Spezialgebiet für die Prüfung in Allgemeine Psychologie

0. Vorbemerkung

- Benachteiligung von Frauen durch Sprachsystem und in der Sprachverwendung
- Benachteiligung von Frauen in der universitären Ausbildung
- Sprachinstrumentalismus vs. Sprachdeterminismus => linguistische Relativität (Sapir/Whorf)
- Sprachsystem als Beispiel für konzeptgesteuerte Wahrnehmung

1. Ansatz von Schmidt (1994)

- "typisch weibliches" Kommunikationsverhalten
- Männer führen in Seminaren das Wort, auch wenn sie in der Unterzahl sind
- wichtigstes Mittel der Präsentation der eigenen Leistung ist die mündliche Kommunikation!
- Untersuchung des weiblichen Gesprächsverhaltens vs. männliches Untersuchung: Gesprächsteilnahme von Studentinnen und Studenten in sieben Seminaren (1994)

1.1. Ergebnis:

a. Redner/innen-Anteil in keinem Fall signifikant unterschiedlich (Yates-korrigierter-Chi-Quadrat)
b. Anteil an den Redebeiträgen in sechs Fällen signifikant unterschiedlich (vier hochsignifikant) Fazit: Es reden nicht unbedingt mehr Männer, sie tun es nur häufiger als die Frauen!
- durch Veränderung des Sprachsystems/der Sprachverwendung kann die ungerechte Referenz-Asymmetrie "geheilt" werden (durch gezielte Dozent/innen-Anweisungen an "stumme Frauen")
- sprachpsychologische (vgl. Scheele/Gauler) vs. sozialpsychologische (Klima in Seminarsitzungen ändern, etc.) Heilungsvarianten

2. Untersuchung von Jenkins im WWC (1979/80)

- teilnehmende Beobachtung, (offene)Interviews, Bandaufnahmen, "projektive" Verfahren => Feldstudie
- keine Unterschieds-Hypothese im Vordergrund

2.1. Ergebnis:

- Frauen leisten mehr interaktionelle Gesprächsarbeit
- kooperativer Kommunikationsstil vorherrschend
- "kooperative" Unterbrechungen ohne harten Themenwechsel
- Gespräch als "gemeinschaftliche Bemühung"
- hohe Transparenz beim Geschichtenerzählen, dadurch gute "Mitmach-Möglichkeiten"
- wenig selbsvergrößernde Erzählweise (häufig 3.Person)
- unproblematische konfliktfreie Rednerinnenwechsel

Problem: Erhebliche methodische Mängel! Daher nur hypothesengenerierende Untersuchung. Aber damit äußerst interessant und weiterer Forschungsbedarf.

Fazit: Weibliche Sprechweise ist nicht defizitär (im Vergleich zur männlichen), sondern sie beinhaltet eine eigene Qualität und Dynamik, die in zahlreichen Kontexten (Forschung, Arbeitsplatz, Politik, Familie etc.) der konkurrenzorientierten männlichen Sprechweise überlegen sein könnte (untersuchen!!).

3. Literaturnachweise

Jenkins, M. M. (1984/1994). Die Geschichte liegt im Erzählen: Ein kooperativer Konversationsstil unter Frauen. In: S. Trömel-Plötz (ed.). Gewalt durch Sprache. Die Vergewaltigung von Frauen in Gesprächen. Frankfurt: Fischer

Schmidt, A. (1995). Untypisches Gesprächsverhalten weiblicher Studierender. In: Ch. Heilmann (ed.). Frauensprechen - Männersprechen. Geschlechtsspezifisches Sprechverhalten. München: Reinhardt

Vorbemerkung der Fachschaft Psychologie:

Wir werden wie auch bei den Hausarbeiten mit diesem Angebot nicht das Ziel verfolgen, die didaktischen Anforderungen in der Prüfungsvorbereitung zu "verwässern", indem wir hier einen Katalog "gebrauchter" Spezialgebiete anbieten, die unbesehen für die eigenene Prüfung übernommen werden könnten. Auch mit diesem Angebot sollen nur (erfolgreiche) Beispielfälle zur Illustration der Anforderungen in einem Fach und zur thematischen Anregung gegeben werden.

Allgemeine I Vortrag

Kreatives Problemlösen

Kreativität geistert z.Zt. als Schlagwort durch die Medien. In einschlägigen Publikationen kann man Kreativitätstests ausfüllen, und dann weiß man, was man an sich noch verbessern muß, um beim Chef Eindruck und damit auch Karriere zu machen. Kreativität als notwendiges Personmerkmal für beruflichen und gesellschaftlichen Erfolg? Ironisch gemeint, das Ganze

Für die Denkpsychologie steht allerdings ein anderer Aspekt im Vordergrund. Nämlich kreatives Denken und Problemlösen.

Was versteht man darunter? Ein Beispiel möge dies verdeutlichen

Zwei Ingenieure erhalten einen Auftrag zur Herstellung eines neuen Produktes. Dabei sind einige

Vorgaben zu beachten. Nun entwickelt ein Kollege ein bereits vorhandenes Produkt so weiter, daß es den Vorgaben gerecht wird, der zweite verwirft für sich den gängigen Lösungsweg und findet einen prinzipiell neuen, nicht vertrauten und dennoch erfolgreichen Zugang zum Problem.

Das sind die Kennzeichen für einen definitiv kreativen Problemlöseprozeß.

Brauchbarkeit und Neuheit sind notwendige und hinreichende Kriterien zur Beurteilung eines kreativen Produkts. (Groeben)

Drei Aspekte zur Unterscheidung des kreativen vom allgemeinen Problemlösen:

a) ist selten - nur ganz wenige Personen können diesen Weg zur Verknüpfung der problemrelevanten Informationen beschreiten
b) Neuverknüpfungen beziehen sich beim kreativen Prozeß zusätzlich auf einen umfangreichen bereichsspezifischen Wissensbereich - d.h. im Sinne der Modelle zum semantischen Gedächtnis existiert ein großes Begriffsnetz, in welchen Abstraktions- und Merkmalsrelationen vorhanden sind.
c) folgt keinem gängigen Lösungsweg - gelungene Problemlösung wurde auf einem neuen Weg erreicht Es gibt nun Merkmale, die das allgemeine Problemlösen fördern oder behindern, z.B. Fixierungen und Pausen.

Fixierungen stören bereits den normalen Problemlöseprozeß - funktionale Gebundenheit - Relais-

Schalter in der Seilaufgabe, bilden auch kreative Personen solche Fixierungen aus? Wie überwinden?

Kerzenproblem : Duncker 1935

Hussy : Modifikation: erzwingt Plattformlösung Kreative - Lösung schneller?

Einteilung der Gruppen nach Verbalem Kreat.Test, der Wortflüssigkeit, spontane semantische

Flexibilität, Assoziationsfähigkeit, Ausdrucksflüssigkeit und Originalität in Form semantisch adaptiver Flexibilität.

Ergebniseindrucksvoll - kreative Personen wesentlich schneller

Bleibt Ergebnis erhalten, wenn Fixierung zusätzlich verstärkt wird?

Verstärkte Fixierung erreicht durch: Reißnägel mußten vorher mit Wäscheklammer in die Schachtel gegeben werden = verstärkte Fixierung.

Ergebnis: Probanden mit ausgeprägter Fähigkeit zum kreativen Denken überzufällig schneller als die anderen.

Deutlich längere Lösungszeiten beider Gruppen sprechen für die Wirksamkeit der zusätzlichen Fixierung

Kreative : Können sich schneller von Fixierungen lösen bilden nicht so deutlich aus à Fähigkeit zur flexiblen Kombination von Informationen (Ideen, Gedanken) im kreativen Prozeß wird dadurch unterstützt, daß Fixie-rungen sowohl weniger stark ausgebildet als auch leichter überwunden werden à Merkmalsfixierung - betrifft epistemische Struktur - Gleiche für heuristische Struktur - und Fixierungen auf Wahrnehmungsebene (Verknüpfungsfixierung) - neun - Punkte- Problem - Quadratwahrnehmung engt Lösungsraum ein.

betraf ES.

Pausen fördern das allgemeine Problemlösen

Hussy: 1 Woche nach Beschäftigung Relais, Schalter - keine funktionale Gebundenheit der Gegenstände bei Seilaufgabe. Produktives Vergessen

Personen mit hoher kreativer Fähigkeit weniger abhängig von dieser passiven Form? Murray & Denny: Kugelproblem

Schnur, Zange, Gummiringe, Zeitung und ein Nagel

Ziel: Weg finden, um einige Stahlkugeln aus einem Glasgefäß auf einem Rollbrett in einen Eimer umzufüllen ohne die Kugeln von Hand zu berühren. Glasgefäß 2,5 m von Vp entfernt. Kreidekreis durfte nicht übertreten werden.

Lösungsweg: Mit Zange Nagel verbiegen und an Schnur befestigen, damit nach Rollwagen angeln

und Glasgefäß heranziehen. Aus Zeitung und Gummiringen ein Rohr formen und Kugeln in den Eimer rollen lassen.

Nur 22 % fanden Lösung.

1 x ohne Pause , 1 x mit Pause nach 5 Min. für 5 Min. etwas anderes machen. Restliche 15 min. wieder Kugelproblem.

Wechselwirkung: Personen mit hohen kreativen Lösungsfähigkeiten sind ohne Pause erfolgreicher als mit - umgekehrt bei denen mit niedriger kreativer Lösungsfähigkeit

hohe Problemlöser: weniger Fixierung in den ersten 5 Minuten - bei Pause Störung der systematischen Lösungsansätze geraten in der Pause in Vergessenheit

Produktives Vergessen nicht zielführender Aktivitäten bei den weniger Kreativen.

->Hier griff Hussy ein und fragte nach dem Informationsstrukturmodell zur Kreativität von Amabile, wie das denn aussieht.

ES - Unterteilt?

Übergang zum allgemeinen Problemlösen Kennzeichen eines komplexen Problems?

Kein Zusammenhang zwischen Intelligenz und Problemlösen? Woran liegt das? Gibt es außer Lohhausen noch andere Modelle?

Warum ist in diesen Fällen doch ein Zusammenhang mit Intelligenz nachgewiesen worden? Modell von Collins &Quillian - Aufbau

Was sind die Knoten, was sind Fäden, Wie ist die Speicherung Was besagt die Speicherökonomie?

2- dimensionale Strukturierung, was repräsentieren die Ebenen?

Vergleich dazu: Merkmalsvergleichsmodell: Smith et al.

Wenn ich jetzt den Begriff Rotkehlchen nenne, wie läuft die Identifikation dann ab? Modell von Broadbent?

Modifikation von Treismann?

Wahrnehmung: Ökologische Perspektive von Gibson vs. kognitive Wahrnehmung

Es sind wieder so im großen und ganzen die Fragen, an den genauen Wortlaut kann ich mich nicht erinnern.

p.S. Ich habe das natürlich nicht wortwörtlich so vorgetragen!

Spezialgebiet für Allgemeine II 7.10.97 Stephan Noller

Es wäre sicherlich nicht sinnvoll, dieses Spezialgebiet unverändert zu übernehmen, zumindest nicht bei Frau Scheele. Aber vielleicht ist es eine Anregung, die mit anderen Arbeiten neu verwendet werden könnte. Außerdem ist diese Ausarbeitung ein Beispiel dafür, wie das Internet einem die Arbeit erleichtern kann: Für beide Arbeiten habe ich ca. 30 min. am PC gesessen, Arbeit gefunden (mit einer Suchmaschine), ausgedruckt und fertig! Keine Karteikästen, keine UB!

Kausalattributionen in der Beurteilung musikalischer Leistungen

0. Vorbemerkung

- Leistungsmotivationsforschung
- Attributiondimensionen nach Heider/Weiner (intern/extern; stabil/variabel; kontrollierbar/n. kontrollierbar)
- Attributionsmuster (PAM und DAM nach Heckhausen)
- Möglichkeit des Attributionstrainings (Bsp.: de Charms)

1. Causal Attribution of Music Majors and Nonmusic Majors Regarding Success and Failure in Music: A Study of Motivation and Achievement (R.M. Legette)

1.1.Untersuchungsfrage:

- Gibt es Unterschiede in der Attribution von Erfolg und Mi ß erfolg bei musikalischen Leistungen zwischen Musikstudierenden und Studierenden aus anderen F ä chern?

1.2. Stichprobe:

- 105 Studierende die in einem Anfängerkurs für Gitarre eingeschrieben waren.

Darunter waren 43 Musikstudierende und 62 Studierende aus anderen Fächern.

1.3. Ergebnisse:

- Insgesamt bevorzugten die Studierenden die (internen) Dimensionen Anstrengung, Musikalität (affect for music) und musikalische Fähigkeiten.
- Musik-Studierende legten allerdings signifikant (p<.01) mehr Wert auf Anstrengung, Musikalität und Fähigkeiten. Fazit:

Musik-Lehrer/innen sollten sich dieser Attributionsmuster bewußt sein, und nach Möglichkeit eine differenzierte Förderung anbieten. So ist es denkbar, daß manche Studierenden eher zu wenig Anstrengungsbereitschaft zeigen, andere sollten evtl. in der Entwicklung der musik. Fähigkeiten unterstützt werden (diese Fähigkeiten werden als (mittelfristig) variabel eingeführt!!).

2. Future Classroom Teacher’s Ability, Self-Perceptions, and Attributional Responses to Failure in Music: Do Music Fundamentals Classes Make a Difference? (J. Austin)

2.1.Untersuchungsfragen:

- Wie sehen die Selbstattributionen von zukünftigen Klassenlehrer/innen aus? Wie wirkt sich ein absolvierter Musik-Kurs am College auf diese Strukturen aus? o Welche bedeutsamen Fehlleistungen im Bereich Musik erinnern die Teilnehmer/innen?
- Welche Attributionen für Fehlleistungen sind vorherrschend? Wie wirkt sich hier der Musik-Kurs aus?

2.2. Stichprobe:

- 360 Studierende einer amerikanischen Universität, jeweils eine "Fundamentals group" (Vpn die den Kurs absolviert hatten) und eine "non-fundamentals-group".

2.3. Ergebnisse:

- Absolventen des Kurses erinnerten mehr bedeutsame Fehlleistungen aus der nahen Vergangenheit (d.h. aus dem Kurs) als die "non-fundamentals"
- Fehler der Vergangenheit wurden hauptsächlich nach den Dimensionen Schwierigkeit und Fähigkeit attribuiert (fatal, denn beides erscheint nicht kontrollierbar)!
- Studierende fühlten sich nach dem Kurs noch weniger fähig im Bereich Singen, in allen anderen Attribuierungstendenzen zeigten sich keine signifikanten Veränderungen.

Fazit:

Ein wichtiges Ziel der musikalischen Grundausbildung von Lehrer/innen sollte es sein, das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten zu stärken und auszubauen. Im untersuchten Kurs wurde dieses Ziel nicht erreicht (eher das Gegenteil).

In der Ausbildung sollte dementsprechend mehr Energie darauf verwendet werden, die inadäquaten Attributionsmuster zu revidieren. Möglich wäre dies durch adäquate Erfolgsrückmeldungen, Definition von Fähigkeit als eines in Grenzen variablen Faktors, Teilzielbildung bei schwierigen Aufgaben und Hervorheben von Anstrengung als wichtigem Faktor für Erfolg und Mißerfolg.

3. Literaturnachweise:

zu 1: http://www.arts.usf.edu/music/rpme/austin.html

zu 2: http://www.arts.usf.edu/music/rpme/rpmelege.html

Die Frustrations-Aggressions-Hypothese

Spezialgebiet zur Vordiplomsprüfung "Allgemeine Psychologie II" von Sandra Pillen

1. Die Frustrations-Aggressions-Hypothese

2. Die Katharsis-Hypothese als eine zentrale Nebenannahme der Frustrations-Aggressions-Hypothese

2.1 Die Katharsis-Hypothese der Yale-Gruppe

2.2 Motivkonzeption der Aggression nach Kornadt

2.3 Experiment zu den Auswirkungen von indirekten Vergeltungsmöglichkeiten eines zuvor frustrierten "Opfers" auf dessen Aggressionsmotivation (Zumkley, 1984)

3. Experiment zu den Konsequenzen von absichtlich bzw. unbeabsichtigt herbeigeführter Frustration in einer sozialen Situation (Burnstein & Worchel, 1969)

4. Ausblick

Literatur:

Burnstein, E. & Worchel, P. (1962). Arbitrariness of frustration and its consequences for aggression in a social situation. Journal of Personality, 30 (pp. 528 - 540)

Dorsch, F. (1987) Psychologisches Wörterbuch. 11., erg. Auflage. Bern/Stuttgart/Toronto: Huber Heckhausen, H. (1989). Motivation und Handeln. Berlin: Springer (pp. 319f; 337 - 342)

Mummendey, A. (1992). Aggressives Verhalten. In: W. Stroebe et al. (eds.). Sozialpsychologie. Eine Ein-führung. Berlin/Heidelberg/New York: Springer

Werbik, H. (1981). Aggression. In: H. Werbik & H. J. Kaiser (eds.). Kritische Stichwörter zu Sozialpsycho-logie. München: Fink (pp. 14 - 30)

Zumkley, H. (1984). Individual differences and aggression interactions. In A. Mummendey (eds.), Socialpsy-chology of aggression. New York: Springer (pp 33-49)

1. Die Frustrations-Aggressions-Hypothese

Die Frustrations-Aggressions-Hypothese unterstellt eine Kausalbeziehung zwischen Fru-stration und Aggression, wobei Frustration als Störung bzw. Unterbrechung einer zielge-richteten Handlung und Aggression als Verhaltenssequenz, die direkt oder indirekt die Verletzung eines Organismus beabsichtigt, definiert wird.

Die beiden Grundannahmen der ursprünglichen Frustrations-Aggressions-Hypothese der sog, YaleGruppe (Dollard, Doob, Miller, Mowrer & Sears, 1939) lauten:

1. Frustration führt immer zu einer Form von Aggression.

1. Aggression ist immer eine Folge von Frustration

Der Kritik, es gebe alternative Reaktionsmöglichkeiten auf Frustration (z.B. Weinen oder Apathie)

sowie alternative Ursachen von Aggression (instrumentelle Aggression) begegneten Miller und Sears

(1941) damit, daß Sie wie folgt formulierten: Frustration schafft Anreize zu verschiedenen Arten von Verhaltensweisen; innerhalb einer individuellen Hierarchie stellt einer dieser Anreize stets einen Anreiz zu einer Form von Aggression dar. (Beispiel: Ich werde auf der Straße angepöbelt; Reaktionsmöglichkeiten: zurückpöbeln, weitergehen, flüchten, zuschlagen, kopfschüttelnd weggehen, um Hilfe rufen,...)

2. Die Katharsis-Hypothese als eine zentrale Nebenannahme der Frustrations-Aggressions- Hypothese

Katharsis im aristotelischen Sinne bedeutet Reinigung, geistig - seelische Läuterung.

2.1 Die Katharsis-Hypothese der Yale-Gruppe

Die Ausführung der Aggression reduziert den von der Frustration erzeugten Aggressionsanreiz; das Bestreben, die gestörte Handlung fortzusetzen, bleibt bestehen. Daneben ist jede Hemmung einer Aggression eine Frustration und führt zu einer weiteren Zunahme der Aggressionsbereitschaft.

2.2 Motivkonzeption der Aggression nach Kornadt

Die motivtheoretische Auffassung von Zielhandlungen besagt, daß die Motivation, ein Handlungsziel zu erreichen, nur so lange besteht, wie dieses (noch) nicht erreicht ist.

Aufgrund dieser Ansicht entwickelte Kornadt eine Motivkonzeption der Aggression. Hiernach wird die Motivation, aggressiv zu handeln, ausgelöst, wenn man "wirklich ärgerlich" ist. Der Ärger kann dabei entweder eine ererbte, eine gelernte oder eine konditionierte Reaktion sein. Ausgelöst werden kann er durch die "Verletzung eigener Belange" oder durch eine Handlungsblockierung, die eine Frustration bewirkt. Ob es letztlich zu einer aggressiven Handlung kommt, ist von den daraus resultierenden Affektveränderungen und deren Gewichtung abhängig. Es muß abgewogen werden zwischen den positiven Affekt -

Veränderungen und den negativen Affektveränderungen, wie z.B. Schuldgefühle. Positive

Affektveränderung wird erreicht durch den Abbau des Ärgers, also durch Erreichen des aggressiven Ziels. Nach der aggressiven Handlung wird die daraus entstandene Situation neu bewertet; bei positiver Bewertung sinkt die Aggressionsmotivation.

2.3 Experiment zu den Auswirkungen von indirekten Vergeltungsmöglichkeiten eines zuvor frustrierten "Opfers" auf dessen Aggressionsmotivation (Zumkley, 1984)

Vier Gruppen von je 17 männlichen Vpn wurden mittels Freiburger Pers ö nlichkeitsinventar bzgl. ihrer Aggressivität parallelisiert und von einem Gehilfen des Versuchsleiters frustriert. Vl bot ihnen (je nach Gruppe) folgende Vergeltungsmöglichkeiten:

1. vollständige Vergeltung/Zielerreichung
1. partielle Vergeltung
2. keine Vergeltung
3. Kontrollgruppe (ohne Frustration und Vergeltung)

Bei allen Gruppen kam der Frustrator später in den Raum zurück, so daß es eine weitere Möglichkeit zur direkten Konfrontation gab.

Gemessen wurden die folgenden Motivationsindikatoren zu mehreren Zeitpunkten:

- Pulsrate (Aktivationsindikator)
- Form - Interpretationstest (projektiver Test)
- Aggressions - TAT von Kornadt (1982) (projektiver Test)
- "Ärger - Barometer" (Fragebogen - Einschätzung)

Des weiteren hat man spontane Verbalaggression aufgezeichnet.

Zumkley kam zu dem Ergebnis, daß nach erfolgter Frustration die Pulsraten gestiegen und der

Ärgergrad höher waren als bei der Kontrollgruppe. Nach der 1. Vergeltungsmöglichkeit sanken

Pulsrate und Ärgergrad in allen 3 Katharsisbedingungen entsprechend dem Grad der Zielerreichung. Die Aggressionsmotivation stieg im Vergleich zur Basisrate oder zur Kontrollgruppe bei Zielerreichung nicht an; bei Teilzielerreichung und ohne Vergeltungsmöglichkeit war der Anstieg jedoch signifikant. Bei nochmaliger Konfrontation mit dem Frustrator wurde bei Zielerreichung keinerlei Verbalaggression geäußert (der Vorfall wurde nicht einmal erwähnt) bei Teilzielerreichung gemäßigte und ohne Vergeltungsmöglichkeit starke Verbalaggression.

Die beabsichtigte Verletzung der eigenen Interessen durch einen anderen löst (entsprechend der Ausgangshypothese) Ärgergefühle aus, welche durch aggressive Handlungen gegen den Täter reduziert werden können. Entsprechend dem Grad der Zielerreichung findet Katharsis statt (obwohl bei Zielerreichung von Katharsis im aristotelischen Sinne nicht mehr gesprochen werden kann): Die Aggressionsmotivation sinkt und weitere Aggression gegen den Täter wird reduziert. Vollständige Zielerreichung befriedigt das Opfer optimal, zu geringe/keine Zielerreichung führt dazu, daß aggressive Handlungen später wieder aufgenommen werden.

Damit widerlegt Zumkley den triebtheoretischen Ansatz von Aggression: Lorenz nimmt ein sich spontan aufladendes Potential aggressiver Triebenergie an, die, wenn sie aufgrund von Schlüsselreizen nach außen abgeführt wird, die Tendenz, sich weiter aggressiv zu verhalten, reduziert. Geschieht das nicht, kommt es zum Aggressionsstau, der sich spontan entlädt (Dampfkesselprinzip). Zur Kontrolle von Aggression schlägt Lorenz vor, für eine kontrollierte Abfuhr aggressiver Energie in sozial akzeptierten Formen - z.B. einer sportlichen Betätigung - zu sorgen. Da diese jedoch nicht im Zusammenhang mit dem Ärgererzeuger steht und somit auch kein Ärger abgebaut wurde, bleibt die Tendenz, ihm gegenüber aggressive Handlungen aufzunehmen, bestehen.

Zumkley betont ferner die recht großen individuellen Unterschiede: Aggressive Menschen reagieren auf die gleiche Situation unterschiedlich, sie reagieren mit größerem Ärger als weniger aggressive Menschen und sind schwieriger zufriedengestellt.

3. Experiment zu den Konsequenzen von absichtlich bzw. unbeabsichtigt herbeigeführter Frustration in einer sozialen Situation (Burnstein & Worchel, 1969)

Bezog sich das vorhergehende Experiment lediglich auf beabsichtigte Frustration, so beleuchtete das Experiment von Burnstein & Worchel zuvor schon, welchen Auswirkungen absichtlich herbeigeführte Frustrationen im Gegensatz zu unbeabsichtigten haben.

Burnstein & Worchel stellten folgende Hypothesen auf:

1. Bei unbeabsichtigt herbeigeführter Frustration ist die Unterdrückung von Aggression größer als bei absichtlich erzeugter Frustration.

1. Wird bei unbeabsichtigt herbeigeführter Frustration die Stärke der Hemmung abgebaut, so führt das zu einem Zuwachs von direkter und einer Minderung von indirekter (verdrängter) Aggression.

Diese Hypothesen überprüften sie derart, daß sie 100 männl. Psychologiestudenten per Zufall in Gruppen von 3-5 Personen aufteilten und ihnen die Aufgabe stellten, über ein best. Problem zu diskutieren und sich nach 15 Minuten über die beste Lösung des Problems zu einigen. Ein Gruppenmitglied war - unerkannt von den Vpn - ein vom Versuchsleiter (Vl) instruierter Gehilfe (Vg), der die Variation der experimentellen Bedingungen zu realisieren hatte:

1. Absichtlich erzeugte Frustration

1. Unbeabsichtigt herbeigeführte Frustration

3. Keine Frustration (Kontrollbedingung)

Anschließend wurde vom Vl auf eine zweite, ähnliche Diskussion hingewiesen, wobei jede Vp sich darüber äußern konnte, mit wem sie gerne wieder in einer Gruppe wäre bzw. welches Gruppenmitglied sie gerne von einer anderen Person ersetzt sähe. Dies geschah in verschiedenerlei Form (abhängige Variablen):

1. Öffentliche Zurückweisung

1. Nichtöffentliche, bestrafende Zurückweisung

2. Nichtöffentliche, nicht bestrafende Zurückweisung

Die Ergebnisse, daß bei absichtlich erzeugter Frustration wesentlich mehr Aggression gezeigt wird als bei unbeabsichtigt erzeugter Frustration, bestätigen die 1. Hypothese. Wenn anstatt öffentlich geheim abgestimmt wird, wird Hemmung abgebaut, so daß es unter beiden Bedin-gungen mit Frustration zu einem Zuwachs von Aggression kommt. Allerdings bestätigen die Ergebnisse nur teilweise die 2. Hypothese, da dort ja ein Zuwachs von direkter und eine Minderung von indirekt wirkender (verdrängter) Aggression vorausgesagt wird. Ein Frage-bogen, mit dem die Einstellung und Gefühle der Vpn gegenüber Vg erfaßt werden sollten, konnte das nicht klären, da dessen Ergebnisse bezüglich der experimentellen Bedingungen absichtlich bzw. unbeabsichtigt herbeigeführter Frustration nicht signifikant waren.

Bei der Kontrollbedingung "keine Frustration" stimmte unter allen drei Bedingungen keiner für die Zurückweisung von Vg.

Die Ergebnisse lassen sich wie folgt deuten:

1. Frustration erhöht deutlich die Aggressionshäufigkeit, wenn das Verhalten des Frustrators als absichtlich interpretiert wird, er also dafür als voll verantwortlich angesehen wird.

2. Die Häufigkeit von Aggression nach Frustration ist größer, wenn die handelnde (fru-strierte) Person annimmt, daß die von der Aggression betroffene Person (der originäre Frustrator) nicht weiß, ob die frustrierte Person aggressiv handelt oder nicht.

Eine solche Interpretation sprengt jedoch den terminologischen Rahmen der zu den

behaviouristischen Theorien zählenden Frustrations-Aggressions-Theorie: beispielsweise beinhaltet sie nicht Begriffe wie Absichtsunterstellung oder Zuschreibung von Verantwortung; außerdem entziehen sich Frustration und Ärger der direkten Beobachtung.

4. Ausblick

Die beiden Experimente haben gezeigt, daß die Frustrations-Aggressions-Theorie der Yale-Gruppe nicht ausreicht, um Aggression zu erklären, ebensowenig, wie der triebtheoretische Ansatz. Eine mögliche Weiterentwicklung ist die handlungstheroretische Sichtweise von Aggression.

Kempf (1978) setzte methodisch fest, daß Aggression planmäßig und mit Überlegung ausgeführt wird, also willkürliche, argumentationszugängliche Handlung ist. Erst wenn diese Erklärung als erfolglos angesehen gilt, ist Aggression als triebhaft oder irrational anzusehen. Indem er Aggression als Handlung auffaßt, kommt er zu folgenden Begriffsdefinitionen:

Aggression: Handlung ist dann Aggression, wenn - nach Meinung des Handelnden - als Wirkung der Handlung eine Situation eintritt, die die andere Person - nach Meinung des Handelnden - zu vermeiden sucht.

Frustration: Frustration ist ein Ereignis, als dessen Wirkung eine Handlung einer Person erfolglos

bleibt, d.h., daß die Situationsveränderung, die sich die Person zum Zwecke gesetzt hat, nicht eintritt.

Frustrationen, die als bezweckte Wirkungen des Handelns eines anderen gedeutet werden,

ermöglichen Aggression, denn durch sie (die Frustration) entsteht erst eine Situation, aus der heraus einer Handlung der Begriff Aggression zugesprochen werden kann. Es handelt sich hierbei um einen

rein material-analytisch begründeten Zusammenhang, der sich dadurch empirischen Überprüfung entzieht.

Ich persönlich spreche jedoch Theorien, die empirisch überprüft werden können (z.B. die

Motivkonzeotion der Aggression), eine größere Praxisrelevanz zu. Die Forschungsergebnisse

bezüglich Frustration, Aggression und Katharsis sind allerdings trotz methodischer Fortschritte (wie

z.B. Messung der Aggressionsaktivierung mittels physiologischer Indikatoren und Motivationsmessung mittels Aggressions-TAT von Kornadt) uneinheitlich.