bowlby in 2.3, ohne die es keine tiefergehende Forschung in diesem Bereich gegeben hätte. Die Erläuterungen zum Bindungsverhalten in Abschnitt 2.4 und den Bindungstypen in Abschnitt 2.5 sind wichtig, um deren Relevanz im pädagogischen Alltag und für Eingewöhnungskonzepte einordnen zu können.

2.1 Kindliche Entwicklung

Das Kind erlebt ab der Geburt einen Sprung in seiner Hirnentwicklung. Es reagiert auf Sinnessignale und Sinneserfahrungen, um sein Bildungspotential abzurufen. Dieses wiederum ist abhängig von seinen Bildungsmöglichkeiten, der Umwelt und der Interaktion mit anderen Menschen. Die Bildung des Kindes kann nicht erzwungen werden, vielmehr geht die Kognitionsforschung von Zeitfenstern in der kindlichen Entwicklung aus, während dieser ein Kind seine Bereitschaft zu lernen signalisiert (vgl. Gauß/Wollnitz 2013: 11). Das Kind kann demnach sein Entwicklungspotential nicht ohne Unterstützung abrufen. Seine sozial-emotionale Entwicklung ist im Gegensatz zur motorischen Entwicklung auf Anregung durch eine Bezugsperson angewiesen (vgl. Kasten 2014: 3-4). Um sein Bildungspotential voll auszuschöpfen, braucht das Kind solide Beziehungskonstrukte. Der Aufbau primärer Bindungs- und Beziehungsstrukturen gilt als wesentliche Entwicklungsaufgabe im ersten Lebensjahr des Kindes. Während der ersten 12 Lebensmonate entwickeln die Beziehungen des Kindes feste Strukturen, die sich bis zum 18. Lebensmonat weiter festigen. Bowlby teilt den Aufbau von Beziehungsstrukturen in vier Phasen ein:

Tabelle 1: Vier Phasen der Bindungsentwicklung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Kirschke/Hörmann 2014: 12-13, Becker-Stoll/Wertfein 2015: 18 Die eingangs erwähnte Zusammenführung von Bildung, Betreuung und Erziehung sorgt dafür, dass „alle drei Komponenten mit der Geburt in der Familie beginnen, durch vorschulische Einrichtungen unterstützt und ergänzt und in der Schule weitergeführt werden.“ (Gauß/Wollnitz 2013: 13). Kindliche Entwicklung hört also nicht an einem Punkt auf, sondern ist ein stetiger, fortlaufender Prozess.

2.2 Kindliche Bedürfnisse und Bedürfnisorientierung

Um den Weg für eine gesunde physische und psychische Entwicklung zu ebenen, müssen die Bedürfnisse eines Menschen erfüllt sein. Bei Bedürfnissen wird zwischen Grund- und Alltagsbedürfnissen unterschieden. Grundbedürfnisse eines Kindes sind beispielsweise das Erfahren bedingungsloser Liebe und Selbstliebe, Anerkennung und Respekt, das Spüren der eigenen Emotionen und Selbsterfahrung (vgl. Leichsenring 2014: 6-7). Glüer ergänzt dies um die Aspekte Kompetenzerfahrung und Selbstwirksamkeit, Autonomie und Selbstbestimmung, Eingebundenheit und Zugehörigkeit (Glüer 2017: 95). Unter Alltagsbedürfnisse fallen situationsbedingte Impulse wie Hunger-, Schlaf- und Unterhaltungsbedürfnis. Bedürfnisorientiertes Handeln richtet sich aber nicht nur einseitig auf das Kind und seine Zufriedenstellung aus, sondern meint auch das Erkennen und Wahren der eigenen Bedürfnisse. Diese müssen klar und bewusst sein, um den Bedürfnissen des Gegenübers begegnen zu können (Leichsenring 2014: 6-7). Im pädagogischen Alltag wird dem Kind ein hohes Maß an sozialer und emotionaler Kompetenz abverlangt, da seine Bedürfnisse immer im Kontext der ganzen Gruppe zu betrachten sind (vgl. Daum 2014: 5).

2.3 Bindungstheorie

Als Bindung bezeichnet Bowlby ein Band zwischen Kind und seiner engsten Bezugsperson. Jeder Mensch ist fähig eine Bindung zu einer Bezugsperson aufzubauen, da das menschliche Bindungssystem evolutionsbiologisch verankert ist (vgl. Schleiffer 2016: 6). Es ist ein instinktives Verhalten, eine Bindung eingehen zu wollen, um Schutz und Sicherheit bei Gefahr zu erhalten. Schutz wird hier als primäre Funktion einer Bindung verstanden, die weiterführend zu sekundären Funktionen wie dem Verhalten, den Erwartungen und den Emotionen eines Kindes führen (vgl. Glüer 2017: 16). Das Bindungssystem hat die Funktion das Gefühl zu vermitteln, dass die Bindungsperson zur Verfügung steht. Durch die Erfahrungen mit der Bindungsperson entwickelt das Kind sogenannte innere Arbeitsmodelle, die von der Qualität der Bindung abhängen. Erfährt das Kind eine sichere Bindung zu einer Bezugsperson, so entwickelt sein inneres Arbeitsmodell ein symbolisches Abbild dieser Person. Dies soll dem Kind helfen, in schwierigen Situationen ohne die Bindungsperson auszukommen (vgl. Schleiffer 2016: 7-8). Parallel zum Bindungskonzept entwickelt sich das Selbstwertkonzept des Kindes, die in Abhängigkeit zueinander stehen (vgl. ebenda: 10). Eine gute Bindung bedingt also ein gutes Selbstwertgefühl. Vertrauen und Misstrauen gelten als zentrales Konfliktthema im ersten Lebensjahr. Neben dem Aufbau eines Urvertrauens und der Verlässlichkeit steht die Vorsicht gegenüber allem Fremden (vgl. Gildhoff et. al. 2016: 13). Leyendecker betont, dass die Chancen für einen gelungenen Beziehungsaufbau nie wieder so groß wie im ersten Lebensjahr sein werden. Entscheidend ist immer die Qualität der Interaktionen (vgl. Leyendecker 2010: 22). Eine gute Bindungsqualität, insbesondere ausgehend von der Mutter, gilt als stabiler Faktor im Beziehungsaufbau, der jedoch durch einschneidende Erlebnisse beeinflusst werden kann. Das Kind entwickelt die Erwartungshaltung, dass das Zeigen seiner Emotionen eine Reaktion bei den Eltern hervorruft, was sich, je nach Beantwortung dieser Erwartung, auf spätere Kontaktknüpfung auswirken kann (vgl. Gildhoff et. al. 2016: 44-46). Grossmann und Grossmann nennen drei zentrale Erkenntnisse der Bindungsforschung:

- Bindung ist eine biologische Notwendigkeit und die Art der Fürsorge entscheidet positiv oder negativ über die Qualität der Bindung
- Die Angst vor Trennung und eine tatsächliche Trennung haben seelische und körperliche Folgen, wenn die Trennung unfreiwillig erfolgt
- Trauer und Trennungsleid entstehen unabhängig von der kognitiven Reife und begründen sich viel mehr auf der biologischen Notwendigkeit von Bindung (vgl. Grossmann/Grossmann 2014: 29).

2.4 Bindungsverhalten

Als Bindungsverhalten bezeichnet Bowlby eine angeborene Verhaltensweise, die es dem Kind ermöglicht auf sich aufmerksam zu machen. Dies geschieht meist durch Weinen, Schreien oder Anklammern, wenn das Kind sich unsicher fühlt. Bei Befriedigung des Bedürfnisses nach Nähe werden emotionale Sicherheit und Geborgenheit beim Kind gefördert (vgl. Kirschke/Hörmann 2014: 4). Im Alter von 7-20 Monaten zeigen Kinder in einer ihnen unbekannten Umgebung Bindungsverhalten. Dies wird durch die Suche nach der vertrauten Bindungsperson als sicherer Hafen deutlich. Ist die Bezugsperson nicht oder nur unzureichend für das Kind vorhanden, äußert das Kind Verunsicherung in Form von Weinen oder Verstörung. Wird dieser Zustand nicht angemessen begleitet, so treten immer wieder Irritationen auf, die dieses Bindungsverhalten auslösen (vgl. Laewen 2015: 30). In einer fremden Umgebung reguliert das Kind sein inneres Gleichgewicht durch Annäherung und Entfernung an das Neue: Bindungs- und Explorationsverhalten finden immer in Ergänzung und im Wechselspiel statt. Das Kind kann nur sicher explorieren, wenn es sich sicher fühlt. Je ausgeprägter sein Explorationsverhalten ist, desto weniger Bindungsverhalten benötigt es. Umgekehrt bedeutet ein hohes Ausmaß an Bindungsverhalten ein niedriges Explorationsverhalten (vgl. Kirschke/Hörmann 2014: 6). Es wird zwischen der sicheren Basis und dem sicheren Hafen unterschieden: die sichere Basis regt zur Exploration an, von ihr aus entdeckt das Kind seine Umwelt. Der sichere Hafen bietet dem Kind Trost und Schutz, es weiß, dass es immer hierher zurückkehren kann (vgl. Becker-Stoll et. al. 2014: 39).

2.5 Bindungstypen

Mary Ainsworth führte in ihren Forschungen den sogenannten „Fremde-Situation-Test“ durch. Dieser Test untersuchte Kinder im Alter von 12-18 Monaten in einer ihnen unbekannten Umgebung mit einer unbekannten Person. Eine Verunsicherung des Kindes wurde absichtlich herbeigeführt, um das Bindungssystem des Kindes zu aktivieren und zu beobachten. Aus ihren Untersuchungen haben sich vier verschiedene Bindungstypen ergeben.

2.5.1 Typ A: die unsicher-vermeidende Bindung

Ein Kind, das ein unsicher-vermeidender Bindungstyp ist, macht beim Verlassen seiner Bezugsperson den Eindruck, als scheine es die Situation allein auszuhalten und spielt weiter. Es zeigt ein ausgeprägtes Explorationsverhalten und nur wenig Bindungsverhalten gegenüber der Mutter bei ihrer Rückkehr. Das Kind vermeidet von sich aus negative Gefühle und Ablehnung, weil es wahrscheinlich bereits die Erfahrung machen musste, in Stresssituationen auf sich allein gestellt zu sein. Dieser Zustand ist auf eine falsche oder unangemessene Reaktion der Bindungsperson auf das Bindungsverhalten des Kindes zurückzuführen (vgl. Kirschke/Hörmann 2014: 9).

2.5.2 Typ B: die sichere Bindung

Ein sicher gebundenes Kind weint lautstark beim Verlassen der Bindungsperson und zeigt auch bei ihrer Rückkehr starke Emotionen. Durch das Bindungsverhalten fordert das Kind körperliche Nähe ein, die zu Stressabbau und Entspannung führt. Eine fremde Person kann ein Kind in dieser Situation nur schwierig bis gar nicht trösten. Günstige Bedingungen für die Entwicklung einer sicheren Bindung sind demnach Verlässlichkeit und das Vorhandensein einer Reaktion der Bindungsperson. Ein sicher gebundenes Kind nimmt sich selbst als autonom und produktiv war, es kann Enttäuschungen nachhaltig händeln (vgl. ebenda: 10).

2.5.3 Typ C: die unsicher-ambivalente Bindung

Die unsicher-ambivalente Bindung ist geprägt von einem inneren Konflikt des Kindes zwischen Geborgenheit und Widerstand. Eine Trennung von der Bindungsperson führt zu einem panischen Verhalten, während die Rückkehr nicht für die nötige Erleichterung sorgt. Das Kind empfindet die Trennung als große Last, was zu einer dauerhaften Aktivierung des Bindungsverhaltens führt, um Trennungen gar nicht erst zuzulassen. Als Grund für eine unsicher-ambivalente Bindung gilt die Nicht-Vorhersehbarkeit der Reaktion der Bindungsperson für das Kind (vgl. ebenda).

2.5.4 Typ D: die unsicher-desorganisierte Bindung

Der unsicher-desorganisierte Typ zeigt ein widersprüchliches und wechselhaftes Verhalten. Seine Mimik und Gestik kann zum vollständigen Erliegen kommen, während er teils aggressives Verhalten gegenüber der Bindungsperson äußert. Für das Kind bedeutet eine Trennung eine Katastrophe, weshalb es sein Verhalten auf ein absolutes Minimum herunterfährt. Dieses Verhalten ist häufig bei Kindern mit traumatisierten Eltern vorzufinden, die aufgrund eigener Erfahrungen nicht in der Lage sind, angemessen auf das Kind einzugehen (vgl. ebenda: 11).

2.6 Zusammenfassung

Seit den Forschungen von Bowlby und Ainsworth beschäftigt sich die Wissenschaft mit der Bedeutung der frühkindlichen Bindung und Entwicklung. Die Eltern-Kind-Beziehung gilt vor der Fremdbetreuung als Dreh- und Angelpunkt effektiver Frühförderung (vgl. Leyendecker 2010: 22). Der Aufbau von Bindungen und Beziehungen ist für das Wohl des Kindes essenziell, doch trotz der bekannten aufgezeigten Gefahren einer nicht-sicheren Bindung, treten nach wie vor verschiedenste Bindungstypen auf. And dieser Stelle besteht die Herausforderung darin, die Fakten der Bindungstheorie bzw. die Kennzeichen der verschiedenen Bindungstypen immer wieder zu thematisieren und zum Bestandteil der pädagogischen Arbeit zu machen. Die Gründe für Bindungsqualitäten und Bindungsprobleme sind zu komplex, um von Pädagog*innen allein aufgefangen zu werden. Die Basis einer jeden Bindung liegt in der Familie, sodass diese von Beginn an durch die Bereitstellung von Informationen die Chance hat bzw. bekommen muss, den lebenslangen Weg der Bindung erfolgreich einzuschlagen. Eine stabile Bindungsbeziehung bedeutet Schutz und Entwicklungsmöglichkeiten für das Kind. Der Schlüssel hierfür liegt in der Kommunikation.

3. Fremdbetreuung in Theorie und Praxis

In diesem Abschnitt geht es um die Grundlagen und Umsetzung der Fremdbetreuung. Dies soll dazu dienen, den gegenwärtigen Ist-Zustand der Fremdbetreuung zu verstehen und aufzuzeigen, worauf sich die etablierten Eingewöhnungskonzepte stützen. Abschnitt 3.1 stellt die aktuelle Betreuungssituation in Deutschland dar. Abschnitt 3.2 dokumentiert, welchen Stellenwert die Bildungsleitlinien der Länder für die Umsetzbarkeit von Betreuung und Eingewöhnung haben. Dies erfolgt exemplarisch am Beispiel des Landes Schleswig-Holstein. Zwei kurze Übersichten über die Wiener Krippenstudie in 3.3 und die NICHD-Studie in 3.4 erläutert weiterführend wichtige Beiträge zur Eingewöhnung von Kleinkindern. Komplettiert wird das Kapitel durch die Erörterung der gängigen Eingewöhnungsmodelle, die in den meisten Einrichtungen in Deutschland vorzufinden sind, und einer Kritik dieser in Abschnitt 3.5.

3.1 Situation der Fremdbetreuung in Deutschland

Die Krippe galt in Deutschland lange Zeit als Institution der Hygiene und Versorgung, in der pädagogische Interaktion nur eine geringfügige Rolle spielte. Trotz des geltenden Rechtsanspruchs auf einen Betreuungsplatz ab dem vollendeten ersten Lebensjahr und dem gestiegenen Betreuungsbedarf, finden sich nur wenige, explizit auf Kleinkinder ausgerichtete Konzeptionsvorschläge (vgl. Lorber/Hanf 2011: 69-70). Der Umbruch des Betreuungssystems erfolgte zunächst auf quantitativer Ebene durch den gesetzlich geregelten Betreuungsanspruch, anschließend auch auf qualitativer Ebene durch die Einführung verbindlicher Bildungspläne für die Bundesländer (vgl. Tietze et. al. 2012: 3). Am 1.3.2019 lag die Betreuungsquote laut statistischem Bundesamt im Krippenbereich bundesweit bei 34,3%. Demnach befanden sich 818.500 Kinder unter drei Jahren in 56.708 Einrichtungen in Fremdbetreuung (vgl. Statistisches Bundesamt 2019). Die Bertelsmann Stiftung dokumentiert anhand einer Befragung der Infratest dimap, die deutschlandweit 4437 Eltern von Kita-Kindern im Jahr 2016 befragte, dass ein Großteil der Eltern die Vereinbarkeit von Beruf und Betreuung kritisieren und diese als nicht realisierbar ansehen. Dies führen Eltern auf zu wenig Plätze im U3-Bereich zurück. Außerdem kritisieren 63% der Eltern die Öffnungszeiten der Einrichtungen, da diese mit dem Bedarf der Eltern kollidiert (vgl. Bertelsmann Stiftung 2016). Diese Zahlen unterstützen die Forderung an die Politik, sich vermehrt für die Vereinbarkeit von Familie und Beruf einzusetzen, um allen Beteiligten die Möglichkeit zu geben, das für sie am besten geeignete Betreuungskonzept zu wählen.

3.2 Bildungspläne und -leitlinien in Deutschland

Seit 2004 existieren in Deutschland standardisierte Bildungspläne bzw. -leitlinien, um eine einheitliche Grundlage für die frühe Bildung in Kitas zu schaffen (vgl. Stamm 2010: 114). Bildungspläne konkretisieren den Bildungsauftrag, der an die Institutionen gestellt wird. Sie definieren länderabhängig den Rahmen für Bildung, Betreuung und Erziehung (vgl. Wadepohl 2015: 4). Hier zeigen sich bereits erste Unterschiede: in der Auslegung differenzieren die Länder zwischen „Plänen“, „Empfehlungen“, „Vereinbarungen“ und „Orientierungen“ (vgl. Diskowski 2009: 51). Sie liefern einrichtungsübergreifende Qualitätsstandards und Informationen über die Entwicklungsaufgaben in den ersten Lebensjahren. Häufig basieren die Bildungspläne auf etablierten Konzepten wie der Montessori- oder Reggiopädagogik (vgl. Stamm 2010: 112-113). Außerdem herrscht länderübergreifend ein Bild vom Kind, das dieses als kompetent und lernbereit ansieht und welches seine Entwicklung durch eine anregende Umwelt selbsttätig aktivieren kann. Innerhalb der Leitlinien finden sich Bildungsbereiche, die festlegen, wie die Fachkraft dem Kind verschiedene Kompetenzbereiche nahelegen soll (vgl. ebenda). Als gemeinsame Basis aller Pläne dient ebenfalls der Konsens über drei wesentliche Aspekte der pädagogischen Arbeit:

- Das pädagogische Sehen, also die professionelle und anerkennende Haltung gegenüber dem Kind
- Das pädagogische Denken, also das professionelle Wissen über die Entwicklung und Erfahrungen des Kindes
- Das pädagogische Handeln, also die Rolle der Fachkraft in der Gestaltung einer anregenden Umwelt (vgl. Stamm 2010: 114).

Im Rahmen der Einführung der Pläne wurde in den Bundesländern die Chance ergriffen, die Arbeit im U3-Bereich zu konkretisieren. Nach der jahrelangen Vernachlässigung der Krippenarbeit zeigt dies auf, dass ihr Stellenwert zugenommen hat (vgl. Diskowski 2009: 53). Diskowski kritisiert jedoch, dass die Einführung der Bildungspläne einige Grundsatzfragen nach wie vor nicht beantworten würden. So sei nicht klar, ob die Pläne normative Grundsätze oder pädagogische Handlungskonzepte darstellen oder die Pläne zur Verbesserung der pädagogischen Qualität beitragen (vgl. ebenda: 56). Wie die Empfehlungen an die pädagogische Tätigkeit konkret aussehen, soll der exemplarische Einblick in den Bildungsplan Schleswig-Holstein aufzeigen. Für den Krippenbereich existiert die Handreichung „Erfolgreich starten. Kinder im Alter von 0-3 Jahren. Grundlagen und Empfehlungen für die Bildung, Erziehung und Betreuung“. Bindungserfahrungen, Bindungstypen, die Rolle der Fachkraft und die Gestaltung von Eingewöhnungen und Übergängen werden ausführlich thematisiert (vgl. MSGFG 2019). Dies zeigt, dass die Bedeutsamkeit einer qualitativ hochwertigen Arbeit auf einen einheitlichen Standard innerhalb des Bundeslandes angehoben werden soll. Die Träger der Kitas des Landes können sich an der Handreichung für ihre jeweilige Konzeption bedienen. Die nachfolgende Tabelle gibt eine Übersicht über die für eine Eingewöhnung relevanten Aspekte:

Tabelle 2: Bindung und Eingewöhnung im Bildungsplan Schleswig-Holsteins

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung in Anlehnung an MSGFG 2019: 28-38

Der Bildungsplan liefert neben einer kurzen Übersicht über die wissenschaftliche Theorie für jeden genannten Aspekt eine allgemeine Vorgehensweise und Empfehlungen. Dies verdeutlicht, dass die pädagogische Arbeit auf der Grundlage der Bindungstheorie basiert und sich an den wissenschaftlichen Erkenntnissen bedient, die bereits erläutert wurden. Wie die Umsetzung konkret in der Konzeption der Einrichtung aussieht, ist vom Träger abhängig.

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