Möglichkeiten der Sprachförderung im Deutschunterricht (Sek I)

Möglichkeiten der Sprachförderung im Deutschunterricht (Sek I)

Von den Schülern und Schülerinnen werden im Kernlehrplan NRW viele unterschiedliche Kompetenzen erwartet. Exemplarisch soll auf den folgenden Seiten anhand der Textsorte Sachtexte (vgl. Kernlehrplan NRW, S. 16) diskutiert werden, wie diese für das Ende der Erprobungsstufe (vgl. ebd., S. 16) konkret aussehen. Hierauf aufbauend wird anschließend eine mögliche Schwierigkeit dieser Kompetenzerwartungen im Sinne der Anforderung an die sprachliche Kompetenz der SuS erläutert, woran anknüpfend abschließend mögliche Förderungsmöglichkeiten skizziert werden wollen.

Im Bereich der Rezeption wird von den SuS erwartet, dass diese - angeleitet - die wesentlichen Aussagen Texte in mündlicher und schriftlicher Form erkennen können. Hierauf aufbauend sollen diese ein Gesamtverständnis des Textes aufbauen. Die SuS sollen zudem die elementaren Funktionen eines Sachtextes (konkret: Appellieren, Argumentieren, Berichten, Beschreiben, Erklären) unterscheiden sowie diskontinuierliche und kontinuierliche Sachtexte beschreiben können. Schließlich wird ebenfalls die Kompetenz der Informationsextraktion sowie dem hierauf aufbauenden Vergleich unterschiedlicher Informationen erwartet (vgl. ebd., S. 19)

Im Feld der Produktion sollen die SuS einen Text planen und schreiben können. Konkret sollen sie hierbei ein Schreibziel benennen und dieses angeleitet durch Verwendung einer geeigneten Formulierung letztendlich in Form eines eigenen Textes erreichen können. Hierauf aufbauend sollen sie zudem adressatenorientiert schreiben (vgl. ebd.) sowie zuvor genannte Textfunktionen situationsgemäß einsetzen. Neben der sprachlichen Komponente steht ebenfalls im Fokus, dass die SuS ihre Wissensbestände gezielt für die Bewältigung etwaiger Aufgaben (Austausch mit anderen SuS, Schreiben eigener Texte) einsetzen können (vgl. ebd., S. 20)

Schiesser & Nodari 2007 ordnen die Textform des Sachtextes in den Bereich der geschriebenen Sprache ein. Dieser Bereich ist demnach von Schriftlichkeit geprägt. Schiesser und Nodari stellen für diese Texte bspw. Merkmale wie ‘keine Gedankensprünge’, ‘präziser Wortgebrauch’ und ‘keine Füllwörter’ heraus. Den Gegensatz hierzu bildet eine Sprache, welche von Mündlichkeit geprägt ist und sich demnach bspw. eben durch den Gebrauch von Füllwörtern und einem allgemein unpräziseren Sprachgebrauch auszeichnet (vgl. Schiesser & Nodari 2007, S. 51). In dieser mündlichen Sprache - einer Sprache der Nähe (vgl. Koch & Oesterreicher 1985, S. 18) oder eben: der Alltagssprache - sind die SuS geübt (vgl. Pineker- Fischer 2017, S. 18). Sie fühlen sich hier wohl und können sich in einer ihnen vertrauten sprachlichen Umgebung sicher artikulieren. Aus diesem Grunde fiele ihnen auch hier verschiedene Kompetenzerwartungen relativ leicht - so könnten sie in einem mündlichen Vortrag gezielt argumentieren etc. (vgl. KLP, S. 20).

Bewegt sich das Medium nun aber in das der Schriftlichkeit, so stehen die SuS vor einer größeren Herausforderung. Die schriftliche Sprache, die Sprache der Distanz (vgl. Koch & Oesterreicher 1985, S. 18) bildet den elementaren Kommunikationsgegenstand für den schulischen und generell akademischen Kontext (vgl. Thürmann & Vollmer 2010, S. 110): die Bildungssprache (vgl. Pineker-Fischer 2017, S. 50). Diese weist distinktive Charakteristika auf, welche von den SuS verinnerlicht und angewandt werden müssen (vgl. Thürmann & Vollmer 2010, S. 109). Diese Form der deutschen Sprache ist den SuS nicht allein durch das Erlernen dieser bekannt. Viel eher muss die Bildungssprache gezielt vermittelt werden (vgl. vgl. Pineker-Fischer 2017, S. 50). Gerade in Sachtexten ist dieser Vorgang sehr wichtig, da die SuS nicht in ihrer Alltagssprache einen Text formulieren dürfen. Gerade dann, wenn bspw. ein Schüler zu einem ihm bekannten, ggf. nahen Thema (bspw. Umweltschutz) eine argumentierenden Text mit einem Abschlussappell verfassen soll, verleitet dieses Aufgabenstellung u.U. schnell zu einem Wechsel in die Alltagssprache.

Von den SuS darf nicht erwartet werden, dass diese die adäquate Ausdrucksform bereits beherrschen. Es ist das Ziel und der Sinn des Unterrichts, ihnen diese darzulegen. Dies lässt sich, wenn auch indirekt, auch im Kernlehrplan nachlesen, wo dargelegt wird, dass die SuS:

„(...) ein Schreibziel benennen und mittels geeigneter Hilfen zur Planung und Formulierung (u.a. typische grammatische Konstruktionen, lexikalische Wendungen, satzübergreifende Muster der Textorganisation, Modelltexte) eigene Texte planen, verfassen und überarbeiten [müssen.]“ (KLP, S. 19)

Doch gerade diese notwendige „Formulierung“ für eben diesen Arbeitsauftrag stellt im Bereich der Sachtexte die Lehrenden vor eine größere Herausforderung.

Migrierte SuS erwerben zumeist Deutsch als Zweitsprache, ggf. sogar als Fremdsprache. Hierdurch sind diese SuS u.U. selbst mit der deutschen Alltagssprache nicht gut genug vertraut. Die größere Bedeutung dieser Problematik wird an späterer Stelle aufgegriffen. Jedoch sind es eben nicht nur ausländische SuS, welche hier ggf. besonders betreut werden müssen, sondern ebenfalls hier geborene. So ist neben der Herkunft bzw. konkreter der Erstsprache der soziale Status der SuS, bzw. der Familie dieser - ggf. sogar in größerer Rolle - relevant. Ein niedriger Status korreliert demnach mit einer ‘schlechteren’ Bildungssprache (vgl. Gogolin & Lange 2011: 111). Hinzukommend lassen sich auch hier Schwächen in der Alltagssprache feststellen (vgl. Pineker-Fischer 2017, S. 81). Spannend ist zudem, dass nicht nur hier Probleme mit der Bildungssprache auftreten können, sondern ebenfalls Erstsprachler/ innen ‘guten’ sozialen Status’ Schwierigkeiten haben können (vgl. Siebert-Ott 2001, S. 22). Dieser Umstand betont die Komplexität dieser Kompetenzerwartungen. Als Beispiel eines Schülers, welcher eine umfangreiche Sprachförderung benötigt, wird der Schüler Tobias konstruiert. Tobias lebt in einer niedrigen sozialen Schicht und weist bereits in seiner Alltagssprache größere Mängel auf. Er soll im Zuge einer Unterrichtsreihe auf einem Sachtext zum Thema Umweltschutz aufbauend einen argumentativen Text verfassen. Aufgrund seiner mangelhaften Alltagssprache gelingt ihm dies nicht, obwohl die Lehrkraft erkennen kann, dass er gute und richtige Gedanken und Ansätze zu dem Thema hat. Folgend sollen nun Förderungsmöglichkeiten dargelegt werden, auf welchen aufbauend ein kurzer Plan für die Förderung Tobias’ vorgestellt werden soll.

Die Kompetenzerwartungen bzgl. der Sachtexte bringen nun also die Herausforderung mit sich, beide Problemfälle ausreichend zu fördern. Um das Erlernen der Bildungssprache zu ermöglichen, muss die Lehrkraft jedoch einen weiteren Schritt zurückgehen. Der Grund hierfür ist, dass die sprachliche Entwicklung von SuS nach Neugebauer & Nodari „zirkulär“ verläuft (Neugebauer & Nodari 1999, S. 3). Dies bedeutet, dass das Schreiben von Texten eben auf einer entsprechenden mündlichen Kommunikationsfähigkeit aufbaut. Dies lässt sich daran erkennen, dass Texte, welche von SuS erstellt werden, die nicht ausreichend im Schreiben trainiert sind, große Merkmale der Mündlichkeit aufweisen (vgl. ebd.) - es wird geschrieben, wie gesprochen wird.

Gerade mit einem Blick auf den weiteren Lebensweg ist eine gute schriftliche Sprache von großer Bedeutung, da es ohne diese „zu keinem nennenswerten Bildungserfolg der Entwicklung des Kindes“ kommen kann (vgl. Bainski 2008, S. 43). Dass die SuS die Schriftform „altersgemäß kompetent“ verwenden, ist demnach nicht nur mit Blick auf den Kernlehrplan von großer Bedeutung (vgl. ebd.).

Gerade SuS mit unzureichender Alltagssprache bedürfen hier besonderer Förderung. Jim Cummins bezeichnet diese Alltagssprache als „ basic interpersonal communicative skills “ (vgl. Cummins 2008, S. 71). Diese Sprachform ist stark kontextualisiert und erfordert lediglich einen niedrigen kognitiven Aufwand (vgl. Pineker-Fischer 2017, S. 51). Aus diesem Grunde ist sie leichter für die SuS zu beherrschen. Das Gegenstück hierzu bildet die Bildungssprache, welche Cummins als „ cognitive academic language proficiency “ beschreibt (vgl. Cummins 2008, S. 71). Entsprechend ist diese kontextreduziert und erfordert einen höheren kognitiven Aufwand. Sachtexte sind eindeutig dieser Sprachform zuzuschreiben (vgl. Pineker-Fischer 2017, S. 51). Nun ist es entscheidend, diese beiden Sprachformen eben nicht als individuelle Gegenstücke zu betrachten sind. Viel eher ist „das Beherrschen der Alltagssprache [...] eine Voraussetzung für das Beherrschen der Bildungssprache“ (vgl. Pineker-Fischer 2017, S. 52). Der Hintergrund dessen ist, dass die SuS durch die Alltagssprache ihr Verständnis des Unterrichtsinhaltes überhaupt erst artikulieren können. Auf dieser Grundlage kann anschließend der Übergang zur Bildungssprache geschafft werden (vgl. Gibbons 2006, S. 269).

Demnach muss zunächst die Alltagssprache geschult werden. Neugebauer & Nodari 1999 schlagen hier grundlegend das Reproduktive und das Kommunikative Schreiben vor. In ersterem sollen die SuS Wörter, Sätze und Texte abschreiben. Hier kann die Schwierigkeit erhöht werden und die Förderung bspw. zu einem Lückendiktat hin weiterentwickelt werden. Im Kommunikativen Schreiben sollen die SuS Texte eben in ihrer Alltagssprache verfassen. Hierfür können sie unter anderem Einkaufslisten oder Einladungen selber formulieren (vgl. Neugebauer & Nodari 1999, S. 8).

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