Unterrichtsmethoden im Vergleich. Offener Unterricht vs. Frontalunterricht am Beispiel von Lernzirkel und Lehrervortrag


Hausarbeit, 2020

17 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Unterrichtsmethoden
2.1 Definition
2.2 Offener Unterricht
2.2.1 Definition
2.2.2 Lernzirkel als Methode des offenen Unterrichts
2.3 Frontalunterricht
2.3.1 Definition
2.3.2 Lehrervortrag als Methode des Frontalunterrichts

3 Vergleich der vorgestellten Unterrichtsmethoden
3.1 Vor- und Nachteile offener Unterricht
3.2 Vor- und Nachteile Frontalunterricht
3.3 Vergleich der Unterrichtsmethoden

4 Fazit

5 Literaturverzeichnis

6 Internetverzeichnis

7 Abbildungsverzeichnis

8 Genderhinweis

1 Einleitung

„Kinder brauchen eben so viel Freiraum wie möglich, aber auch so viel Hilfe wie nötig, damit im Sinne Maria Montessoris bekannter Formulierung: „Hilf mir, es selbst zu tun“, Erziehung gelingen kann“ (Hegele, 1999, S.8). Die vorliegende Arbeit setzt sich mit dem Vergleich von Unterrichtsmethoden auseinander. Dabei stehen besonders die beiden ausgewählten Unterrichtsmethoden, Lernzirkel und Lehrervortrag, der beiden Unterrichtsprinzipien offener Unterricht und Frontalunterricht im Fokus. Die Auseinandersetzung mit Unterrichtsmethoden ist im Alltag jeder Lehrkraft von großer Bedeutung, da Unterrichtsmethoden die übergeordneten Muster darstellen, welche sich auf die Gestaltung einzelner Unterrichtssequenzen beziehen (Wiechmann, 2010). Mithilfe der verschiedenen Methoden können unterschiedliche Lernziele erreicht werden, wobei jede Methode ihre individuellen Vor- und Nachteile mit sich bringt. Aus diesem Grund ist es das Ziel der Hausarbeit die Vor- und Nachteile der Unterrichtsmethoden Frontalunterricht und offener Unterricht herauszuarbeiten sowie die Frage nach ihrer Vergleichbarkeit zu beantworten. Die vorliegende Arbeit beginnt in Abschnitt 2.1 mit einer Definition des Begriffs „Unterrichtsmethode“. Anschließend werden in Abschnitt 2.2.1 und Abschnitt 2.3.1 die Begriffe „Frontalunterricht“ und „Offener Unterricht“ definiert. Die Abschnitte 2.2.2 und 2.3.2 beschäftigen sich mit der Beschreibung der fokussierten Unterrichtsmethoden. Die theoretischen Überlegungen aus Kapitel 2 werden in Kapitel 3, das sich zunächst mit den Vor- und Nachteilen der beiden vorgestellten Unterrichtsprinzipien beschäftigt, aufgegriffen. Abschnitt 3.3 setzt sich mit dem Vergleich der Unterrichtsmethoden auseinander und konkretisiert die begonnenen Gedankenstränge. Ein Fazit schließt die Arbeit ab.

2 Unterrichtsmethoden

2.1 Definition

Recherchen zur Definition des Begriffs „Unterrichtsmethode“ zeigen deutlich, dass der Begriff aus verschiedenen Blickwinkeln erläutert werden kann. Eine allgemein gültige Definition ist aus diesem Grund nicht möglich. Das Wort „Methode“ kommt von dem griechischen Wort „methodos“, welches mit „Weg nach“ übersetzt werden kann (Mattes, 2011). „Methode“ bezieht sich als Bestandteil des Wortes Unterrichtsmethode auf die Planung und Durchführung des Unterrichtsgeschehens und nicht auf die allgemeine Aufgabe der Schule als Institution Wissen zu vermitteln (Bannach, 2002). Unterrichtsmethoden können als übergeordnete Muster beschrieben werden, die sich auf die Gestaltung von Unterrichtssequenzen beziehen und bestimmte Handlungsmuster von Lehrkräften umfassen (Wiechmann, 2010). Die Methoden greifen auf die verschiedenen Sozialformen: Einzelarbeit, Gruppenarbeit und Partnerarbeit zurück (Wiechmann, 2010). Unterrichtsmethoden, können aus der Perspektive der Lehrer und Lehrerinnen, das Know-how sein, welches ihnen Sicherheit, Selbstvertrauen und Zuversicht auf Erfolg gibt (Mattes, 2011). Ebenso sind sie bei der Planung und Strukturierung des Unterrichts hilfreich und können die Planung ganzer Unterrichtseinheiten vereinfachen, da sie auf mehrere Inhalte anwendbar sind (Silver, 2013). Sie unterteilen den Lernprozess in Phasen und geben ihm somit eine zeitliche Abfolge (Mattes, 2011). Dies erleichtert das Erreichen der Unterrichtsziele erheblich. Verschiedene Facetten eines Themas können mithilfe von Unterrichtsmethoden ausgearbeitet werden, dadurch kann die Lernkompetenz sowie das Leistungsniveau der Schüler gesteigert werden (Silver, 2013). Methodenvielfalt im Unterricht macht es möglich auf die Lebenswelt der Schüler einzugehen und Themen alltagsnah zu vermitteln. Dies kann den Unterricht abwechslungsreicher machen und die Stimmung im Unterrichtsgeschehen verbessern. Durch gewecktes Interesse bei den Schülern kann sich die Aufmerksamkeitsspanne dieser erhöhen und ihre Motivation gesteigert werden. Außerdem können bestimmte Unterrichtsmethoden gezielt selbständiges Arbeiten der Schüler fördern und somit ihre Sozialkompetenz erhöhen.

2.2 Offener Unterricht

2.2.1 Definition

Für den Begriff „offener Unterricht“ liegt keine einheitliche Definition vor. Die Bezeichnung „offener Unterricht“ stellt viel mehr einen Sammelbegriff für andere Optionen neben dem traditionellen Unterricht dar (Peschel, 2016). Um die Dynamik des Begriffs zu betonen, kann offener Unterricht auch als „Bewegung“ der Reformpädagogik bezeichnet werden (Peschel, 2016). Vom lehrerzentrierten Unterricht grenzt sich der offene Unterricht durch die Selbständigkeit und Mitverantwortung der Schüler für das eigene Lernen ab (Brügelmann & Brinkmann, 2009). Das Unterrichtsprinzip des offenen Unterrichts lässt sich je nach Methode eher der Kategorie situativ zuordnen (siehe Abb.1). Die Unterrichtssteuerung ist Schüler-gelenkt und der Vermittlungsstil eher entdeckend (siehe Abb.1). Eine große Übereinstimmung bezüglich der Begriffsdefinition besteht darin, dass offener Unterricht in jedem Fall schülerzentrierter Unterricht sein sollte (Peschel, 2016). Nach dieser Übereinstimmung gibt es allerdings immer noch zahlreiche verschiedene Interpretationen des Begriffs (Peschel, 2016). Innerhalb dieser Arbeit soll der offene Unterricht als Unterrichtsprinzip definiert werden, welches selbstverantwortliche Arbeitsmethoden, Unterstützung der Lehrkraft beim selbstorganisierten Lernen und Mitbestimmung der Lernenden bei der Auswahl der Arbeitsmittel, Inhalte und Sozialformen beinhaltet1. Der offene Lernweg hat den Erwerb von Kompetenzen zum selbstständigen Wissenserwerb sowie den Ausbau von Sozialkompetenzen zum Ziel2. Nach Peschel (2016) bezieht sich die Offenheit von Unterricht auf verschiedene Dimensionen. Die mehrdimensionale Definition des Begriffs trägt dazu bei diesen kategorisierbar zu machen und die Operationalisierbarkeit zu erhöhen (Peschel, 2016). Peschel (2016) beschränkt sich dabei auf die organisatorische Offenheit, die methodische Offenheit, die inhaltliche Offenheit, die soziale Offenheit und die persönliche Offenheit. In der Unterrichtspraxis wird der Begriff des offenen Unterrichts häufig als Oberbegriff für ein Methodenrepertoire genutzt (Peschel, 2016). „Das methodische Grundprinzip des offenen Unterrichts ist das entdeckende, problemlösende, handlungsorientierte und selbst verantwortete Lernen“3. Zu den Methoden des offenen Unterrichts zählen unter anderem die Freiarbeit, die Wochenplanarbeit, der Projektunterricht, die Stationenarbeit bzw. der Lernzirkel und die Werkstattarbeit (Peschel, 2016).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Methoden Kategorisierung „Offener Unterricht“ (Wiechmann, 2010)

2.2.2 Lernzirkel als Methode des offenen Unterrichts

Das Lernen an Stationen wird als Unterrichtsmethode „Lernzirkel“ oder „Stationenarbeit“ genannt. In die benannte Unterrichtsmethode sind, wie in andere Methoden des offenen Unterrichts, Prinzipien des reformpädagogischen Gedankengutes eingegangen (Hegele, 1999). Der Lernzirkel platziert sich nach Abbildung 2 zwischen den Kategorien planvoll und situativ, die Unterrichtssteuerung ist Schüler-gelenkt und der Vermittlungsstil ist entdeckend. Grundsätzlich arbeiten die Schüler bei der vorliegenden Methode gleichzeitig an verschiedenen Stationen, die im Klassenzimmer aufgebaut sind. Die Phasen der Stationenarbeit stellt Abbildung 3 dar. Die Stationen bestehen aus von der Lehrkraft vorbereitetem Material, welches Binnendifferenzierung durch unterschiedliche Schwierigkeitsgrade beinhaltet und von den Schülern selbständig bearbeitet werden kann (Hegele,1999). Die Aufgaben können zusätzlich verschiedene Sozialformen beinhalten oder es den Schülern frei lassen eine Arbeitsform auszuwählen (Hegele, 1999). Je nach Art des Lernzirkels können alle oder nur einige Aufgaben als verpflichtend für die Bearbeitung ausgewählt werden (Hegele, 1999). Dabei bietet es sich an den Lernzirkel in obligatorische Stationen, welche das Fundament darstellen und fakultative Stationen, welche interessenbasiert ausgewählt werden können, zu unterteilen1. Der Lernzirkel soll es den Schülern ermöglichen in ihrem eigenen Lerntempo zu arbeiten und Stationen auszuwählen, die ihren Interessen und Fähigkeiten gerecht werden können (Hegele, 1999). Je nach didaktischer Zielsetzung wird die Stationenarbeit verschieden gestaltet. Man unterscheidet zwischen Lernzirkeln zum Einstieg in neue Themen, Übungszirkeln und Vertiefungszirkeln2. Die Stationenarbeit kann so weit geöffnet werden, dass den Schülern bei der Durchführung der Methode die Möglichkeit gegeben wird bei der Gestaltung von Stationen mitzuwirken oder selbst Stationen zu erfinden (Hegele, 1999). Anhänger der Unterrichtsmethode, sehen Kinder nicht als unselbständig an, sondern betrachten die Kindheit als von Aktivität und Kreativität geprägte Phase des Menschseins (Hegele, 1999). Die Stationenarbeit zeichnet sich durch einen Wechsel zwischen offenen und gelenkten Phasen des Unterrichts aus (Hegele, 1999). Das selbständige Arbeiten überlässt den Schülern die Verantwortung für ihren Lernprozess, während die Gestaltung des Lernzirkels durch den Lehrer diesem Kontrolle über das Unterrichtsgeschehen gibt sowie die Sicherheit bietet, dass das Gelernte im Lehrplan lokalisierbar bleibt (Hegele, 1999).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Methoden Kategorisierung „Lernzirkel“ (Wiechmann, 2010)

2.3.1 Definition

Nach Gudjons (2011) belege eine Studie3, dass der Frontalunterricht als Spitzenreiter in Bezug auf die Verbreitung von Sozialformen gilt. Für die Verbreitung des Frontalunterrichts sind unter anderem seine Funktionen für Lehrer und Schüler verantwortlich, die in Abschnitt 3.2 aufgegriffen werden. Frontalunterricht kann als eine Sozialform des Unterrichts gesehen werden (Aschersleben, 1985). Ebenso wird der Begriff als Sammelbegriff für verschiedene Unterrichtsmethoden genutzt (Gudjons, 2011). In der vorliegenden Arbeit wird „Frontalunterricht“ als Unterrichtsprinzip angesehen, welches die folgenden Unterrichtsmethoden - den Lehrervortrag, den fragend-entwi ekelnden Unterricht und die Klassendiskussion - beinhaltet (Gundjons, 2011). Das Unterrichtsprinzip des Frontalunterrichts zeichnet sich dadurch aus, dass der Lerngruppe der vorliegende Inhalt sprachlich vermittelt wird (Gudjons, 2011). Das Lernangebot richtet sich an eine größere Gruppe von Schülern und die Lehrperson plant, steuert und kontrolliert den Unterricht (Gudjons, 2011). Außerdem steht beim Frontalunterricht die Vermittlung von Sachwissen im Vordergrund (Gudjons, 2011). Das Unterrichtsprinzip des Frontalunterrichts lässt sich der Kategorie planvoll zuordnen (siehe Abb.4). Die Unterrichtssteuerung ist Lehrer-gelenkt und der Vermittlungsstil kann von expositorisch bis entdeckend alles beinhalten (siehe Abb.4). Die Unterrichtsmethoden des Frontalunterrichts gliedern sich ja nach Methode in verschiedene Phasen. Es könnte beispielhaft eine Gliederung in Orientierungsphase, Präsentationsphase, Interaktionsphase/ Übungsphase und Phase der Ergebnissicherung stattfinden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Methoden Kategorisierung „Frontalunterricht“ (Wiechmann, 2010)

2.3.2 Lehrervortrag als Methode des Frontalunterrichts

Der Lehrervortrag ist die typische Form des darbietenden Unterrichts und allbekannt. Die klassische Lehrform, bei der Lehrer vor der Klasse steht und mit dieser interagiert, sollte in das Unterrichtskonzept eingebettet werden, um sicherzustellen, dass die Dauer und die Funktion des Lehrervortrags klar definiert werden (Gudjons, 2011). Die Methode lässt sich nach Abbildung 5 der Kategorie planvoll, der Unterrichtssteuerung Lehrer-gelenkt und dem Vermittlungsstil expositorisch zuordnen. Der Lehrervortrag wird durch den Vorgang der didaktischen Reduktion zur didaktischen Lehrform (Aschersleben, 1985). Durch seine didaktische Vereinfachung eignet er sich besonders, um in neue Sachverhalte einzuführen und grundlegende Informationen allen Lernenden zur gleichen Zeit mitzuteilen (Gudjons, 2011). Ebenso kann der Lehrervortrag genutzt werden, um das Interesse an einem Thema zu wecken oder bisher behandelte Inhalte zusammenzufassen, zu ordnen, zu erweitern oder zu vertiefen (Gudjons, 2011). Der Lehrervortrag gilt, soweit er zielführend eingesetzt und gut durchgeführt wird, als effektive Lehrform (Aschersleben, 1985). Kriterien für den effektiven Lehrervortrag sind Kriterien der Textgestaltung, Kriterien der Stimme und Kriterien der Gebärden (Aschersleben, 1985). Die Kriterien der Textgestaltung umfassen die Schüler-gemäße Vermittlung der zu lehrenden Inhalte, dies setzt eine erfolgreiche didaktische Reduktion der Inhalte voraus (Aschersleben, 1985). Die Kriterien der Stimme setzten sich mit der verbalen Kommunikation mit der Lerngruppe auseinander und beinhalten beispielsweise deutliche Aussprache, angemessenes Sprechtempo und das Vermeiden von Monotonie beim Vortragen (Aschersleben, 1985). Die Kriterien der Gebäreden umfassen die nonverbale Kommunikation, das heißt Mimik und Gestik des Vortragenden (Aschersleben, 1985). Die Technik „Advance organizer“ bedeutet wörtlich übersetzt „Vorausorganisator“ und eignet sich gut, um einen Lehrervortrag effektiv zu gestalten (Gudjons, 2011). Die Technik beinhaltet eine kurze Zusammenfassung des folgenden Lehrstoffes am Anfang des Lehrervortrags, der Lernstoff wird dadurch in einen größeren Zusammenhang gesetzt und den Lernenden fällt es leichter diesen aufzunehmen (Gudjons, 2011). Ebenso trägt der „Advance organizer“ dazu bei, die Aufmerksamkeit der Zuhörer auf das wesentliche zu lenken. Der Lehrervortrag sollte in Rücksicht auf die Kapazitätsgrenzen des Arbeitsgedächtnisses gestaltet werden, das heißt die Informationen sollten gut strukturiert werden und nicht alle auf einmal preisgegeben werden (Kunter&Trautwein, 2018). Außerdem ist es wichtig durch Verknüpfungen, Visualisierungen und Zeit die Überführung des Gelernten in das Langzeitgedächtnis zu ermöglichen. Infolgedessen kann Gelerntes über das Kurzzeitgedächtnis aus dem Langzeitgedächtnis abgerufen werden kann (siehe Abb.6).

[...]


1 https://www2.klett.de/sixcms/media.php/229/lernen_an_stationen.pdf [11.06.20]

2 https://www2.klett.de/sixcms/media.php/229/lernen_an_stationen.pdf [11.06.20]

3 Hage, K. u.a.: Das Methoden-Repertoir von Lehrern. Opladen 1985

Ende der Leseprobe aus 17 Seiten

Details

Titel
Unterrichtsmethoden im Vergleich. Offener Unterricht vs. Frontalunterricht am Beispiel von Lernzirkel und Lehrervortrag
Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main
Veranstaltung
AGD-A
Note
2,0
Autor
Jahr
2020
Seiten
17
Katalognummer
V957892
ISBN (eBook)
9783346313836
ISBN (Buch)
9783346313843
Sprache
Deutsch
Schlagworte
unterrichtsmethoden, vergleich, offener, unterricht, frontalunterricht, beispiel, lernzirkel, lehrervortrag
Arbeit zitieren
Nada Soukup (Autor:in), 2020, Unterrichtsmethoden im Vergleich. Offener Unterricht vs. Frontalunterricht am Beispiel von Lernzirkel und Lehrervortrag, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/957892

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