Didaktische Konzeptionen in Schulen für Lernbehinderte


Seminararbeit, 1998

9 Seiten


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Inhaltsverzeichnis

1. Begriff „Didaktik“

2. Ausgangssituation und Probleme

3. Traditionelle „sonderschulische“ Konzepte
3.1 SCHADE
3.2 KLAUER
3.3 BLEIDICK
3.4 Bilanz

4. Neuere Konzepte
4.1 HILLER
4.2 WEMBER

5. Veränderungen

6. Bilanz

7. Weitere Didaktiken

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Begriff „Didaktik“

Als Didaktik wird allgemein die „Theorie des Lehrens und damit des Lernenermöglichens“ (EBERWEIN 1996, 95) bezeichnet. Häufig erfolgt eine Einschränkung auf die Theorie des schulischen Unterrichts und man spezifiziert nach der Schulart und dem Schulfach. Erich Weniger grenzte den Begriff „Didaktik“ gegen den der Methodik ab und sagte, Didaktik sei die „Theorie der Bildungsinhalte und des Lehrplans“ (EBERWEIN 1996, 95). Comenius machte den Begriff unter der Einbeziehung der sittlichen Erziehung als „Die vollständige Kunst, alle Menschen alles zu lehren“ (EBERWEIN 1996, 95) fest.

2. Ausgangssituation und Probleme

Warum ist eine Umorientierung auch in der Didaktik der „Schule für Lernbehinderte“ notwendig?

Die „Schule für Lernbehinderte“ ist zweifellos im Wandel, das wird schon anhand zahlreicher neuer Bezeichnungen deutlich, so heißt sie in Hessen zum Beispiel „Schule für Lernhilfe“. Der schulische Auftrag scheint hier positiv neu gefaßt und die Schüler werden nicht mehr als Lernbehinderte ausgewiesen. Weiterhin gibt es die „Schule für individuelle Lernhilfe“ mit Diagnose- und Förderklassen. Hier kann eine individuelle Diagnose gestellt werden und eine sich anschließende Förderung durchgeführt werden. Es besteht die Möglichkeit, in die dritte Klasse der Grundschule einzutreten. In verschiedenen Ländern wurden die „Förderschulen“ konzipiert, wo Schüler mit verschiedenen Beeinträchtigungen bzw. Schwierigkeiten in der Regel im gemeinsamen Unterricht gefördert werden.

Die unterrichtlichen und didaktischen Konzeptionen der „Schule für Lernbehinderte“ sind von denen der Regelschule abhängig.

Eine Umorientierung ist notwendig, da die Aufgaben und Ziele, sowie die institutionellen und organisatorischen Strukturen neu bestimmt wurden und weil veränderte Anforderungen an Unterricht und Lehrer gestellt werden.

Willand zog 1977 eine Bilanz didaktischer Konzeptionen in „Schulen für Lernbehinderte“: „Allen neueren didaktischen Bemühungen ist gemeinsam, daß sie Entscheidungen über Ziele, Inhalte und Methoden von Eigenarten ihrer Schüler her zu begründen versuchen.“ (EBERWEIN 1996, 97-98) „Der Begründungszusammenhang folgt damit dem Ansatz der Schwachsinnslehre.“ (EBERWEIN 1996, 97-98)

Bei diesen Ansätzen besteht ein Interesse darin, eine möglichst zuverlässige Abgrenzung der Schülerschaft vorzunehmen, denn nur dadurch läßt sich die Notwendigkeit einer besonderen Schule begründen.

3. Traditionelle „sonderschulische“ Konzeptionen

3.1 SCHADE: „Allgemeine Grundsätze der Arbeit in der Hilfsschule“

Dieses Konzept von Schade wird auch im Unterricht an „Schulen für Lernbehinderte“ verwendet, dessen Grundlage die „Eigenart des Kindes“ ist und zwischen „Normalschul-kindern“ und „Hilfsschulkindern“ unterscheidet.

Annahmen und Forderungen:

Bei normalen Kindern sind Intelligenz, Wille und Gefühlsleben in ihrer sinnvollen Ganzheit auf die Richtigkeit ihrer Leistungen angelegt.

Hilfsschulkinder sind Fehlleistungen aufgrund der disharmonischen Gliederung ihrer Person ausgesetzt.

Sie leben nur in der gegenwärtigen und gegenständlichen Welt und bleiben vorwiegend der präsenten Welt verhaftet. Diese Kinder kommen kaum über die Stufe des konkreten Denkens hinaus, die Fähigkeit zu abstrahieren bleibt ihnen verschlossen.

ALSO: Die Welt kann ihnen nur durch heilpädagogische Hilfen zugänglich gemacht werden.

Die Schülerschaft der Hilfsschule besteht nicht ausschließlich aus schwachsinnigen Kindern, sondern auch aus solchen, die durch Krankheiten, Entwicklungsstörungen oder Umweltbedingungen der Hilfsschule angehören.

10 Grundsätze dieser Didaktik/Methodik:

1) Es sind einfache Denkvorgänge, ausgehend von konkreten Material und fortschreitend über sinnfällige Modelle und andere Veranschaulichungsmittel bis zu halbanschaulichen Schemata zu üben.
2) Das Gedächtnis ist nicht überzubelasten, da Hilfsschüler das Wissen sowieso nicht zu einem organischen Weltbild vereinigen.
3) Es wird eine grobsinnliche Veranschaulichung gefordert, weil Hilfsschüler nicht zwischen Wesentlichen und Unwesentlichen infolge ihrer Intelligenzschwäche trennen können.
4) Trotz einer Vereinfachung bleibt die Funktionsweise bei natürlicher Größenordnung uneinsichtig, deshalb die vereinfachte konkrete Wirklichkeit im Modell sinnfällig vergröbern. Dabei spielen Farbgebung und Formdarstellung eine wesentliche Rolle.
5) Die präparierte Anschauung muß über alle Sinne ergreifbar sein, damit Schwächen einzelner Sinnesgebiete über andere kompensierbar sind, besonders die tieferen Sinne, wie Begreifen, Ertasten, Riechen, Schmecken.
6) Im gesamten Unterricht ist aufgrund verlangsamter Auffassung und geminderter Behaltensfähigkeit ein langsames Vorgehen nötig.
7) Die normalen Schritte der Volksschule sind in noch mehr Teilschritte zu zerlegen.
8) Eine Verarbeitung erfolgt nur dann, wenn anschauliche Überlegungen und Betrachtungen gemacht werden.
9) Der Unterrichtsstoff wird nur dann verstanden, wenn jedes Kind handelnd und manuell tätig ist.
10) Einsichten müssen durch wirkliches „Begreifen“ erworben werden, wobei die motorische Aktivität vom Lehrer gelenkt wird.

KRITIK: „Die Annahmen, die diesen Verständnissen der Hilfsschüler und den daraus „abgeleiteten“ didaktisch-methodischen Grundsätzen bzw. Prinzipien zugrunde liegen, sind theoretisch und empirisch nicht haltbar!“ (EBERWEIN 1996, 99)

3.2 KLAUER: „Pädagogik der Vorsorge“ (1966)

Diesem Konzept liegt eine Ermöglichung eines sinnerfüllten Lebens, das mehr als „bloße Erwerbssicherung und Daseinsfristung“ (EBERWEIN 1996, 102) ist, zugrunde.

Klauer ´ s Verständnis der Schüler und Folgen daraus:

1) Das intelligenzschwache Kind in der „Schule für Lernbehinderte“ kann weniger Bildung erwerben, als ein nicht geschädigtes Kind. Somit ist eine Beschränkung der Bildungsinhalte unumgänglich.
2) Aus der Bildungsbehinderung folgt, daß dem Kind nur ein begrenzter, überschaubarer Lebenshorizont gegeben ist. Es braucht also auch nur ein begrenztes, aber spezifisch zugeschnittenens Ausmaß an Bildungsgut.
3) Die Sonderschule muß getreu das vermitteln, was das behinderte Kind lebensnotwendig bedarf, es geht um das Lebensbedeutsame.

Abstufung der Dringlichkeit:
1.) „Das Unabdingbare“; sein Fehlen würde die Lebenstüchtigkeit überhaupt gefährden
2.) „Das Wünschenswerte“

Für den Lehrplan bedeutet das:

„Als Richtschnur gelten nicht die traditionellen Inhalte der Schulbildung, sondern die objektiven Bedürfnisse in unserer Zeit. Dies setzt voraus, daß der mögliche Lebensrahmen der Kinder genauestens bekannt ist. Weil der mögliche Lebensrahmen von der Behinderung abhängt, muß für jede Sonderschulart ein spezifisch ausgerichteter Bildungsplan gefordert werden.“ (EBERWEIN 1996, 102)

3.3 BLEIDICK: „Schüler begrenzen Bildungsoffenheit“

Ausgangspunkt ist für Bleidick die Bildung. Bildung macht einerseits den Lebenskreis aus, bestimmt andererseits den Lebensrahmen, denn je gebildeter der Schwachbegabte gemäß seinen Fähigkeiten ist, um so weiter erschließt sich der Horizont der beruflichen und kulturellen Welt. Eine didaktisch entscheidende Frage stellt sich nun: Was benötigt ein Mensch zum Verständnis seiner Welt?

Nicht die angenommene psychische Struktur der Schüler bestimmt, was Bildungsinhalte werden, sondern das, was zur Lebensbefähigung notwendig ist, muß aufgenommen werden. Zur Umsetzung bietet Bleidick die „hilfsschulgemäße Elementarisierung“ an, die sich auf Klafki´s „Theorie der kategorealen Bildung“ bezieht.

Die Umsetzung soll durch viele Beispiele und sinnvolle praktische Nutzanwendungen erfolgen, die den „Bildungsertrag des Hilfsschulunterrichts“ erreichen. Wichtig dabei ist eine „lebensbemächtigende Gebrauchsfertigkeit einfacher Kulturtechniken und sachkundlich-sozialer Angepaßtheit“ (EBERWEIN 1996, 103). Man fordert weiterhin eine klar umgrenzte Schülerschaft und eine schärfere Erfassung der Eigenart des Kindes mittels ärztlicher und psychologischer Diagnosestellung.

3.4 Bilanz

Beim Vergleich der vorgestellten Konzepte fällt auf, daß sie trotz unterschiedlicher Ansätze zu fast gleichen unterrichtlichen Konzeptionen kommen, so z.B.:

- die Annahme einer eingeschränkten späteren Lebenswelt
- Einschränkung der Bildungsinhalte gegenüber der Regelschule
- methodisch die Rolle des Lehrenden und die Abhängigkeit der Schüler verstärkend

Begründet wird dies durch das typische Verständnis eines „Schülers der Schule für Lernbehinderte“, das dem proklamierten Bild des Hilfsschülers ähnlich ist.

Darin sieht Willand (1977) das Bemühen, die „Schule für Lernbehinderte“ als separate Einrichtung zu erhalten und deshalb zu rechtfertigen.

4. Neuere Konzepte

4.1 HILLER: „Realitätsnahe Schule“

Hiller zieht zunächst als Ausgangspunkt seines Konzeptes Konsequenzen aus einmal der sozio- kulturellen Situation und den Lebensperspektiven der Schüler und übt zum anderen Kritik an der schulischen Allgemeinbildung. Er fordert deshalb eine aus sonderpädagogischer Sicht realitätsnahe Schule. Sie muß eine bessere Vorbereitung auf die Lebenswirklichkeit leisten und ein bewußtes Bildungskonzept für die Kinder und Jugendlichen der unteren Statusgruppen verfolgen. Die Schule soll deshalb nicht nur Lern-, sondern auch Lebenshilfe sein. Lebensformen sollen eingeübt werden und soziale Netze geknüpft werden, um so in einer gesicherten und sinnvollen Existenz leben zu können. Hiller kämpft für die Durchsetzung und die Einklagung gleicher Chancen für diese „benachteiligte“ Gruppe.

4.2 WEMBER: „Sonderunterricht“ auf entwicklungspsychologischer Grundlage

Wember ist der Ansicht, daß die Sonderpädagogen mehr auf Forschungen der empirischen Sozialund Humanwissenschaften zurückgreifen müssen. Theorien müssen so auf empirischen Beobachtungen basieren.

Übereinstimmungen mit Daten und Erkenntnissen aus Lern- und Entwicklungspsychologie sind Voraussetzungen zur Entwicklung effektiver Interventionsverfahren. So müssen die Lernvoraussetzungen genau analysiert werden. Eine genaue Beschreibung und begriffliche Fassung der besonderen, abweichenden und normdiskrepanten Entwicklung der Schüler ist unumgänglich. Wember will in seinem Konzept eine kritische Integration entwicklungspsychologischer Theorien und Befunde. Es soll nicht einfach Piaget´s Konzept übernommen werden, da dies nicht dem heutigen Forschungsstand entspricht und so zu falschen Schlüssen führt.

Mit dem Konzept und den Ergebnissen von Piaget liegen keine universell gültigen entwicklungspsychologischen Daten vor, die für die Pädagogik verbindlich sein können.

5. Veränderungen

Es stellt sich zunächst einmal die Frage nach dem Stellenwert der Didaktik am Beispiel von Erziehungsaufgaben und Allgemeinbildung:

1.) Können didaktische Ansätze den Unterricht zureichend fundieren?

Allein natürlich nicht, da eine Trennung zwischen Unterricht und Erziehung in Theorie und Praxis der Schulen, sowie in der Lehrerausbildung zu überwinden ist. Eine auf Moralerziehung oder nur auf Disziplinfragen verengte Konzeption wird ihrer Aufgabe nicht gerecht, Sinn zu erschließen und verantwortliches Leben zu erreichen. Der Unterricht als Ort der Vermittlung von Kenntnissen, Einsichten und Werten ist nicht trennbar von der Erziehung. Wenn also pädagogische Schule zur verantwortlichen Teilnahme befähigte Mitbürger erreichen will, kann sie nur zur Verantwortung im konkreten Lebenszusammenhang herausfordern.

2.) Wie kann Allgemeinbildung revidiert werden?

Auszug aus dem Lehrplan der „Schule für Lernbehinderte“:

„Die Fähigkeiten des Schülers müssen trotz seiner Lernschwierigkeiten so weit entwickelt werden, daß er lernt, in der sich verändernden Industriegesellschaft Verhaltensweisen zu entwickeln, mit denen er in Beruf, Freizeit und Gesellschaft bestehen kann.“

Die Abkehr vom traditionellen Konzept humanistischer Allgemeinbildung wurde auch für die „Schule für Lernbehinderte“ übernommen. Kritiker der Allgemeinbildung fordern eine Reform des Konzeptes, um Heranwachsende für gegenwärtige und zukünftige Aufgaben angemessen vorbereiten zu können. Es werden u.a. folgende Stichworte genannt:

- Befähigen für eine multikulturelle und demokratische Gesellschaft mit weltweiten Verpflichtungen
- Solidarität lernen und Gerechtigkeit üben
- Frieden sichern und Lebensraum erhalten
- die eigenen überkommenden Lebensformen ändern
- Leben in der Informationsgesellschaft lernen
- moderne Techniken beherrschen
- Gefahren und Vernichtungspotentiale rechtzeitig erkennen

6. Bilanz

Die meisten didaktischen Konzeptionen der „Schule für Lernbehinderte“, die den Unterricht noch stark bestimmen, stehen in der Tradition der Hilfsschule. Eine Begründung derer speziellen Unterrichtskonzeptionen erfolgt durch die Betrachtung der begrenzten Lernmöglichkeiten der Schüler. Dies bestimmt die Unterrichtsmethodik und die Beschränkung der Inhalte und Ziele. Noch nicht durchsetzbar waren die Ergebnisse problemzentrierten Lernens und die daraus resultierende Forderung nach „einsichtiger Eigenwelterweiterung“.

Orientiert sich die Didaktik an einer Normalentwicklung mit einer aufwendigen empirischen Erhebung des gegenwärtigen Standes, besteht die Gefahr, die Lebenssituationen, die Lebenserfordernisse und -perspektiven und die individuellen spezifischen Vorerfahrungen und Lernmöglichkeiten zu verfehlen. Bedeutung kommt dem Konzept einer lebensbefähigenden Jugendschule nach Hiller zu. Alle bisherigen Konzeptionen müssen dahingehend weiterentwickelt werden und in den Regelschulen muß, in Kooperation mit diesen, ein Konzept zum „integrierten Unterricht“ entwickelt werden. Ein Beispiel dazu ist das Konzept der „Wohnortintegrierten Schule“, in der ein individuell spezifischer, aber doch gemeinsamer Unterricht erfolgt.

7. Weitere Didaktiken

a) Orthodidaktik:
„Der Lernbehinderte soll mit seinen Fähigkeiten den Möglichkeiten der Gesellschaft entsprechen.“ (BAIER/BLEIDICK 1983, 61)
b) Technologisch-psychologische Didaktik:
Diese Didaktik ist ein „Abfallprodukt“ der empirisch-psychologischen Forschung.
c) Aneignungstheoretische Gestaltung der Didaktik:
Die Methodik des Unterrichts als „aneignungswirksame Führung der Lerntätigkeit“ (BAIER/BLEIDICK 1983, 63) verwendet überwiegend klassische Prinzipien der Hilfsschulpädagogik wie Korrektur, Kompensation und Aktivierung von Funktionsresten bei geschädigten Kindern.
d) Strukturbezogene Didaktik:
In Anlehnung an Wygotsky wird als Lernziel die Zone der nächsten Entwicklung und die hierarchische Ordnung von Lerntätigkeiten gemacht.
e) Parteiliche Didaktik
f) Kritisch-materialistische Didaktik
g) Emanzipatorische Didaktik u.v.m.

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Details

Titel
Didaktische Konzeptionen in Schulen für Lernbehinderte
Hochschule
Universität Leipzig
Autor
Jahr
1998
Seiten
9
Katalognummer
V95820
Dateigröße
344 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Didaktische, Konzeptionen, Schulen, Lernbehinderte
Arbeit zitieren
Tobias Schmidt (Autor), 1998, Didaktische Konzeptionen in Schulen für Lernbehinderte, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/95820

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