Programm- und Seminarplanung


Seminararbeit, 2000

16 Seiten


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Inhaltsverzeichnis

1. Strukturelle Bedingungen in der Erwachsenenbildung
1.1 Dialektik von relativer Autonomie und Marktabhängigkeit
1.2 Kommunikation und Zuständigkeiten

2. Funktion des Programms in der Erwachsenenbildung

3. Programmorganisation im Kontext
3.1 Makrodidaktik und Mikropolitik
3.2 Routine und Innovation

4. Phasen der Programmorganisation
4.1 Bedarfsermittlung
4.2 Grob- und Feinplanung
4.3 Durchführung und Evaluation

5. Programmorganisation und Professionalisierung

6. Das Feld der Mikrodidaktik in der Erwachsenenbildung
6.1 Schlüsselqualifikationen
6.2 Organisationsformen und didaktische Konzepte

7. Faktoren der Seminarsplanung
7.1 Die Lehrkraft
7.2 Lerninhalte und Niveau
7.3 Methoden und Medien
7.4 Die Teilnehmer
7.5 Lernökologie
7.6 Erfolgskontrolle

8. Aspekte der Bildungsarbeit
8.1 Partizipation
8.2 Gegensteuerung
8.3 Metakognition
8.4 Integration
8.5 Soziales Lernen

9. Ausblick und Fazit

(Literaturangaben)

1. Strukturelle Bedingungen in der Erwachsenenbildung

Der Bereich der Weiterbildung lässt einige Besonderheiten erkennen, die so nicht in anderen Bildungsbereichen vorhanden sind. Hier ist es so, dass Weiterbildungsinstitutionen ohne normative Vorgaben Programme entwickeln und Schwerpunkte setzen können, die in Schulen bzw. Hochschulen nicht realisierbar wären, da es dort meist feste Studienordnungen oder ähnliches gibt. Die Determinanten zur Planung und Organisation sind vielfältig. Es werden sehr verschiedene Themen angesprochen und damit verbunden auch unterschiedliche Zielgruppen, Inhalte und Intentionen von Veranstaltungen können variieren, genauso wie die angewandten Methoden. Es gibt Weiterbildungsinstitutionen, die eher auf den Markt ausgerichtet sind, andere wiederum bieten Programme an, die staatlich subventioniert sind. Die Planung der Programme geht in einigen Fällen oft in weitgehend eigener Regie vonstatten, bei fremd- oder mitfinanzierten Angeboten ist man jedoch an Vorgaben gebunden.

Als formales Kriterium aller dieser (in sich doch heterogener) Institutionen lässt sich die „Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens“ nach der ersten Bildungsphase benennen, die das „Etikett Weiterbildung“ impliziert. Dass durch diese Zusammenfassung der Weiterbildungslandschaft ein stark zerklüftetes Bild entsteht, ist die Frage nach den strukturellen Bedingungen so auch nicht einfach zu beantworten.

Im folgenden will ich generelle Tendenzen aufzeigen, die Relevanz für die Planung und Organisation von Weiterbildungsprogrammen besitzen.

1.1 Dialektik von relativer Autonomie und Marktabhängigkeit

Institutionen in der Weiterbildung besitzen im Gegensatz zu anderen Bildungseinrichtungen ein höheres Maß an Autonomie, da sie Programme in eigener Regie planen und anbieten können. So sind sie allerdings auch oft auf sich gestellt, denn es gibt keine Abnahmegarantie für dieses Programm:

Erstens muss der Mensch, der angesprochen werden soll, nicht unbedingt ein institutionelles Angebot annehmen, und zweitens kann er aus einer Vielfalt verschiedener Anbieter auswählen, sollte er sich dafür entscheiden, in einer Einrichtung zu lernen.

Doch nicht nur Angebot und Nachfrage bestimmen den „Weiterbildungsmarkt“, sondern auch die Unterstützung von Seiten öffentlicher Mittel, auf die Institutionen oft mitangewiesen sind. Für die planende Institution ist es so vor allem wichtig, dass sich ihr Programm bewährt und Andrang findet.

Selbst bei Angebotsmonopolen in der innerbetrieblichen und -verbandlichen Bildungsarbeit kann man von einer Art Marktabhängigkeit sprechen, denn können die Teilnehmer auch nicht auf Konkurrenten ausweichen, so kann es doch zu Missachtungen und heftiger Ablehnung kommen.

1.2 Kommunikation und Zuständigkeiten

Im internen Bereich der meisten Institutionen gibt es eine weitere Gemeinsamkeit: Es gibt auf der einen Seite einen kleinen Stamm von Hauptberuflichen, die verantwortlich sind für Planung und Organisation und auf der anderen Seite (häufig nebenberufliche) Mitarbeiter, die die Angebote im Endeffekt durchführen. Da die Hauptberuflichen für Gelder und Material verantwortlich sind, ist es notwendig, innerhalb der Institutionen Informationen auszutauschen und für die notwendige Beteiligung an Entscheidungen zu sorgen. Durch Fachbereichskonferenzen oder Projekttreffen muss so ausreichende interne Kommunikation gewährleistet sein, denn durch die Lehrenden haben die Planenden Rückmeldung, um Organisationsdetails zu optimieren, und durch die Organisatoren wird ein gewisser Rahmen geschaffen, in denen dich die Lehrkräfte bewegen können. Ein ebenso wichtiger Punkt ist die Kommunikation mit dem Umfeld. Hier fungiert die Institution als Sender und Empfänger. Sender, weil sie ihr Programm anbietet und versucht, es den möglichen Interessenten schmackhaft zu machen - miteingeschlossen die Präsentation der Organisation für mögliche Zuschussgeber. Sie ist Empfänger, da sie stets Anregungen aus dem Umfeld lauschen sollte, um eine mögliche Akzeptanz eines zu planenden Angebots zu erkennen. Falls Angebote nicht dem Bedarf entsprechen oder trotz Nachfrage nicht angenommen werden, wenn es Kürzungen der Zuschüsse gibt, hat man es meist mit einer mangelhaften Kommunikation mit dem Umfeld zu tun.

Weitere Aspekte der Binnenstruktur sind zum Beispiel die Zusammensetzung der verschiedenen Zuständigkeitsbereiche, sei es nach Themenbereichen oder unterschiedlicher Organisationsdimensionen, die Strukturierung von Informations- und Entscheidungsabläufen oder welches Maß an Autonomie den einzelnen Bereichen institutionsintern zugebilligt wird. Dies noch weiter auszuführen würde wahrscheinlich zu weit führen und den Rahmen dieser Hausarbeit sprengen.

2. Funktion des Programms in der Erwachsenenbildung

Spricht man allgemein von „Programm“, meint man meist etwas, das geplant ist, etwas, das im Rahmen des Publikumsbezugs auch als eine Art von Ankündigung darstellen kann. Beispiele sind hier etwa ein Programmheft, das Aufschluss über Inhalt und Ablauf einer Sache gibt.

Im Zusammenhang mit der Weiterbildung fallen einem dann auch in Anknüpfung daran die Broschüren ein, die regelmäßig von Weiterbildungsinstitutionen veröffentlicht werden. Neben der zeitlichen Strukturierung der Kurse, Vorträge o.ä. findet man hier auch eine systematisch-logische Unterteilung nach Themenbereichen, etc. Anhand dieser Programme sind auch meist einige der Grundsätze der jeweiligen Institution zu erkennen, etwa wenn sie Auszüge aus ihrer Satzung mitabdruckt oder in ihrem Vorwort ihre Prinzipien offenlegt.

Bei einem Programm geht es also nicht bloß darum, aufzuzeigen, welche Angebote eher der beruflichen, welche der allgemeinen und welche der politischen Weiterbildung zugeordnet werden, denn das jeweilige Verhältnis der verschiedenen Programmdimensionen gibt Aufschluss darüber, was die Institution ist, ihr Selbstverständnis. Dieses gedruckte Programm ist ein Bestandteil des „Identity-Mix“ der Institution, sei es darum, ein Corporate-Identity-Konzept zu festigen oder etwa, die Heterogenität der jeweiligen Identitätsfragmente durch ein weiteres Fragment zu erweitern.

Man könnte sagen, das Programm sollte u.a. folgende Dimensionen klären: Die Zeit (Dauer und Zeitpunkt der Veranstaltungen), die Themen (Inhalte und Voraussetzungen), die Methoden (Ausblick auf geplante Arbeitstechniken und ob Mittel gekauft werden müssen) und die Institution.

3. Programmorganisation im Kontext

Das eigentliche Lehr-Lern-Geschehen wird in hohem Maße von der Planung und Organisation mitbestimmt und beruht auf einem Netz von Entscheidungen. Denn die Planenden sind es, die eine Auswahl treffen an Zielen, Themen, Veranstaltungsformen und Lehrkräften, die, genauso wie die Art der Ausschreibung und das damit verbundene Zielgruppendenken oder die Wahl der Räumlichkeit, eine didaktische Relevanz besitzen. So müssen die Planenden oftmals ihre Programme evaluieren und über didaktischen und/oder betriebswirtschaftlichen Nutzen nachdenken.

3.1 Makrodidaktik und Mikropolitik

Geht man von der Sicht des Organisationspersonals aus, ist das, was im mikrodidaktischen Rahmen abläuft (bezogen auf den eigentlichen Unterricht), eher Sache der Lehrkräfte, wie z.B. die Auswahl der Lehrmethoden und Arbeitsformen. Die Makrodidaktik der Planung und Organisation schließt eher andere Fragen ein, etwa, ob die Räume ausgelastet sind, welches Material genutzt wird und die Koordination der verschiedenen Bereiche. Die faktische Kraft des Normativen macht sich bemerkbar, wenn man vom Standpunkt der Mikropolitik versucht, die Programmorganisation zu beleuchten. Absichtserklärungen, Gesetze oder Förderrichtlinien sind Faktoren, die beachtet werden müssen, denn vor allem die öffentliche Förderung ist für den Ausbau einzelner Weiterbildungsbereiche von großer Bedeutung.

3.2 Routine und Innovation

Bei der Organisation ist eine gewisse Antizipationsgabe von Nöten, denn vorrausschauende Überlegungen sind natürlich wichtige Bestandteile jeder Planung.

Die Auswertung eines Veranstaltung geht mitunter sofort in die Grobplanung der nächsten über, so dass man von einem kreisförmigen Prozess sprechen kann. Doch genauso wie keine Institution nur am alten anknüpft, wird sie auch nicht stets von einem Nullpunkt ausgehen. Es muss ein Gleichgewicht von Routine und Innovation gefunden werden, um auf der einen Seite unnötige Risiken zu vermeiden, auf der anderen Seite, um sich Flexibilität zu bewahren.

Das Ideal des Erwachsenen, der sein Leben lang lernt, legt die Spiralform nah, wenn man versucht, den Planungsprozess bildlich darzustellen, denn ausgehend vom „Ich-Ideal“ der Institutionen in der Weiterbildung kommt man zwar immer wieder auf einen Ausgangspunkt zurück, hat aber stets dazugelernt und nimmt also jedes Mal eine höhere Position ein.

Routine erleichtert die Programmorganisation und spart Zeit ein, denn die jeweiligen Phasen der Organisation eines Programmes (siehe Kapitel 4) werden so verkürzt, der Bedarf kann durch einen „Blick in den Rückspiegel“ ermittelt werden und die Grobplanung geht schnell in die Feinplanung über, die wiederum durch die Kenntnis von organisatorischen Details leichter fällt. Frühere Teilnehmer erhalten postwendend die aktuellen Programme, Lehrkräfte, die sich bewährt haben, werden erneut eingespannt, etc.

Doch man darf bei aller Sicherheit der Routine nicht aus den Augen verlieren, dass es notwenig ist, Offenheit für Innovation zu zeigen, auch wenn es bloß um die Verfeinerung von Gewohntem geht. Die Genauigkeit der Abläufe und das Gewappnetsein gegenüber Scheitern und unrealistischer Ziele wird so weitesgehend ausgeschaltet. Die Institution besitzt nach Außen in ein gefestigtes Image. Das Risiko des Scheiterns geht im Gegensatz dazu oftmals mit möglichen Innovationen einher, da die Organisationsphasen in sich viel mehr Zeit und Aufwand in Anspruch nehmen. So kann es notwendig sein, eine genaue Bedarfsermittlung zu erstellen, neue Zielgruppen anzusprechen, was gleichzeitig ein höheres Risiko mit sich bringt, da hier ja keine Abnahmegarantie gewährleistet ist.

Die Grobplanung umfasst deshalb nicht nur die Frage nach der Realisierbarkeit von Ideen, sondern auch den kreativen Prozess der Ideenfindung. Bei der Feinplanung kann dann gleichwohl entdeckt werden, dass man den Aufwand unterschätzt hat und es so zu Komplikationen kommt, mit denen man gar nicht gerechnet hatte. Risiken werden versucht, beispielsweise durch Mindestteilnehmerzahlen zu mindern, wenn zum Beispiel ein Vertrag mit einer Lehrkraft nur dann zu Stande kommt, wenn die Anfrage auch entsprechend vorhanden ist. Normalerweise wird man versuchen, sich in bewährten Bereichen durch die Routine zu entlasten, um so Energien für die Mobilisierung von neuen Ideen zu schaffen. Versucht eine Institution hingegen, sich jeder Innovation zu entsagen, schadet dies nur ihr selbst, denn gerade das Konzept des lebenslangen Lernens muss auch auf sie selbst gerichtet sein, denn durch die daraus resultierenden Identitätsprobleme kann man auf Konsequenzmängel schließen, was sich im Bild eines vegetarischen Metzgers wunderbar veranschaulichen lässt.

4. Phasen der Programmorganisation

Man kann den zeitlichen Ablauf einer Programmplanung in mehrere Phasen aufteilen. Zu Beginn muss festgestellt werden, ob es einen Bedarf gibt, dann folgt die Grobplanung, die eine gewisse Themenauswahl zu einem ersten Entwurf zusammenfasst. In der Feinplanung legt man dann Details fest, Ressourcen (finanziell, zeitlich, materiell und personell) werden nach Priorität verplant, die sich aus der Grobplanung ergibt. Nach einer Vorbereitungsphase und den Seminaren an sich, wird eine Evaluation durchgeführt, um festzustellen, ob Ziele und Zielgruppen erreicht wurden. Auf der Erfahrung dieses Prozesses kann der nächste wiederum aufbauen, so dass sich die Planung mit jedem Male verfeinern und optimieren lässt.

4.1 Bedarfsermittlung

Für die Weiterbildungsinstitutionen ist der Bedarf durch alles gekennzeichnet, was sich im Endeffekt in Nachfrage niederschlägt, denn weder das reine Interesse ist ausschlaggebend, noch der Wille, sich mit einem Thema auseinanderzusetzen. Ausschlaggebend ist auch nicht, ob der Interessent eventuell eine Weiterbildungseinrichtung nutzen könnte, sondern ob eine höhere Wahrscheinlichkeit besteht, dass er sie auch nutzen wird. Eine Frage, die sich Planende hier jedoch stellen müssen, ist, ob ihr Programm für den jeweiligen Bedarf überhaupt in Frage kommt. Man kann sagen, der konkrete Weiterbildungsbedarf ist folgendermaßen gekennzeichnet:

1. Interesse am Thema
2. Bereitschaft zur Auseinandersetzung mit dem Thema
3. Bereitschaft Weiterbildungsinstitutionen zu nutzen
4. Interesse an den jeweiligen Veranstaltungen

Ermittlungen des Bedarfs können sich auf unterschiedliche Dimensionen beziehen, z.B. auf das Ausloten von allgemeinem Interesse oder auch der Ermittlung eines konkreten Bedarfs.

Quellen sind hier unter anderem in Zeitungen und im Fernsehen zu finden, die in der Regel guten Aufschluss geben über aktuelle Entwicklungen, sei es in Wissenschaft und Technik oder aber im sozialen Bereich / in der Politik. Nach diesen Informationen ist eine generelle Ausrichtung möglich, ermöglicht jedoch noch keine konkrete Planung. So kann es auch hilfreich sein, Fachzeitschriften oder Stellenanzeigen durchzugehen, denn vor allem bei Stellenangeboten und -nachfragen ist oft schnell zu erkennen, ob und in welcher Weise eine Differenz existiert, die durch Weiterbildung behoben werden könnte. Ein weiteres Beispiel zur Bedarfsermittlung ist das Vergleichen von Programmen anderer Weiterbildungsinstitutionen, denn hier hat man schon Details vor Augen, die man dann in einem für sich angemessenen Rahmen modifizieren und optimieren kann. Außerdem existieren Weiterbildungsdatenbanken, die einen gewissen Überblick über die Programmentwicklung geben können.

In der innerbetrieblichen Weiterbildung fällt die Bedarfsermittlung meist einfacher, denn hier ist es möglich, genau in den Abteilungen nachzufragen, sei es durch Umfragen oder durch Fragebögen, wie die Bedarfslage aussieht.

Schratz‘ Modell vom „Infomarkt für Anwohner einer Volkshochschule“ sieht die Bedarfsermittlung als eine Art Bedarfserweckung an, denn man versucht, Interessen zum Bedarf zu machen und sich gleichzeitig an die Bedingungen der Umwelt anzupassen.

Gerhards „kommunikative Verfahren“ baut auf der Notwendigkeit von Kommunikation zwischen den verschiedenen Institutionen und der Konsultation externer Experten auf.

Doch ein wichtiger Aspekt der Bedarfsermittlung ist der „Blick in den Rückspiegel“, das heißt, man knüpft am vorherigen Programm an, sucht Bedarfsindikatoren also innerhalb der eigenen Erfahrungen mit dem eigenen Programm. Gab es Beschwerden? Welche Seminare waren stark frequentiert, wo blieben Nachfragen aus bzw. wo gab es konkrete Nachfragen nach Fortsetzungsseminaren?

4.2 Grob- und Feinplanung

In der Grobplanung geht es im Prinzip darum, Entscheidungen zu treffen, welche Themen in Fragen kommen und das anschließende Ordnen dieser Themen nach Prioritäten. Hier wird also beschlossen, für welche Dinge mehr Mittel zur Verfügung gestellt werden, man entscheidet, was wichtig ist und was nicht. Es ist außerdem von Wichtigkeit, dass die verschiedenen Programmteile überhaupt durchführbar sind.

Die Feinplanung beschäftigt sich dann mit der Zeitplanung für Anmeldefristen, der Personalplanung, der Materialplanung, der Raumplanung und natürlich mit der Finanzplanung. Hier werden dann auch Zuständigkeiten geklärt, das heißt, wer die Verantwortung für welchen Bereich übernimmt.

4.3 Durchführung und Evaluation

Für die Planenden ist die Durchführung eher von peripherer Bedeutung, und da sie im Normalfall an der konkreten Durchführung der Programme nicht teilnehmen, sind sie auf Indikatoren angewiesen, um festzustellen, ob die Art der Ausschreibung den angestrebten Teilnehmerkreis erreicht hat.

Indikatoren können Abbrecherquoten sein, Prüfungsergebnisse, Beschwerden von Teilnehmern oder deren Nachfragen nach Fortsetzungsveranstaltungen oder die Aussagen der Lehrkräfte.

Eine Art Befragung, z.B. in Form eines Fragebogens erleichtert oft die systematische Auswertung.

Bei einer Art von Auswertungsgespräch muss jedoch immerhin darauf geachtet werden, dass man sich nicht ausschließlich auf den konkreten Unterricht und die Lehrkraft bezieht, sondern auf organisatorische Aspekte eingeht. Dies impliziert eine Teilnahme eines Planenden an diesen Gesprächen. Diese heterogenen Daten können oftmals erstaunliche Anregungen für eine Optimierung der Programmorganisation liefern.

Längsschnitt-Evaluationen, das heißt, über einen längeren Zeitraum hinweg sind jedoch meist nur in innerbetrieblichen oder -verbandlichen Institutionen möglich.

5. Programmorganisation und Professionalisierung

Theorien in der Erwachsenbildung beziehen sich meist auf den Bereich der Mikrodidaktik, das heißt, dass Fragen der Organisation von Programmen oftmals kaum beachtet werden. Bei der Ausbildung hauptberuflicher Mitarbeiter der Institutionen ist es dennoch geboten, sich nicht auf mikrodidaktische Fragen des konkreten LehrLern-Geschehens zu konzentrieren, denn die Kluft zwischen Theorie und Praxis ist relativ hoch, das heißt, dass man an der beruflichen Realität vorbei ausbilden würde.

Schon in der Ausbildung muss der Gesichtspunkt der Planung und Organisation mit im Vordergrund stehen, denn Ratlosigkeit und das allzu schnelle Verwenden von Alltagstheorien oder Zuflucht in der reinen Betriebswirtschaft, etc. erschweren eine angemessene und erforderliche pädagogische Professionalisierung.

6. Das Feld der Mikrodidaktik in der Erwachsenenbildung

Wie oben beschrieben können Seminare in der Dauer und Organisationsform variieren. Ich möchte nun in den Bereich der Mikrodidaktik eingehen, der das konkrete Lehr-Lern-Geschehen meint und sich aus Planung, Durchführung und Auswertung des jeweiligen Seminars zusammensetzt. Dies ist im Normalfall Aufgabe der eingestellten Lehrkräfte, die in der Erwachsenenbildung versuchen sollten, zur problemorientierten Verarbeitung von Erfahrung und Wissen der Seminarsteilnehmer beizutragen.

Meist ist zur Zeit der Seminarsplanung wenig über die tatsächlichen Teilnehmer, die Räumlichkeiten und die technische Ausstattung dieser Räume bekannt, was die unbedingte Notwendigkeit der Antizipation impliziert. Ständig müssen Vermutungen angestellt und wenn nötig auch wieder revidiert werden. Pädagogische Situationen sind unverwechselbar und einmalig, das individuelle Verhalten einer Lerngruppe ist nicht standardisierbar, so dass „Rezepte“ zum Vorgehen als Lehrkraft in der Erwachsenenbildung kaum möglich sind.

Bei der Planung geht es erstens um ein offenes didaktisches Konzept, dass eventuelle Korrekturen zulässt, zweitens um die Realisierung der wichtigsten organisatorischen, sach-logischen und psychologischen Bedingungsfaktoren und drittens die Antizipation von „Schlüsselsituationen“, wie z.B. Anleitungen zur Gruppenarbeit, der Umgang mit problematischen Teilnehmern oder die Anfangssituation im Seminar im Allgemeinen.

6.1 Schlüsselqualifikationen

Zu einer umfassenden didaktischen Kompetenz gehört professionelles mikrodidaktisches Handlungswissen. So kann man von bestimmten Schlüsselqualifikationen sprechen, die keine traditionellen Tugendkataloge darstellen sollen, sondern vielleicht eher Aufschluss darüber geben können, welche Fähigkeiten sich als wichtig erwiesen haben.

- Institutionsbewusstsein

Prinzipielles Einverständnis mit der Unternehmensphilosophie der Institution, in der man beschäftigt ist. Es hat keinen Sinn, z.B. in den Seminaren einer Volkshochschule über die Einrichtung herzuziehen.

- Situationskompetenz

Dies impliziert eine gute Vorbereitung, denn es ist wichtig, auch in unerwarteten Situationen mehrere Lösungswege zu kennen und so angemessen zu handeln.

- Gelassenheit

Loskommen vom unnötigen Perfektionismus der Planung. Man sollte offen sein für Anregungen aus dem Teilnehmerkreis und wenn möglich auch auf individuelle Wünsche eingehen. Engagement und Aufmerksamkeit sind hier wichtig.

- Selbstreflexion

Nur die Lehrkraft, die sich für ein Thema interessiert ist auch in der Lage, die Thematik gut zu vermitteln.

Darum sollte man sich als Seminarleiter auch immer darüber im Klaren sein, was man selbst will, d.h. auf was man persönlich stärker Wert legt.

- Lernoffenheit

Aufnehmen von Wissen und Ideen der Kursteilnehmer ohne die Angst, einen Autoritätsverlust zu riskieren.

- „reading and flexing“

Situations- und Teilnehmerorientierung, d.h. das Erkennen von produktiven Phasen, Ermüdungen, etc. und die flexible Reaktion darauf.

- Relationsbewusstsein

Herstellung eines „Fließgleichgewichts“ im dynamischen Prozess des pädagogischen „Feldes“. Dies schließt das Erkennen der Zusammenhänge komplementärer Faktoren mit ein.

6.2 Organisationsformen und didaktische Konzepte

Es existieren eine Vielfalt von Organisationsformen und didaktischer Konzepte, die man jedoch grob nach zwei grundlegenden Dimensionen unterscheiden kann; erstens die Pole Subjekt- vs. Sachorientierung und zweitens die Pole Institutionalisierung vs. Selbststeuerung.

a) Die erste Dimension unterscheidet zwischen der (reflexiven) Subjektorientierung, d.h. Identitätslernen und Psychologik, und der (instrumentellen) Objektorientierung, d.h. Sachlogik und Qualifizierungslernen. b) Die anderen beiden Pole sind die Institutionalisierung, die das Lernen innerhalb einer Institution meint und standardisiert und in sich geschlossen sein kann auf der einen Seite, und der Selbststeuerung auf der anderen Seite, d.h. ein selbstgesteuerter Lernprozess ohne fremde Hilfe.

7. Faktoren der Seminarsplanung

Hier soll beantwortet werden, auf welche Faktoren sich die konkrete Planung eines Seminars bezieht. Nach der Massenkommunikationsformel von Maxwell lässt sich die W-Frage stellen: „Wer lehrt was mit welchem Schwierigkeitsgrad wozu, wie, womit, für wen, wo, wann und mit welchem Erfolg?“

Lehren kann man hier umfassend verstehen, u.a. als Animation, Motivation, Lehrhilfe und der Ermöglichung eines „self-directed-learnings“.

7.1 Die Lehrkraft

Wichtig ist hier natürlich die fachliche Qualifikation, doch darf man auch nicht andere Faktoren außer Acht lassen, wie die erwachsenenpädagogische Kompetenz und die soziale Nähe zur Zielgruppe. Bei manchen Themen und den damit verbundenen Zielgruppen ist eine gewisse soziale Nähe notwendig, z.B. wird man bei Vernastaltungen für Frauenbildung eher eine weibliche Lehrkraft bemühen. Man kann jedoch sagen, dass eine soziale Distanz trotzdem vorhanden, aber nicht allzu groß sein sollte.

Die eigene Rolle der Lehrkraft muss definiert und reflektiert werden, damit keine Rollenerwartungen von Seiten der Seminarteilnehmer entsteht, der man nicht gerecht werden kann. Die Lehrkraft hat nämlich zeitweilen verschiedene Aufgaben zu erfüllen, sei es als Lernhelfer, Animateur, Moderator, Vermittler oder gar als Lebensberater.

So erscheint es sinnvoll, das eigene Rollenverständnis missverständlich darzulegen, um vor einer Überforderung geschützt zu sein.

7.2 Lerninhalte und Niveau

Hier geht es um die Lern- und Bildungsziele, den Themen und Lerninhalten, dem Anspruchsniveau und den möglichen Verwendungsmöglichkeiten. So sollte ein Großteil dieser Fragen schon im Vorfeld durch Hinweise im Programm geklärt werden, etwa, ob Vorkenntnisse erforderlich oder wünschenswert sind oder dass das Angebot bei psychologischen Themen therapeutische Bedürfnisse nicht befriedigen kann. Man darf bei allem nicht den zeitlichen Rahmen aus den Augen verlieren, denn wenn man zuviel verspricht, muss man mit Enttäuschungen von Seiten der Teilnehmer rechnen. Aus empirischen Untersuchungen ging hervor, dass weniger oft mehr ist, d.h. dass das Ausmaß der Stoffmenge negativ mit der Einschätzung, viel dazugelernt zu haben, korreliert.

Eine intensivere Verarbeitung des Gelernten ist also anzustreben. Man spricht hier in der erziehungswissenschaftlichen Theorie von „didaktischer Reduktion“, d.h. eine teilnehmer- und situationsorientierte Auswahl der Lerninhalte. Die „didaktische Rekonstruktion“ meint die Aufbearbeitung dieser ausgesuchten Inhalte, die teilnehmerorientiert sein sollte. Man kann zum besseren Verständnis und zur Vertiefung etwa Beispiele vorstellen, Anekdoten zur Auflockerung einstreuen, etc.

Die sogenannten Lehr- und Lernziele sind Dreh- und Angelpunkte didaktischer Planungen und sollen deshalb hier kurz aufgeführt werden:

Erstens sind Lernziele nach ihrer Reichweite unterscheidbar. Man muss feststellen, ob es für den jeweiligen Fachbereich verbindliche Richtlinien gibt, die erfüllt werden sollen und ob diese mit den eigenen Grob- und Feinzielen übereinstimmen.

Zweitens kann man unterscheiden zwischen kognitiven, affektiven und psychomotorischen Bereichen für Lernziele. hier sind affektive Lernziele am poblematischsten zu verwirklichen, denn zur Konsolidierung müssen kognitive Lernziele als Basis angestrebt werden.

Als dritter Punkt ist die Lernzieltaxonomie im kognitiven Bereich zu nennen, die die verschiedenen Lernziele nach ihrem Komplexitätsgrad einstuft. Bloom schlägt in seiner Taxonomie eine Einteilung nach folgenden Ebenen vor:

1. Wissen (Faktenkenntnis)
2. Verstehen (Verinnerlichung)
3. Übertragung (Transfer)
4. Analyse (Erkennen von Ursachen und Wirkungen)
5. Synthese (Verknüpfung unterschiedlicher Dimensionen)
6. Bewertung (Schlussfolgerungen)

Entscheidend ist allerdings, dass die Teilnehmer den Sinn der Lernziele verstehen und sich mit ihnen identifizieren können. Ein roter Faden kann ein didaktisches Formalstufensystem geben, das nach Herbart folgendermaßen lautet: 1.Motivation, 2.Stoffvermittlung, 3.Anwendung, 4.Übung und 5.Wiederholung. Man sollte sich allerdings nicht zu sehr an solchen starren Schemata festklammern.

Problem- und teilnehmerorientiert stellt sich das Konzept des „entrainement mental“ dar, wonach man Seminare in drei Phasen aufteilt: Zu Beginn geht es um das Sammeln von Vorkenntnissen der Kursteilnehmer, also eine Art Bestandsaufnahme, wonach an zweiter Stelle die theoretische Verarbeitung angegangen wird, bei der etwa die historische Einordnung eines Themas oder seine Interdependenzen dargestellt werden. In Phase 3 geht es dann um die Handlungskompetenz und das Ziehen von Schlussfolgerungen.

Bei all diesen Stufungen und Modellen muss man jedoch beachten, dass man sich mit einer Festlegung auf Stile oder Methoden nur selbst einschränkt. Es geht um eine wirkungsvolle „Dramaturgie“ des Seminarverlaufs und um ständige Methodenwechsel. Dazu gehört vor allem die Entwicklung von „high-lights“, d.h. von unterhaltsamen, überraschenden, auch provozierenden Einwürfen in den „Seminars-Alltag“, um die Kursteilnehmer zu animieren und zu motivieren.

7.3 Methoden und Medien

Bei der Wahl der Methoden geht es meist schon um die Beachtung der Lernziele, z.B. wenn bei Kreativ- Seminaren die Methode zugleich die Zielsetzung darstellt. Bei Erwachsenen ist es meist so, dass sie Lernmethoden von früher aufgreifen, da ihnen diese vertraut sind, d.h. sie neigen eher zum rezeptiven Lernen. Überraschenderweise, oder auch gerade nicht, beurteilen sie bei Befragungen jedoch gerade die Seminare als positiv, die es schafften, sie zu „aktivieren“ und ihre Mitarbeit produktiv einzubeziehen. So kommt es auf die genügende Vorbereitung an, denn erwachsene Leute fürchten sich wohl oftmals vor „Neuem“ und wollen „begründete Arbeitsformen“.

Natürlich ist es wichtig, dass die Methoden auf die Lehrkräfte zugeschnitten sind und sich diese nicht unsicher fühlen. Achtung ist auch geboten vor Medien-Überflutungen, und zuviel audiovisuellem Anschauungsmaterial. Allzu oft wird die Audiovisualisierung als didaktisches Mittel überschätzt, und man sollte sich deshalb klar darüber sein, wann es unnötig ist, z.B. eine Fernehreportage vorzuführen.

Hilfreich kann auch sein, gemeinsame Vereinbarungen über den gemeinsamen Umgang anzusprechen, wie z.B. Regeln wie „Habe Mut nachzufragen!“ oder „Falle anderen nicht ins Wort“ im Seminar zu etablieren.

7.4 Die Teilnehmer

In den meisten Fällen ist es so, dass man zu Beginn eines Seminars die Teilnehmer nicht kennt, d.h. man kann wohl die Zielgruppe abschätzen, weiß aber nichts von den tatsächlichen Teilnehmern. Hier kommt der Begriff der Biographizität ins Spiel, denn durch die Erkenntnis, dass Lernstile oder -störungen durch die eigene Lebensgeschichte geprägt sind, liegt die Vermutung nahe, dass der Seminarleiter umfassendes biografisches Wissen über seine Teilnehmer besitzen müsste, um teilnehmerorientiert zu handeln. Das ist natürlich nicht möglich und auch nicht unbedingt angebracht. Allerdings ist es nützlich, nach Lernmotiven zu fragen, d.h. was sich die Teilnehmer vom Seminar versprechen, etc.

Es gibt zahlreiche Theorien zur Unterteilung von Teilnehmern in Kategorien, die ich jedoch hier nicht alle behandeln will, da mir ein solches Vorgehen als zu pauschalisierend erscheint.

So soll man vor allem vier „Typen“ unterscheiden können:

1. Der Erstteilnehmer (zurückhaltend, mangelnde Institutionserfahrung, widerspricht seltener dem Dozenten)
2. Der Zurückhaltende (rezeptiv, passiv, neigen zu Unterschätzungen des eigenen Leisungsvermögens)
3. Der Anspruchsvolle (vorgebildet, will diskutieren und sich darstellen)
4. Der Bildungsaktive (besuchen mehrere Seminare parallel, hohe Abbruchquote)

Unterscheidungen nach Lernstilen und Lerntypen sind zahlreich, und differenzieren beispielsweise zwischen additiven und strukturierenden Lernern, konvergierenden und divergierenden Lerntypen, etc. Auf was jedoch im Seminargeschehen geachtet werden sollte sind die Wechseln zwischen induktivem (anschaulichem) und deduktivem (abstrahierendem) Lehrstil.

7.5 Lernökologie

Dies ist die Frage nach dem „wann, wo und mit wem“. Das Setting, d.h. die Lernumgebung und die Atmosphäre, sind überaus wichtig für ein erfolgreiches Lernen. Man sollte sich einfach wohlfühlen beim Lernen, allerdings auch von nichts abgelenkt werden, was meist davon absehen lässt, in privater Umgebung z.B. in einer Wohnung den Kurs abzuhalten, was der Konzentration abträglich ist.

Die Räume und die Sitzordnung (kreisförmig, etc.) sollten mit Bedacht gewählt werden, denn Methoden und Räumlichkeiten sind meist voneinander abhängig.

Wann ein Seminar stattfinden sollte, hängt vor allem vom Thema und den Teilnehmern ab, denn was nutzt es, ein Seminar für Arbeitstätige mittags um 12 Uhr abzuhalten? Die Organisationsform bezieht sich dann meist auf das Thema, d.h. ob eher ein Abendkurs oder ein Kompaktseminar im speziellen Fall didaktisch wertvoller sind, etc.

Man kann sagen, dass Erwachsene nicht schlechter lernen als Kinder, nur dass sie meist mehr Zeit brauchen, um Gehörtes zu verarbeiten und Methodenwechsel zu akzeptieren. Allerdings ist es auch so, dass sie intensiver und sorgfältiger lernen. So ist es notwendig, Geduld und Gelassenheit mitzubringen, wenn man ein Seminar anbietet, denn das Thema Zeit ist wohl ein didaktisches Schlüsselproblem. Man sollte weniger auf Quantität achten, als darauf, dass alles verinnerlicht wurde und verstanden ist. Bei langen „Monologen“ der Dozenten ist es eben meist so, dass dem Redner die Zeit viel schneller vergeht als dem Zuhörer, und es deswegen für ihn verwunderlich sein kann, wie schnell doch das Interesse der Teilnehmer schwindet.

7.6 Erfolgskontrolle

Hier geht es um Evaluation, d.h. um die Feststellung, ob beispielsweise abgesteckte Lernziele erreicht wurden. Dies kann beispielsweise durch Fragebögen oder Gespräche (in der Gruppe oder persönlich) erreicht werden, teilweise auch durch eine Prüfung (im Falle eines abschlussbezogenen Seminars).

Diese Kontrollen haben auf der einen Seite die Funktion der Rückmeldung für den Lehrer, ob das Seminarkonzept aufgegangen ist oder nicht (ob es gegebenfalls überarbeitet werden muss), auf der anderen Seite können Lerntest nach einem Seminar hilfreich für die Teilnehmer sein, um die eigenen Fortschritte besser beurteilen zu können. Beachten muss man hier zwei „Effekte“, die immer wieder auftreten: Den „Sleeper- Effekt“, bei dem der Teilnehmer erst nach einer ganzen Weile nach Seminarende die Lernerfolge spürt, d.h. in Auseinandersetzung mit seiner Umwelt, und entgegengesetzt der „Badewannen-Effekt“, der beschreibt, dass es möglich ist, dass der Kursteilnehmer in der „back-home-Situation“ wieder auf alte Verhaltensweisen zurückfällt, das Gelernte „vergisst“, sobald das Seminar abgeschlossen ist.

So sollte ein Seminar nicht beendet werden, bevor Hinweise gegeben werden, ob es eventuell ein Fortsetzungsseminar geben wird, wo man empfehlenswerte Literatur zum Thema finden kann, etc., so dass das Seminar kein isoliertes Ereignis darstellt, sondern in den lebenslangen Lernprozess behutsam eingebettet werden kann.

8. Aspekte der Bildungsarbeit

Bildungsarbeit impliziert neben dem instrumentellen Lehren die Funktion einer emanzipatorische Aufklärung , die reflexives Lernen fördern soll, Selbstbewusstsein, Vernunft und Mündigkeit. Wichtige Aspekte der Bildungsarbeit sind im folgenden angeführt.

8.1. Partizipation

Teilnehmer-Beteiligung am Unterrichtsgeschehen sollte sorgfältig geplant werden. Natürlich gibt es Teilnehmer, die sich nicht trauen, etwas zu sagen, da sie denken, sie verfügen nicht über genügend Kenntnisse, um etwas in Frage zu stellen, was die „anderen“, die „Klügeren“ von sich geben. Es kann deshalb sein, dass es notwendig ist, versteckte Wünsche und Sorgen der Teilnehmer aus Andeutungen herauszuhören und aufzugreifen.

8.2 Gegensteuerung

Tietgens spricht von der Gegensteuerung als Mittel, um die Produktivität der Gruppe zu erhöhen. Wo man zu schnell einer Meinung ist, wird oft nicht viel gedacht, und darum sollte die Lehrkraft bemüht sein, in Frage zu stellen, was als eigentlich klar erscheint und beiweilen den „advocatus diaboli“ zu spielen um verschiedene Perspektiven aufzuzeigen. Den Begriff der Gegensteuerung kann auch benutzt werden wenn vom Verhältnis der Beziehungs- und Inhaltsebene, der Kognition und Emotion oder vom Gleichgewicht des instrumentellen und reflexiven Lernens gesprochen wird.

8.3 Metakognition

Metakognition bezeichnet das Erkennen eigener Erkenntnisstrategien, der Bewusstheit der eigenen Stärken und Schwächen. Dazu gehört auch, Selbstlernmethoden zu lernen und zu praktizieren, „blinde Flecke“ aufzudecken, die Fähigkeit zu erwerben, zu präzisieren und verständlich zu machen.

8.4 Integration

Vernetzungen der Themenbereiche sollten bewusst vorgenommen werden, indem man andere verwandte Themen nicht ausgrenzt sondern darstellt und bespricht. Es sollte zur Integration von allgemeinen, politischen und beruflichen Lerninhalten und -zielen kommen, bei der es in etwa um Fragen des Friedens oder der Belastung der Umwelt gehen kann.

8.5 Soziales Lernen

Diskussionen der Teilnehmer sollten zur Regel gehören, denn soziales Lernen ist Lernen voneinander, miteinander und füreinander und kann um einiges produktiver sein als die ständige Fixierung auf den Dozenten und seine Gesprächsbeiträge.

9. Ausblick und Fazit

Was die Zukunft bringt weiß niemand, man kann jedoch zwischen zwei Trends unterscheiden, die aktuell zu beobachten sind, die (laut Siebert) Entdidaktisierung und die Technologisierung. Ersterer bezieht sich auf Erkenntnisse des Konstruktivismus und des symbolischen Interaktionismus und regt zum selbstgesteuerten Lernprozess an, wobei der Pädagoge eben nur „anregen“ soll. Es ist so gesehen die Aufgabe des Dozenten, Lerngelegenheiten zu schaffen und Hilfestellung zur Findung von Zielen und Problemdefinitionen zu leisten. In der heutigen Risikogesellschaft scheint es nicht mehr angebracht, verbindliche und für alle gültige Lösungsvorschläge zu präsentieren.

Bei der Technologisierung geht es um die Nutzung moderner Technologien. So gibt es in Holland die sogenannte „Cocos-Werkbank“, ein Computersystem, das speziell auf die Bedürfnisse von Kursplanern zugeschnitten ist. Die Arbeit wird erleichtert, was nicht bedeutet, dass die kreativen Aufgaben damit automatisiert werden; bessergesagt unterstützt das Programm die Planung und enthält außerdem praktische Hinweise und Materialien (z.B. Lernzielformulierungen, etc.)., wie auch Evaluations-Hilfen und einen GrafikEditor für Folien o.ä.

Dennoch sollte die Seminarausrichtung in erster Linie teilnehmerorientiert sein, und es ist unter anderem zu beachten, dass es trotz aller computer-gestützter Hilfeleistung nicht automatisch zu einer befriedigenden Bildungsarbeit kommen muss.

Literatur-Angaben:

Höffer-Mehlmer: „Programmplanung und -organisation“ (S. 629 ff.) Siebert: „Seminarplanung und -organisation“ (S. 640 ff.), beides in:

„Handbuch Erwachsenenbildung / Weiterbildung“, Rudolf Tippelt (Hrsg.), Leske + Budrich, Opladen 1994

16 von 16 Seiten

Details

Titel
Programm- und Seminarplanung
Hochschule
Universität Koblenz-Landau
Veranstaltung
Seminar: Brennpunkte der neueren Diskussion um Professionalisierung und Professionalität in der Erwachsenenbildung
Autor
Jahr
2000
Seiten
16
Katalognummer
V96072
ISBN (eBook)
9783638087490
Dateigröße
435 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Eine wohl hilfreicher Überblick für Pädagogen, die einmal in der Erwachsenbildung arbeiten wollen.
Schlagworte
Programm-, Seminarplanung, Seminar, Brennpunkte, Diskussion, Professionalisierung, Professionalität, Erwachsenenbildung
Arbeit zitieren
Torsten Dittrich (Autor:in), 2000, Programm- und Seminarplanung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/96072

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