Grammatikalische Zweifelsfälle in der Lehrer*innenbildung an der Technischen Universität Braunschweig

Inhaltsverzeichnis

1. Das Normativitätsdilemma

2. Varianten für die Thematisierung im Deutschunterricht
2.1. Konfliktinduktion und -lösung
2.1.1. Theoretischer Hintergrund
2.1.2. Beispiel
2.2. Beispiele und Erklärungen
2.2.1. Theoretischer Hintergrund
2.2.2. Beispiel
2.3. Explorieren und Experimentieren
2.3.1. Theoretischer Hintergrund
2.3.2. Beispiel
2.4. Unmittelbares hinterfragen von Normautoritäten und Normen
2.4.1. Theoretischer Hintergrund
2.4.2. Beispiel

3. Grammatikalische Zweifelsfälle in der Lehrer*innenbildung
3.1. Vorgehensweise / Methodik
3.2. Materialbeschreibung
3.3. Auswertung

4. Resümee

5. Anhang
5.1. Literaturverzeichnis
5.2. Fragebogen
5.3. Auswertung der Fragebögen (anonymisiert)

1. Das Normativitätsdilemma

Der französische Moralist und Übersetzer Antoine de Rivarol bemerkte: „die Grammatik ist die Experimentalphysik der Sprachen“ (Schalk 1938). Wenn man sich nun Rivarols Vergleichswert, die Experimentalphysik, genauer anschaut, wird deutlich, dass sich dieser Forschungsbereich mit Theorien und Hypothesen auseinandersetzt, um diese anhand von gezielten Experimenten zu untersuchen. Dabei wird sich an Grundgrößen und Standards orientiert, die die Messung und die Beschreibung der Ergebnisse erleichtern. Abschließend kann eine Theorie belegt, widerlegt oder entsprechend geändert werden um zunächst etabliert und immer wieder überprüft zu werden. (Vgl. Richter 1996: 2-5) Dieser Trial-and-Error-Forschungsablauf scheint auf den ersten Blick wenig mit der Untersuchung der deutschen Grammatik gemein zu haben, die gemeinhin als festes Regelwerk verstanden wird. (Vgl. Dürscheid 2012: 105) Nichtsdestotrotz sieht sich der Sprechende oder Schreibende häufig mit Unklarheiten konfrontiert: verschiedenen Pluralvarianten, konfusen Zeitformen und scheinbar unzähligen Flexionsformen. (Vgl. Adam 2009: 109) Ein*e studierte*r Germanist*in, z.B. ein*e Lehrer*in, könnte hier Licht ins Dunkel bringen und entstandene Diskussionen durch unumstößliche Wahrheit auflösen – wenn es immer eine unumstößliche Wahrheit geben würde. Der meist reduzierte und „möglichst zweifelsfreie Umgang“ mit standardisierten und reduzierten Grammatiken legt diese Annahme zwar nahe, entspricht aber nicht der Realität in der Sprachgemeinschaft. (Vgl. Müller / Szczepaniak 2017: 4-5 und Henning / Müller 2009: 7) Die sogenannten „grammatikalischen Zweifelsfälle“ verstoßen gegen die Regularitäten des Sprachwissens des Sprechenden, die er als geltende Norm betrachtet, und bringen ihn zum Zweifeln. (Vgl. Müller / Szczepaniak 2017: 5 und Peschel 2009: 51) Ihm sind die Trennung von System und Norm und die daraus resultierenden Variationen nicht bekannt, ebenso wenig wie Sprachwandelerscheinungen aus denen Zweifelsfälle entstehen können. (Vgl. Müller / Szczepaniak 2017: 6 und Dürscheid 2012: 107-111) Die standardisierte Schulgrammatik regt dazu an, die Grammatik nicht als instabiles, sich wandelndes Konstrukt, sondern als festgeschriebenes „Reich der Regeln“ zu verstehen. (Vgl. Müller / Szczepaniak 2017: 7, Dürscheid 2012: 105 und Henning / Müller 2009: 8) Nur ein Wandel des Grammatikunterrichts in Schulen könnte zu einem realitätsnahen Umgang mit der Grammatik als System im dauerhaften Wandel führen und dazu, dass der Unterricht sich weniger mit dem Auswendiglernen von Regeln und mehr mit dem Experimentieren und Erforschen von Sprache beschäftigt und dadurch für die Lernenden erfahrbar gemacht wird. (Vgl. Müller / Szczepaniak 2017: 7) Denn, so Dürscheid: ohne Zweifeln bzw. das Problembewusstsein, ist kein Erkenntnisfortschritt möglich. (Vgl. Dürscheid 2011: 161) Relevante Ansätze für diesen entdeckenden und forschenden Sprachunterricht liefern verschiedene Autoren im Praxis-Deutsch-Heft Grammatikalische Zweifelsfälle sowie die Untersuchungen im Sammelband Wie normal ist die Norm? und die Veröffentlichungen Christa Dürscheids Zweifeln als Chance? Zweifeln als Problem? und Reich der Regeln, Reich der Freiheit. Als Grundvoraussetzung für einen derartigen Sprachunterricht gilt die dahin ausgerichtete Lehrer*innenbildung, die im Folgenden Kern der Untersuchung darstellen soll. Grammatikalische Zweifelsfälle eignen sich in diesem Fall auch als Beispiel, um das Verhältnis von Lehrer*innen in Ausbildung zu sprachlichen Normen zu untersuchen. (Henning / Müller 2009: 6) Mithilfe der Befragung angehender Lehrenden der Germanistik an der TU Braunschweig wird untersucht, ob den Lehrer*innen in Ausbildung die Problematik der grammatikalischen Zweifelsfälle bekannt ist und, ob Sie mit den Handlungsansätzen für den Umgang mit diesen Phänomen vertraut sind. Die bereits genannten Veröffentlichungen legen die Vermutung nahe, dass die Existenz von grammatikalischen Zweifelfällen im Gegensatz zum Umgang mit ihnen im Deutschunterricht den Lehrer*innen in Ausbildung durchaus bekannt ist. Die in der Studie angefragten und durch die Befragten geäußerten Handlungsansätze stützen sich deshalb vermutlich auch nicht auf den wissenschaftlichen Forschungsstand zum Umgang mit den Phänomenen, welcher vor Beginn der Auswertung dargestellt wird. (Vgl. Peschel 2009: 50)

2. Varianten für die Thematisierung im Deutschunterricht

Der weitläufige Umgang mit reduzierter und standardisierter Grammatik legt die Vermutung nahe, dass z.B. nur eine von zwei Formen eines Wortes richtig sein kann. (Vgl. Müller / Szczepaniak 2017: 7 und Müller 2009: 60) Da dieses Sprachbild an der Sprachrealität vorbei geht, postulieren Müller und Szczepaniak eine „Variantenaufmerksamkeit“, die gemeinsam mit der Problemlösungskompetenz im Grammatikunterricht geschult werden sollte. (Vgl. Müller / Szczepaniak 2017: 7 und Henning / Müller 2009: 7) Durch den Ausschluss von Zweifelsfällen und dem Zweifeln selbst aus dem Deutschunterricht geht, so Müller und Szczepaniak, fruchtbringendes Lernpotenzial verloren und den Lernenden wird die Möglichkeit, sich die Grammatik durch entdeckendes Lernen zu eigen zu machen, genommen. (Vgl. Müller / Szczepaniak 2017: 7) Die Autoren formulieren deshalb vier Unterrichtsansätze auf Grundlage explorativer Operatoren, wie „Sammeln, Untersuchen, Ordnen, Vergleichen, Unterscheiden, Systematisieren“, um Sprachbewusstheit nachhaltig zu fördern und die „Dynamik und Variabilität“ von Sprache erfahrbar zu machen. (Vgl. Müller / Szczepaniak 2017: 7-8) Die Vorstrukturierung des Lerngegenstandes muss durch die Lehrkraft erfolgen, die konkrete Anlässe zur Auseinandersetzung mit Zweifelsfällen anbietet. (Vgl. Müller / Szczepaniak 2017: 8) Primäres Ziel dieses Unterrichts ist es den Lernenden deutlich zu machen, „dass Normen nicht absolut gelten, sondern immer relativ sind.“ (Dürscheid 2012: 116) Dazu gehört einerseits der Umgang mit Variationen der deutschen Sprache, aber auch das Wissen um verschiedene Normen im varietätenspezifischen Sprachgebrauch. (Vgl. Dürscheid 2012: 116) Außerdem eignen sie „sich besonders als Bringschuldthema, da sie gewissermaßen eine Schnittstelle zwischen öffentlichem Interesse und sprachwissenschaftlichen Bemühungen darstellen könnten“ (Henning 2009: 15). (Vgl. Adam 2009: 113-114)

2.1. Konfliktinduktion und -lösung

2.1.1. Theoretischer Hintergrund

In diesem Unterrichtsansatz löst die Lehrkraft durch eine Vorgabe z.B. einen stillen Impuls einen kognitiven Konflikt durch widersprüchlich erscheinende Varianten aus. (Vgl. Laser / Riegler 2017: 15) Die Lernenden werden daraufhin dazu ermuntert, den Konflikt zu benennen, weitere Beispiele für das Phänomen zu finden und entsprechend Hypothesen dazu aufzustellen und diese zu überprüfen. Dazu können weitere methodische Ansätze genutzt werden, wie z.B. Befragungen in und außerhalb der Klasse. (Vgl. Müller / Szczepaniak 2017: 8) Der Zweifelsfälle Duden oder der Grammatik-Duden können die Lernenden außerdem bei dem Formulieren und Prüfen ihrer Hypothesen unterstützen. (Vgl. Dürscheid 2011: 168) Mithilfe der durch die selbstständige Suche aufgestellten Korpora wird dann nach weiteren Varianten gesucht, die Formen und Phänomene werden geclustert und die Hypothesen geprüft, verworfen oder angepasst. (Vgl. Müller / Szczepaniak 2017: 8) Durch die eigenständige Exploration der Sprache bzw. der Suche nach Varianten, ohne diese unmittelbar als falsch oder richtig einzuordnen, wird die bereits genannte „Variantenaufmerksamkeit“ geschult. Das Aufstellen und Prüfen der Hypothesen zum sprachlichen Phänomen fördert die Problemlösungskompetenz und das Verständnis für Sprachwandel und Sprachvariation und vermittelt dadurch interessante neue Einblicke in die interne Strukturiertheit des Deutschen. (Vgl. Dürscheid 2011: 166 und Peschel 2009: 53)

2.1.2. Beispiel

Der kognitive Konflikt für diesen Unterrichtsansatz kann bspw. durch eine inszenierte Konfliktsituation oder eine kurze Lehrererzählung ausgelöst werden, wie Laser und Riegler für die Thematisierung von Pluralvarianten entwerfen. (Vgl. Laser / Riegler 2017: 16) Das anschließende Sammeln von Beispielen wird durch genannte Nachschlagewerke unterstützt. Riegler und Laser heben die Notwenigkeit hervor, die Beispiele zunächst unkommentiert zu sammeln, um sie anschließend gesammelt von den Lernenden überprüfen und verwerfen zu lassen, um sie in den Selektionsprozess zu integrieren. (Vgl. Laser / Riegler 2017: 16) Die Lehrkraft sollte demnach nur Verweise und gezielte Forscherfragen einfügen, wenn relevante Gemeinsamkeiten und Regularitäten unentdeckt bleiben. (Vgl. Laser / Riegler 2017: 16-17) Während allen Phasen der Unterrichtsdurchführung sollte die Lehrkraft die Beobachtungen und Vorschläge der Lernenden begleitend visualisieren. (Vgl. Laser / Riegler 2017: 17)

2.2. Beispiele und Erklärungen

2.2.1. Theoretischer Hintergrund

Im zweiten Lernweg wird der Erkenntnisprozess durch die Lehrkraft vorstrukturiert. Zu Beginn der Unterrichtseinheit werden durch die Lehrkraft Beispiele aufgezeigt, um einen Konflikt auszulösen und die Lernenden zum Zweifeln zu bringen. Danach können diese Zweifelsfälle durch verschiedene Aufgabenstellungen, ähnlich Experimenten, geprüft werden. (Vgl. Müller / Szczepaniak 2017: 9) Durch dieses experimentelle Vorgehen können auf Basis von Unterschieden und Gemeinsamkeiten Merkmale und Tendenzen der Zweifelsfälle abgeleitet werden. Dadurch werden die Lernenden nicht nur im Umgang mit grammatikalischen Zweifelsfällen im Allgemeinen, sondern auch mit dem explorativen SOS (Sammeln, Ordnen, Systematisieren)-Vorgehen vertraut gemacht.

2.2.2. Beispiel

Nowak und Schröder schlagen für die Umsetzung dieses Unterrichtsansatzes die Vorstrukturierung des Unterrichtsgegenstandes durch zwei unterschiedliche Materialien vor. (Vgl. Nowak / Schröder 2017: 23) Durch den Einstieg werden die Regularitäten wiederholt, anschließend auf die Zweifels- bzw. Vergleichsfälle aufmerksam gemacht – auch Nowak und Schröder betonen die Relevanz der begleitenden Visualisierung des Unterrichtsgeschehens. (Vgl. ebd.: 23) Die Materialien sollten außerdem der Etablierung und Fertigung des „Forschungswerkzeugs“ (hier: Regularitäten der Bildung von Präteritum und Perfekt), welches die Lernenden für die anschließende Untersuchung benötigen, dienlich sein. (Vgl. Nowak / Schröder 2017: 23) Abschließend schlagen die Autoren, nach dem Sammeln und Ordnen der Beispiele, eine Korpusanalyse mithilfe von Fragebögen vor, um die Varianten nach Frequenz zu Systematisieren und Gründe für die Ungleichverteilung der Verbvarianten zu finden. (Vgl. Nowak / Schröder 2017: 24)

2.3. Explorieren und Experimentieren

2.3.1. Theoretischer Hintergrund

Müller und Szczepaniak beschreiben diese Methode als die „komplexeste Variante des entdeckenden Lernens“ (Müller / Szczepaniak 2017: 10). Sie orientiert sich am dichtesten an der Experimentalphysik, denn sie verinnerlicht den wissenschaftlichen Forschungsprozess aus Prüfung, Korrektur und Überarbeitung – sie ermöglicht quasi einen „Werkstattblick“ in das Sprachsystem. (Vgl. Peschel 2009: 52) Ausgangspunkt stellen eigene Fragestellung zu einem Zweifelsfall dar, die z.B. im vorangegangenen Unterricht aufgeworfen wurden. Alternativ kann die standardisierte Grammatik als Startpunkt für die Untersuchung von Varianten und Ausnahmen dienen. Die Lehrkraft wirkt dabei unterstützend bei der Findung der Fragestellung auf Grundlage der Beobachtungen. Darauf folgt das gemeinsame Formulieren von Hypothesen auf Basis der Problemstellung. Diese Hypothesen werden anschließend arbeitsteilig mithilfe konkreter Zweifelsfälle geprüft, ausgewertet und ggf. umformuliert. Daraus können sich weitere Fragestellungen ergeben, die ebenfalls festgehalten und im Anschluss geprüft werden können. Auch hier wird neben der „Sicherheit im Umgang mit Zweifelfällen“ auch die „Entwicklung sprachreflexiver Fähigkeiten“ gefördert. (Vgl. Müller / Szczepaniak 2017: 10) Als Kern der Hypothesen kann dabei z.B. die Entstehungsursache des Zweifelsfalls oder der Zweifelsfälle und ein daraus resultierender Sprachvergleich dienen. (Vgl. Adam 2009: 113-114 und Zahradníček 2009: 139)

2.3.2. Beispiel

Die Thesen zu den Gründen für die Ungleichverteilung der Verbvarianten, die z.B. aus dem Unterrichtsentwurf von Nowak und Schröder resultieren, können weiterführend für den explorativen Unterrichtsansatz verwendet werden. (Vgl. Nowak / Schröder 2017: 24) Entsprechend kann zusätzlich zu der Korpusanalyse mithilfe von Fragebögen in der Klasse, der Schule oder dem sozialen Umfeld eine internetgestützte Korpusanalyse (z.B. mit COSMAS II) durchgeführt werden, wodurch die Lernenden die sprechwissenschaftliche Perspektive auf den Forschungsgegenstand einnehmen. (Flick / Szczepaniak 2017: 31) Außerdem können die Lernenden durch von der Lehrkraft vorbereitete oder eigenständig recherchierte Informationen über regionale Ausprägungen, grammatikografische Akzeptanz, Grammatikalisierungsgrad und weitere, unbekannte Formen weitere Einblicke und Ansätze für die Thesenbildung kennenlernen. (Flick / Szczepaniak 2017: 31-32)

2.4. Unmittelbares hinterfragen von Normautoritäten und Normen

2.4.1. Theoretischer Hintergrund

Obwohl in Nordrhein-Westfalen, im Gegensatz zu Niedersachsen, die Untersuchung des Sprachwandels in der Sekundarstufe II curricular verankert ist, wird in den Publikationen zur Abiturvorbereitung überwiegend auf die „sprachliche Richtigkeit“ verwiesen. Dürscheid schlägt deshalb vor auch diese Publikationen und empfohlene Literatur hinsichtlich der Sprachnormautorität kritisch zu hinterfragen. (Vgl. Dürscheid 2011: 167-168 und Peschel 2009: 54) Dazu bietet sich die Untersuchung unterschiedlicher Normen für sprachliche und schriftliche Äußerungen anhand verschiedener Medien z.B. Chatprotokolle, Interviews und Zeitungsartikel an, um beispielsweise „Verbstellungstypen des Deutschen oder die Variationsmuster im Bereich der Kasusmarkierung“ zu betrachten. (Vgl. Dürscheid 2012: 117 und Zahradníček 2009: 148f.) Diese Normen können anschließend mithilfe des Zweifelsfälle- oder Grammatik-Dudens hinterfragt und spezifiziert werden, um verschiedene Normendefinitionen und deren Verknüpfung mit normativen Erwartungen zu erarbeiten. (Vgl. Dürscheid 2012: 117-118) Normen und Normautoritäten werden somit nicht nur hinterfragt und erforscht, sondern können auch hinsichtlich der Gründe ihrer Festschreibung und ihrer Möglichkeiten zum Wandel analysiert werden. (Vgl. Peschel 2009: 54) Damit werden die Lernenden im Sinne der Sprachaufmerksamkeit nicht nur für grammatikalische Zweifelsfälle, sondern auch für sprachliche Phänomene im Allgemeinen sensibilisiert. (Vgl. Henning / Müller 2009: 7f. und Peschel 2009: 54)

2.4.2. Beispiel

Dieser Unterrichtsansatz befasst sich entgegen den vorherigen Ansätzen nicht explizit mit einem Zweifelsfall, sondern mit dem normierten Sprachgebrauch und Normautoritäten. Dürscheid schlägt vor, die Untersuchung mit Zweifelsfällen aus Zeitungen, Briefen, Werbematerialien o.Ä. zu beginnen und diese zu analysieren und synchron oder diachron zu beschreiben. (Vgl. Dürscheid 2011: 169 und Dürscheid 2012: 115) Anschließend können Sprachgebrauchsanalysen z.B. Informantenbefragungen und Korpusrecherchen (z.B. mit COSMAS II) durchgeführt werden, um Festschreibungen von Normautoritäten zu hinterfragen. (Vgl. Adam 2009: 120-125, Zahradníček 2009: 142-148) Daraus sollte zunächst eine gefestigte Sprachaufmerksamkeit und -sensibilität, aber auch die Kompetenz im Umgang mit Normen geschult werden, um diese z.B. kontextbezogen zu hinterfragen, materialgestützt zu kritisieren und ggf. anschließend angepasst umzuformulieren.

3. Grammatikalische Zweifelsfälle in der Lehrer*innenbildung

3.1. Vorgehensweise / Methodik

Die Messung, ob den Lehrer*innen in Ausbildung die Problematik der grammatikalischen Zweifelsfälle bekannt ist und, ob Sie mit den Handlungsansätzen für den Umgang mit diesen Phänomenen vertraut sind, erfolgte mithilfe standardisierter Fragebögen. (Vgl. Atteslander 2006: 227 und Weldner 2009: 84) Es handelt sich um eine „Hypothese über die Verteilung der Merkmalsausprägung in der Grundgesamtheit“ die durch die Untersuchung entweder verifiziert oder falsifiziert und ggf. angepasst werden kann. (Vgl. Atteslander 2006: 266) Dabei ist zu bemerken, dass die Ergebnisse Atteslanders Maßstäben der Ergebung mittels Fragbögen unterliegen, deshalb nur von vorläufiger Art sind und keine „absolut gültigen, umfassenden und überzeitlichen“ Erkenntnisse liefern. (Atteslander 2006: 231) Zudem ist die Stichprobe im Vergleich zur Grundgesamtheit gering, was sowohl dem Umfang der Leistung als auch der Corona-Situation geschuldet ist. (Vgl. Atteslander 2006: 241) Ohne eben genannte Hindernisse hätten persönliche Befragungen in der Universität stattfinden können, mit denen eine größere Stichprobe hätte erzielt werden können. Stattdessen erfolgte die Befragung durch eine Online-Umfrage, deren Link über verschiedene Gruppen und über die universitätsinterne Network-Seite „Stud.IP“ verbreitet wurde. Die Ergebnisse, die der Überprüfung der Hypothese dienen, sind Teil einer schließenden Statistik, und geben Aufschluss über die Wahrscheinlichkeit der Verifizierung oder Falsifizierung der Hypothese. (Vgl. Atteslander 2006: 242) Die Grundgesamtheit stellen, entsprechend der Hypothese, sämtliche Studierende dar, die Werte der Messung des Wissens über grammatikalische Zweifelsfälle stellen die Merkmalsausprägung dar. (Vgl. Atteslander 2006: 242) Dabei wurden qualitative und quantitative Merkmale bzw. nominalskalierte Daten untersucht, erste werden im Anhang durch Kreisdiagramme dargestellt. (Vgl. Atteslander 2006: 242-245) Die Auswertung erfolgte durch die Website umfrageonline.com.

3.2. Materialbeschreibung

Der Fragebogen zielt durch eine Mischung aus geschlossenen und offenen Fragen auf qualitative und quantitative Merkmale der Lehrer*innenbildung bzw. der Kenntnisse zu grammatikalischen Zweifelsfällen ab. (Vgl. Weldner 2009: 85) Die geschlossenen Fragen konnten anhand (ordinal)skalierter Vorschläge beantwortet werden, die offenen Fragen, insbesondere jene nach konkreten Zweifelsfällen und Unterrichtsvorschlägen, dienten teilweise der Verifizierung zuvor gestellter, geschlossener Fragen. (Vgl. Weldner 2009: 86, 101) Entgegen der Empfehlungen von Weldner zielten einige der (offenen) Fragen auf Informationen ab, über „die viele der Befragten mutmaßlich nicht verfügen“, deren Nicht- oder Falsch-Beantwortung allerdings Ziel der Befragung war. (Weldner 2009: 87) Die Fragen der ersten Seite dienten der statistischen Einordung der Ergebnisse (siehe Anhang S. 15), die der zweiten Seite der Überprüfung der Teilthese zum Wissen der Studierenden über grammatikalische Zweifelsfälle (s. A. S. 16-18). Die dritte Seite war Fragen zur Überprüfung der Teilthese zum Wissen über Unterrichtsansätze im Zusammenhang mit grammatikalischen Zweifelsfällen gewidmet (s. A. S. 19-20). Der letzte Teil diente dem Ausblick und der Abfrage des persönlichen Interesses der Stichprobe, sich bezüglich der beiden Wissensaspekte weiterzubilden bzw. diese in den studentischen Alltag zu integrieren (s. A. S. 20-22).

3.3. Auswertung

Bezüglich des Alters der Proband*innen bestand die Stichprobe aus einer homogenen Gruppe 20- und 30-jähriger Lehramtsstudierenden mit Deutsch als Erst- oder Zweitfach. Die Studierenden waren zur Zeit der Umfrage überwiegend in höheren Semestern (ab sechstem Fachsemester) und im Masterstudiengang. Lediglich sechs der insgesamt 28 Proband*innen befanden sich noch im 2-Fach-Bachelor (s. A. S. 15). Hinsichtlich der dazugehörigen Fächerkombinationen und dem Studienziel (GHR oder Gymnasiales Lehramt) war die Stichprobe allerdings sehr heterogen (s. A. S. 16-17).

Die erste geschlossene Frage mit skalierten Vorschlägen, ob die deutsche Grammatik allgemein Thema des Studiums war, wurde von 40,74% der Proband*innen mit „häufig“ und von 55,56% mit „selten“ beantwortet (s. A. S. 17). Nur bei 3,70% der Proband*innen war die deutsche Grammatik noch nie Teil des Lehramtsstudiums (s. A. S. 17). Nichtsdestotrotz bestätigen diese Ergebnisse die Untersuchungen Zahradníčeks, welche bereits 2009 mangelndes Wissen über die deutsche Grammatik im Allgemeinen bei Lehramtsstudierenden feststellte. (Zahradníček 2009: 138) Die Kenntnis über das Phänomen grammatikalischer Zweifelsfälle betreffend ergibt sich ein ähnliches Bild: Zwar gaben 74,07% der Proband*innen an, das Phänomen sei ihnen bereits im Studium begegnet, Dreivierteln davon war es jedoch nur selten aufgefallen (s. A. S. 17). Ein Viertel der Gesamtstichprobe gab an, dem Thema innerhalb des Studiums nie begegnet zu sein (s. A. S. 17). Die folgende Frage, ob konkrete grammatikalische Zweifelsfälle bekannt sind und genannt werden können, bestätigte dieses Ergebnis. Die Hälfte der Stichprobe konnte keine grammatikalischen Zweifelsfälle benennen oder beschreiben, entsprechend machten nur 13 Proband*innen eine Angabe zu Beispielen im dazugehörigen Textfeld (s. A. S. 18). Dabei ist jedoch zu bemerken, dass wiederum ein Viertel der 13 Antworten keine grammatikalischen Zweifelsfälle betrafen, sondern entweder auf Unsicherheiten der Proband*innen mit dem grammatikalischen System oder auf orthografische Fragestellungen (z.B. Kommasetzung vor „und“) zurückzuführen waren (s. A. S. 18). Dieses Ergebnis bestätigt die Untersuchungen von Peschel zur Bewertung unterschiedlicher Formen der Deklination schwacher Maskulina von Studierenden der Germanistik, bei denen sowohl das Wissen um die Regularitäten als auch um die Irregularitäten des deutschen Sprachsystems nur rudimentär vorhanden war. (Vgl. Peschel 2009: 50-52 und Müller 2009: 62) „Hier scheint also großer Nachholbedarf zu bestehen, sowohl im schulischen Grammatikunterricht wie im Lehramtsstudium“ (Peschel 2009: 50)

Die folgenden Fragen zu Kenntnissen über die Möglichkeiten und Ansätze, grammatikalische Zweifelsfälle im Deutschunterricht zu thematisieren, fielen ebenfalls dementsprechend negativ aus. Circa 70% der Befragten waren Ansätze zur Thematisierung „kaum“ oder „überhaupt nicht“ bekannt (s. A. S. 19). Nur 16% gaben an teilweise Kenntnisse über Unterrichtsansätze zu haben und ebenfalls 16%, entsprechend vier Teilnehmer*innen, waren Unterrichtsansätze größtenteils bekannt (s. A. S. 19). Wie aus dieser Wertung zu erahnen, bearbeiteten nur vier Teilnehmer*innen die folgende Frage, bei der konkrete Unterrichtsansätze genannt werden sollten (s. A. S. 19). Davon fanden sich jedoch nur drei Antworten in Ansätzen in den üblichen Unterrichtskonzepten wieder. Die vierte Antwort umfasste lediglich die Idee, den Lernenden Merksätze und Nachschlagewerke an die Hand zu geben, um „falsche“ Grammatik zu vermeiden. Darauf aufbauend gab keine*r der Proband*innen in der nächsten Frage an, sich absolut sicher im Umgang mit grammatikalischen Zweifelsfällen im Deutschunterricht zu fühlen. Den Erwartungen entsprechend fühlten sich nur drei Teilnehmer*innen „größtenteils“ sicher im Umgang mit grammatikalischen Zweifelsfällen, ­60% der Befragten fühlten sich „kaum“ oder „überhaupt nicht“ sicher (s. A. S. 20). Den Studierenden scheint demnach hier, wie auch in Peschels Studie, ihre Unsicherheit im Umgang mit den Zweifelsfällen bewusst zu sein. (Vgl. Peschel 2009: 50) Ebenso scheint es den Befragten bewusst zu sein, dass ihre Unwissenheit über die deutsche Grammatik und die grammatikalischen Zweifelsfälle einen Malus im Unterrichtskontext darstellen, denn 70% der Studierenden erscheint die Grammatik allgemein und 45% explizit die Zweifelsfälle „sehr wichtig“ oder „größtenteils wichtig“ im Deutschunterricht (s. A. S. 20-21). Dieses Ergebnis spiegelt sich auch in den Begründungen für die jeweilige Wertung wider: zwölf der 22 Befragten, die eine Begründung abgaben, stellten den grundlegenden Grammatikunterricht in den Vordergrund (s. A. S. 21-22). „Die den Grammatikunterricht zumeist immer noch beherrschende stark normativ ausgerichtete Vermittlung unterstützt diese Ansicht zusätzlich.“ (Peschel 2009: 55) Nur acht der Befragten nannten präzise Gründe für die Einbettung von grammatikalischen Zweifelsfällen in den Deutschunterricht, wie z.B. „grammatikalische Zweifelsfälle helfen sprachliche Phänomene besser zu verstehen.“ (s. A. S. 21) Außerdem führten zwei Befragte die grammatikalischen Zweifelsfälle als Anlass an, das grammatikalische System im Unterrichtskontext zu hinterfragen und zu erforschen. Drei der Befragten sprachen auch schon in dieser Frage an, dass die Lehrkräfte bezüglich grammatikalischer Zweifelsfälle ausgebildet sein müssten, um als „Experten“ auftreten zu können (s. A. S. 21-22). Die abschließende Frage stütz das Bild dieser Ansprüche an die Lehrpersonen: 63,6% der Teilnehmer*innen gaben an, dass grammatikalische Zweifelsfälle in der Lehrer*innenbildung häufiger thematisiert werden sollten (s. A. S. 22). 36,4% entschieden sich für eine seltene Thematisierung, keiner der Befragten gab an, dass die Phänomene nie thematisiert werden sollten. Verglichen mit den vorangegangenen Fragen, ob den Studierenden grammatikalische Zweifelsfälle bekannt wären bzw. ob sie ihnen bereits im Studium begegnet sind, messen die Befragten den Phänomenen demnach eine höhere Bedeutung zu, als aktuell in der Hochschulbildung realisiert wird (s. A. S. 16, 22).

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