Wie wird die Wirkung von Fremdheit visuell für Kinder dargestellt? Eine vergleichende Bilderbuchanalyse


Hausarbeit, 2019

27 Seiten, Note: 1,3

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Das Konstrukt der Fremdheit – Die Xenologie
2.1 Definition: Fremdheit
2.2 Die Fremdheit der Sprache

3 Das Bilderbuch
3.1 Charakteristika des Bilderbuches
3.2 Visuelle Narration im Bilderbuch
3.2.1 Textexterne Aspekte – Der Paratext
3.2.2 Textinterne Aspekte

4 Vergleichende Analyse der relevanten Aspekte

5 Fazit

6 Literaturverzeichnis

7 Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

Schon seit der Antike beschäftigt die Menschen das Konstrukt der Fremdheit. Dieses Konstrukt wurde in verschiedenen Gesellschaften und Kulturen betrachtet und aus vielfältigen Motiven, Theorien und Perspektiven beleuchtet. In unserer heutigen globalisierten Welt, die durch Kommunikation und Vernetzung, globale Beziehungen und weltweite Migrationsbewegungen geprägt ist, sind Begegnungen mit dem Fremden, dem Anderen selbstverständlich geworden (vgl. Wilden 2013: 15). Als Reaktion auf den starken Zustrom von Geflüchteten ab 2015 nach Europa wurde das Konstrukt der Fremdheit neu aufgegriffen und diskutiert. Die Menschen, die aus anderen Kulturen mit anderen Sprachen nach Europa kamen und immer noch kommen, erleben eine andere Kultur, die ihnen zunächst fremd ist.

Auch in der Medienlandschaft wurden Filme, Bücher und Theaterstücke zum Thema Migration und Fremdheit veröffentlicht, die sich kritisch mit den Themen auseinandersetzen. Ebenso in dem Medium Bilderbuch wurden die Themen aufgegriffen und somit ein Zugang geschaffen zur Thematisierung des Fremden mit Kindern. Denn bereits Kinder in der Grundschule haben Kontakt mit geflüchteten Kindern und es ist wichtig, dass sie verstehen lernen, mit welchen Gefühlen und Schwierigkeiten diese Kinder konfrontiert werden. Dennoch gelten Themen wie Flucht und Migration als pädagogisch belastete Themen und ihr Einbezug in die Kinderliteratur muss mit viel Sensibilität einhergehen (Vgl. Thiele 2000: 164).

Das Ziel dieser Arbeit ist die Beantwortung der Frage, wie in Bilderbüchern die Wirkung von Fremdheit auf visueller Ebene für Kinder dargestellt wird. Zu diesem Zwecke wird in einem ersten Teil das komplexe Konstrukt der Fremdheit definiert, sowie die Fremdheit die Sprachen haben kann, erklärt. Im zweiten Teil werden die theoretischen Analysekriterien des Bilderbuches nach Tobias Kurwinkel (2017) und Jens Thiele (2000) aufgeführt. Dabei wird hauptsächlich die visuelle Ebene des Bilderbuches beleuchtet, wobei die Farbgebung, Symbolik und Typografie einen besonderen Stellenwert einnehmen. Anschließend werden die zuvor theoretisch vorgestellten Analysekriterien in einer vergleichenden Bilderbuchanalyse der Bilderbücher „Am Tag als Saída zu uns kam“ (Susana Gómez Redondo/Sonja Wimmel 2016) und „Zuhause kann überall sein“ (Irena Kobald/Freya Blackwood 2015) auf die Fragestellung hin untersucht.

2 Das Konstrukt der Fremdheit – Die Xenologie

Das Konstrukt der Fremdheit wird seit der Antike in verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen (u. a. der Philosophie, Soziologie, Psychologie) diskutiert und es bestehen zahlreiche Ansätze, die sich dem Konstrukt der Fremdheit nähern und dieses zu erklären versuchen (vgl. Schröter 2004: 20). Als die Wissenschaft vom Fremdensystem bzw. Xenischen entwirft die Xenologie eine zusammenfassende Definition des Fremden (vgl. Ortu 2004: 11). In Deutschland wurde diese Wissenschaft erstmals 1977 in der Publikation „Xenologie“ von Munasu Duala-M’bedy aufgegriffen (vgl. Jostes 2004: 101). Für ihn steht die Xenologie für den „allgemeinen Symbolisierungsprozess der Fremdheitsstrukturen und deren erkenntnistheoretische Fragen“ (Duala-M’bedy 1977: 19). Das Fremde ist ein „fundamentaler Faktor menschlichen Daseins“ (Duala-M’bedy 1977: 29) und geht nicht von einem hierarchischen Gefälle aus, sondern von einer Wechselseitigkeit, in der jede Kultur der anderen zunächst fremd ist (vgl. Schmied-Kowarzik 2004: 31).

Die Komplexität und Vielseitigkeit der Xenologie lässt sich im Rahmen dieser Arbeit nicht allumfassend darstellen und es wird lediglich eine einleitende Definition von Fremdheit vorgelegt. Zudem wird eine Einleitung in die Fremdheit von Sprache und ihre Auswirkungen vorgenommen.

2.1 Definition: Fremdheit

Durch die steigende Heterogenität von Gesellschaften wird das Thema der Fremdheit wieder aufgegriffen. Die Vielzahl an Definitionen zu diesem Konstrukt ist breitgefächert und abhängig von der betrachtenden Disziplin. Dieser Arbeit liegt die Definition von Ralph Buchenhorst zugrunde, dieser beschreibt Fremdheit folgendermaßen:

Fremdheit ist eine Befindlichkeit, die in sozialen Beziehungen genau dann produziert wird, wenn Individuen und Gemeinschaften auf Artefakte, Handlungen oder Kommunikationen treffen, die sie nicht in ihre etablierten kulturellen und epistemischen Ordnungen integrieren können, weil ihnen sinnhafte Anschlusselemente fehlen. Der Befremdungsimpuls ist damit unmittelbar abhängig von der Komplexität dieser Ordnung und von ihrem Vermögen, Neues, Nichtintegriertes und Unverstandenes über das Erkennen und Respektieren der Fremdheit hinaus anschlussfähig zu gestalten. (Buchenhorst 2015: 11)

Die von Buchenhorst beschriebenen Kriterien zur Wahrnehmung der Fremdheit wird von Max Matter als Irritation beschrieben, die auftritt, wenn die Andersheit nicht in das Gewohnte integriert werden kann. Das Fremde stellt eine Herausforderung dar, weil es das Eigene und Gewohnte infrage stellt (Vgl. Matter 2011: 11f.). Die Separation zwischen „dem Eigenen“ und „dem Fremden“ schafft eine Grenze, die erst durch Kommunikation und Kennenlernen der beiden Parteien abgebaut werden kann. Matter verweist in seinem Beitrag auf Rudolf Stichweh, der sich mit dem Umgang von Fremdheit auseinandergesetzt hat. Dieser geht davon aus, dass „der Fremde“ in unserer Lebensumwelt nicht unbedingt als Fremder erkannt werden muss, weil wir alle in einer gewissen Hinsicht fremd sind (vgl. Matter 2011: 21). Dadurch wird das Konstrukt der Fremdheit infrage gestellt, was in der Herausgeberschaft „Den Fremden gibt es nicht. Xenologie und Erkenntnis“ (2004) von Christian Bremshey u. a. genauer herausgearbeitet wird.

2.2 Die Fremdheit der Sprache

Die Sprache ist ein Verständigungsmittel und wir sprechen, um von anderen verstanden zu werden (vgl. Trabant 1997: 97). Dass das Verstehen nicht immer gegeben ist, erkannte bereits Wilhelm von Humboldt und impliziert im Austausch zwischen dem Ich und Du das Verstehen und gleichzeitig auch das Nicht-Verstehen. Somit ist der Begriff der Sprache mit dem Begriff der Fremdheit verknüpft (vgl. Jostes 2004: 12). Humboldts Sprachreflexion fasst Jürgen Trabant in der These „Fremdheit ist konstitutiv für Sprache“ zusammen (Trabant 1997: 97).

Trabant differenziert zwischen drei Kreisen, die die Fremdheit der Sprache definieren. Erstens die sprachliche Fremdheit des Individuums, das auf eine andere Person angewiesen ist, damit das Sprechen und Denken nicht ausschließlich privat bleibt. Zweitens die Fremdheit der eigenen Sprache, die sich im Laufe der Geschichte und Nationen gewandelt hat und somit für Individuen fremd erscheint (z. B. Dialekte, die heute nicht mehr gesprochen werden). Der dritte Kreis der Fremdheit der Sprache und der für diese Arbeit relevante beschreibt die fremde Sprache, die nicht verstanden werden kann (vgl. Trabant 1997: 98).

Die Fremdheit der Sprache wird schon in ihrer Bezeichnung im Deutschen als „Fremdsprache“ in Abgrenzung zur Muttersprache deutlich. Diese scharfe Aus- und Abgrenzung wird in kaum einer anderen Fremdheitserfahrung gebraucht. Aus diesem Grund schlussfolgert Harald Weinrich, dass die Erfahrung der Nichtverständigung mit einem Menschen eine „menschliche Grund- und Grenzerfahrung darstellt“. Der Wille mit anderen Menschen sprechen zu wollen, dies aber nicht zu können, stellt nach ihm eine „tiefdeprimierende Erfahrung“ dar (vgl. Weinrich 1985: 198). So tief diese Erfahrung des Nicht-Verstehens sein mag, so schnell lässt sie sich auch überwinden. Fremdsprachen lassen sich bekanntlich lernen, auch wenn dies Anstrengung benötigt. Durch das Erlernen einer fremden Sprache ergeben sich neue Möglichkeiten der Erschließung neuer Kulturen (vgl. Weinrich 1985: 199). Die Erschließung der Fremdkultur ist ein integrierter Bestandteil des Fremdsprachenunterrichts und hat die Funktion Missverständnisse oder Vorurteile abzubauen und somit das Gefühl der kulturellen Fremdheit zu überwinden (vgl. Będkowska-Obłąk 2018: 131).

3 Das Bilderbuch

3.1 Charakteristika des Bilderbuches

Bilderbücher spielen in der Grundschule eine zentrale Rolle für die Entwicklung von narrativen, visuellen und literarischen Kompetenzen (Vgl. Pompe u. a. 2016: 221). Trotz der Wichtigkeit des Bilderbuches für die frühkindliche Entwicklung weist Tobias Kurwinkel die Theorieforschung des Bilderbuches weiterhin als Desiderat aus, obwohl in den letzten Jahren einige Untersuchungen und Studien zu dem Themenfeld veröffentlicht wurden (vgl. Kurwinkel 2017: 7).

Michael Steiger verweist auf die viel zitierte Definition des Bilderbuches nach Barbara Bader (1976), die das Bilderbuch als Kombination aus Schrifttext und Bildern versteht. Die Bilderbuchanalyse fragt, was und wie etwas im Bild und Schrifttext dargestellt wird (vgl. Steiger 2014: 12). Die Text- und Bildebene sind unterschiedlich, dennoch hängen sie untrennbar zusammen und stellen somit eine komplexe Verbindung dar. Das als Bild-Text-Interdependenz betitelte Analysekriterium steht für Jens Thiele im Mittelpunkt der Analyse (vgl. Thiele 2000: 36). Die Ebenen können aber auch separat voneinander betrachtet werden - in dieser Arbeit wird ein Fokus auf die visuelle Gestaltung der Bilderbücher gelegt.

Wohingegen Jens Thiele das Bilderbuch vor allem als „Spezialkunst für Kinder“ ausweist (Thiele 2005:228), hat sich das Medium Bilderbuch mittlerweile in erzählerischer, bildnerischer und thematischer Hinsicht zu einem offenen Medium entwickelt, das auch jugendliche und erwachsene Leser als Konsumenten in Betracht zieht. Bilderbücher, in denen die Grenze von Kinder- zur Allgemeinliteratur überschritten wird, werden in der Literatur als „All-Age- oder Crossover-Literatur“ bezeichnet (vgl. Kurwinkel 2017: 13f.).

Der Umfang des Bilderbuches lässt sich vergleichend mit dem Adressatenkreis nicht genau limitieren. Thiele begrenzt jedoch den Umfang des Bilderbuches auf etwa 30 Seiten und begründet die Kürze mit pädagogischen und entwicklungspsychologischen Aspekten in Bezug auf das Kind (vgl. Thiele 2000: 40). Viele Bilderbücher weisen in etwa den genannten Umfang von 30 Seiten auf. Jedoch gibt es auch Bilderbücher, die derartigen Limitierungen und Konventionen nicht mehr folgen (vgl. Kurwinkel 2017: 15). Visuelle Narration im Bilderbuch

Visuelle Gestaltungselemente, wie bspw. Symbole, Farben, Flächen etc., werden im Bilderbuch nicht willkürlich eingesetzt, „sondern sie folgen bestimmten Konventionen und Regeln der visuellen Kommunikation“ (Staiger 2014: 18). Auf diese Weise werden Sinnangebote für den Betrachtenden geschaffen. Die Auseinandersetzung mit der visuellen Darstellung in Bilderbüchern hat einen positiven Effekt auf das Erlernen literarischer Kompetenzen. Durch die Betrachtung von Bildern werden die Auseinandersetzung mit verschiedenen Fiktionalitätsmodellen, die Fähigkeit der Perspektivübernahme und das Verständnis für Symbole geschult (vgl. Pompe u. a. 2016: 226).

Die folgende theoriebasierende Darstellung der textexternen und textinternen Aspekte werden nach Kurwinkel der Mikroanalyse zugeordnet. Die Mikroanalyse beschäftigt sich mit den Fragen, was und wie Aspekte im Bilderbuch dargestellt werden (textinterne Aspekte). Außerdem untersucht sie die Wirkung des Paratextes und der Materialität (textexterne Aspekte) (vgl. Kurwinkel 2017: 52f.).

3.1.1 Textexterne Aspekte – Der Paratext

Der Paratext stellt einen textexternen Aspekt der Mikroanalyse von Bilderbüchern dar und kann bereits einen impliziten Eindruck über die Geschichte des Bilderbuches geben (vgl. Thiele 2000: 82). Gérard Genette beschreibt den Paratext als „Beiwerk, durch das ein Text zum Buch wird und als solches vor die Leser und, allgemein, vor die Öffentlichkeit tritt“ (Genette 2014: 10). Jens Thiele beschäftigt sich ebenfalls mit dem Paratext und seinen Funktionen, betitelt diesen aber als visuellen Prolog (vgl. Thiele 2000: 82).

Der Paratext wird untergliedert in Epitext und Peritext. Der Epitext beschreibt Kritiken und Beiträge, die außerhalb des Buches, bspw. in Zeitungen oder auf Vorträgen, geäußert werden (vgl. Genette 2014: 328f.). Dagegen stellt der Peritext die textuelle Rahmung, durch bspw. das Format, den Umschlag oder die Vorsatzblätter, dar.

Der Einband des Bilderbuches hat primär die Funktion, die Aufmerksamkeit des Lesers auf sich zu lenken (vgl. Kurwinkel 2017:66). Bilderbücher werden, anders als Sachbücher oder Romane, in den Läden häufig frontal mit der Einbandvorderseite präsentiert, wodurch die Wichtigkeit des Einbandes für die Kauf- und Rezeptionsentscheidung auffällig ist (vgl. Laube 2017: 2). Es gibt Bücher, die einen separaten Schutzumschlag haben, wobei in diesem Fall dem Schutzumschlag diese Funktion zugeteilt wird (vgl. Genette 2014: 30). Der Einband enthält zentrale Aspekte der Erzählung. Außerdem reflektiert er den Anfang und das Ende der Erzählung und spiegelt „damit paratextuell den Rahmen des narrativen Textes“ (Kurwinkel 2017: 66). Die Rückseite des Einbandes nimmt oft die Gestaltung der Vorderseite (u. a. Illustrationen, Typografie) auf und führt sie weiter (vgl. Kurwinkel 2017: 64).

Das Vorsatzpapier ist in der Regel in literarischen Werken weiß (vgl. Genette 2014: 37). Im Bilderbuch fallen jedoch die gestalteten Vorsatzblätter auf, die vor etwa hundert Jahren erstmals entworfen wurden. Die Positionen der Vorsatzblätter, vor und hinter dem Haupttext, kennzeichnen ihre entscheidende Rolle im Bilderbuch. Durch Farben und Illustrationen wird auf den Haupttext verwiesen (vgl. Kurwinkel 2017: 67).

3.1.2 Textinterne Aspekte

In der Analyse der textinternen Aspekte wird zwischen der histoire (Was wird dargestellt?) und discours (Wie wird es dargestellt?) unterschieden. „Viele Kategorien [der Ebenen histoire und discours ] sind transmedial“ (Kurwinkel 2017: 52) und können in Bild- und Schrifttext dargestellt werden. Im Weiteren wird sich hautsächlich auf die Aspekte des Bildtextes fokussiert.

3.1.2.1 Histoire

Auf der Ebene der histoire werden u.a. Kategorien der Handlung und des Raumes untersucht.

Eine Handlung wird als eine „Zustandsveränderung in der Zeit“ verstanden und kann auf bildlicher Ebene durch die Unterscheidung von mono- und pluriszenischen Bildern geschehen (Vgl. Kurwinkel 2017: 83). Monoszenische Bilder sind Einzelbilder, die einen markanten Augenblick der Handlung visualisieren und autonom stehen. Dagegen werden in einem pluriszenischen Bild mehrere handlungsbezogene Momente, die gleichwertig nebeneinanderstehen, dargestellt. Mono- und pluriszenische Bilder sind analytisch in dem Rahmen des Buches eingebunden und verdeutlichen die Wirkung eines Bildes (vgl. Thiele 2000: 56-60).

Eine dem Film verwandte Methode um Bilder in einem Bilderbuch zu verknüpfen sind die Bild-Bild-Montagen. Wenn zwischen den Bildern inhaltlich-symbolische bzw. formalästhetische Zusammenhänge bestehen, werden unterschiedliche Bildinformationen zu einem Vorstellungsbild zusammengefügt. Zusätzlich wird der Erzählkontext oder die Leserichtung von links nach rechts einbezogen (vgl. Thiele 2000: 68f.). Getrennt stehende Bilder können durch eine Brücke miteinander verbunden werden, wobei in vielen Bilderbüchern die Buchmitte als Trennlinie fungiert (Vgl. Thiele 2000: 69f.).

3.1.2.2 Discours

Der Ebene der discours werden Bildtextkategorien wie Farbe, Form und Symbolik zugeordnet. Die Typografie nimmt in gewisser Weise eine Sonderrolle ein, weil sie als „Schriftbildlichkeit Aspekt“ den Schrift- und Bildtext in sich vereint (vgl. Kurwinkel 2017: 52).

Farbgebung

Farben sind Sinnesempfindungen, die mithilfe des Auges wahrgenommen werden und einen Farbeindruck von Gegenständen auslösen (vgl. Kurwinkel 2017: 136). Die Farbwahl und -intensität sind in der Analyse von Bildern gesteuerte Ausdrucksmittel und müssen als solche interpretiert werden (vgl. Dittmar 2011: 169). Die Wahrnehmung von Farben ist ein subjektives Kriterium, das abhängig von sozialer Zugehörigkeit, Bildungshintergrund etc., individuell wahrgenommen und interpretiert wird (Vgl. Dittmar 2011: 167). Zudem ist die Farbsymbolik größtenteils kulturell bedingt, weshalb der soziale und situative Kontext bei der Interpretation berücksichtigt werden muss (vgl. Dittmar 2011: 170).

Farben können als bunt und unbunt bezeichnet werden. Diese zweiteilige Klassifikation beschreibt bereits Johann Wolfgang von Goethe. Für ihn sind bunte Farben die sechs Farben des Farbkreises: Gelb, Gelbrot, Purpur, Blaurot, Blau und Grün. Dagegen sind unbunte Farben: Weiß, Schwarz, Grau und Braun (vgl. Schmidt 1965: 165). Die Farbenlehre Goethes gilt heute noch als Ausgangspunkt vieler Untersuchungen der Farbenlehre. Über die Farbenlehre Goethes hinaus wirken gesättigte Farben (z. B. knalliges Rot) intensiver und aktiver. Wohingegen Farben mit einem geringeren Sättigungsgrad (z. B. Pastellfarben) eine zartere und passivere Wirkung ausüben. Zudem entsteht eine Wirkung durch Farbkontraste in einem Bild. Der stärkste Kontrast entsteht zwischen den Primärfarben rot, blau und gelb. Besonders kontrastreich wirken Farben, wenn wenige Farben und diese ohne Zwischentöne verwendet werden. Ein weicherer Effekt besteht zwischen allen Sekundärfarben (orange, grün, violett). Da sie eine geringere Prägnanz als Primärfarben aufweisen, wirken sie gedeckter (vgl. Dittmar 2011: 168f.).

Symbolik

Günter Butzer und Joachim Jakob definieren in ihrer Herausgeberschaft das Symbol als „die sprachliche Referenz auf ein konkretes Ding, Phänomen oder auch eine Tätigkeit […], die mit einem über die lexikalische Bedeutung hinausweisenden Sinn verknüpft ist.“ (Butzer/Jakob 2008: V). Nach Aristoteles fungieren Symbole als arbiträre Zeichen, die nur aufgrund von Übereinkünften zu diesem Zeichen funktionieren können (vgl. Berndt/Drügh 2009: 10).

Die Verwendung von Symbolen im Laufe einer fast 3000-jährigen Geschichte in verschieden Bezugswissenschaften, von der Psychologie bis zur Mathematik, weist auf die Vielzahl symbolischer Zeichen hin. Zudem wurde und wird in der literaturwissenschaftlichen Geschichte der Begriff Symbol in Abgrenzung zu den Begriffen Metapher und Motiv diskutiert (Butzer/Jakob 2008: V). Eine umfangreiche Darstellung dieser Diskussion und der Vielzahl der Symbole ist für diese Arbeit nicht von Relevanz. In der folgenden, vergleichenden Analyse werden ausschließlich vereinzelte Symbole, die wichtig zur Beantwortung der Fragestellung sind, gedeutet.

Typografie

Kurwinkel verweist auf Dietmar Strauch und Margarete Rehm, die in der zweiten Auflage ihres Werkes „Lexikon Buch – Bibliothek – Neue Medien“ (2007) „die Typographie als Lehre von der ästhetischen, künstlerischen und funktionalen Gestaltung von Buchstaben, Satzzeichen und Schrift“ (Kurwinkel 2017: 153) definieren. Die Sonderrolle der Typografie zeichnet sich in ihrer doppelten Funktion als Träger des Textes und als Verwirklichung visueller Gestaltungselemente aus (vgl. Laube 2017: 2). Durch die Form und Wahl einer Schrifttype kann die Wortbedeutung verstärkt werden. Somit kommentiert die Gestaltung der Schrift in gewisser Weise ihren Inhalt (vgl. Dittmar 2011: 105f.).

Kurwinkel unterteilt die Typografie in eine Typografie für lineares Lesen, sinnhaftes Lesen und inszenierendes Lesen. Die unterschiedlichen Typografien stehen getrennt in Bilderbüchern, können aber auch in Elementen zusammengefügt werden. Das lineare Lesen zeichnet sich durch eine Texterschließung Satz für Satz und durch einen Aufbau von vorne nach hinten aus. Durch die gleichmäßigen Wortabstände, die einheitliche Schriftwahl und Größe entsteht ein ruhiges Satzbild (vgl. Kurwinkel 2017: 153f.). Die Typografie nach Sinnabschnitten orientiert sich an dem Lernstand von Leseanfängern_innen und soll durch die Teilung in Sinnabschnitte die Zusammenhänge schnell verdeutlichen. Typografische Mittel sind die Ordnung und Unterteilung in inhaltliche Punkte, die durch eine gut lesbare Schrift und kurze Zeilen verdeutlicht werden (vgl. Kurwinkel 2017: 156). In Bilderbüchern, die eine Typografie für inszenierendes Lesen verwenden, wird aus den sonst linearen und gleichbleibenden Systemen ausgebrochen. Durch verschiedene Schriftgrößen, -arten und -farben und durch Hoch- und Tiefstellungen von Wörtern bzw. Sätzen wird die Wirkung verstärkt und die Typografie erhält eine größere Nähe zur Bildlichkeit (vgl. Kurwinkel 2017: 154). Durch die Inszenierung der Darstellung erhält das Buch eine gewisse Aufmerksamkeit, kann jedoch auch Schwierigkeiten des Verständnisses beim Kind erzeugen.

Zudem wird die Typografie häufig zur Darstellung von Fremdsprachen, Dialekten oder Akzenten verwendet.

„Unterschiedliche Schriften können das Fremde der dargestellten Sprache nicht nur symbolisieren, sondern durch ihre Auswirkung auf den Lesefluss die Wirkung, die der Kontakt mit einer fremden Sprache oder einem ungewohnten Akzent hat, grafisch verdeutlichen und Irritationen verursachen.“ (Dittmar 2011: 108)

4 Vergleichende Analyse der relevanten Aspekte

In den zu vergleichenden Bilderbüchern „Zuhause kann überall sein“ und „Am Tag, als Saída zu uns kam“ wird jeweils die Ankunft eines Mädchens aus einem afrikanischen Land in ein Land des globalen Nordens beschrieben. Wildfang („Zuhause kann überall sein“) und Saída („Am Tag als Saída zu uns kam“) fühlen sich fremd in dem neuen Land, deren Sprache und Kultur sie nicht verstehen. Durch die Hilfe eines anderen Mädchens erlernen beide die neue Sprache und es entwickelt sich eine Freundschaft. Am Ende haben Wildfang und Saída die Sprache des neuen Landes gelernt und sind glücklich (vgl. Kobald/Blackwood 2015 u. Gómez Redondo/ Wimmer 2016).

Die Bilderbücher thematisieren den Prozess des Ankommens und Lernens einer fremden Sprache. Die Fremdheit, die Saída und Wildfang in dem fremden Land empfinden, und die Überwindung der Fremdheit stehen als Motive im Zentrum der Analyse.

Die charakteristischen Merkmale eines Bilderbuches werden in den zu vergleichenden Bilderbüchern aufgegriffen. Sie erzählen beide auf der bildlichen und textuellen Ebene. Wobei die bildliche Darstellung gegenüber dem Text überwiegt. Das Bilderbuch „Am Tag als Saída zu uns kam“ weist einen höheren Anteil an längeren und komplexeren Textblöcken auf als das zu vergleichende Bilderbuch von Kobald und Blackwood. Dieses Kriterium und die metaphorische Sprache in Bild und Text lässt vermuten, dass „Am Tag als Saída zu uns kam“ erst im späteren Grundschulalter bzw. am Anfang der Sekundarstufe sinnvoll ist, zu thematisieren. Dagegen lässt sich die Thematik in dem Bilderbuch „Zuhause kann überall sein“ schon in der Kita erfahren. Somit sind die Bilderbücher aktiv an ein junges Publikum gerichtet, was sich auch an dem von Jens Thiele definierten Umfang eines Bilderbuches auf 30 Seiten zeigt, dem beide in etwa entsprechen.

Bereits die textexterne Analyse des Peritextes gibt Aufschlüsse über den Inhalt von „Am Tag als Saída zu uns kam“. Der Einband greift das Motiv einer Doppelseite des Buches leicht abgeändert auf. Auf dem Einband ist ein lächelndes Nilpferd abgebildet, auf dem ein Mädchen sitzt, und Saída, die auf dem Maul des Nilpferdes mit ihrem Koffer steht. Durch die Abbildung der beiden Protagonistinnen, dem fantasievollen Zeichenstil und der blau-rötlichen Farbgebung werden bereits zentrale Aspekte des Bilderbuches aufgegriffen (vgl. Abbildung 1). Auch bei „Zuhause kann überall sein“ werden Abbilder aus dem Buch für die Einbandgestaltung verwendet. Auf der Vorderseite werden die beiden Protagonistinnen in ihren jeweiligen Farben unter einem blau gepunkteten Regenschirm abgebildet. Wildfang hält das Symbol eines Regenschirms in der Hand. Die Rückseite des Einbandes steht separat und zeigt ein verlassendes Boot, das auf die Flucht Wildfangs aus ihrem Heimatland hinweist (vgl. Abbildung 2). Symbolisch verkörpert das Boot die Gefahr der Überfahrt über gefährliche Gewässer (vgl. Butzer/Jocab 2012: 319).

Auch das Vorsatzpapier, das in Bilderbüchern oft anders als in Romanen eine entscheiden Rolle spielt, ist in den buchtypischen Farben blau und rot gehalten. Bei „Zuhause kann überall sein“ ist das Vorsatzpapier vor dem Haupttext in einem satten Rot und nach dem Haupttext in einem hellen Blau gefärbt. Das vordere und hintere Vorsatzpapier bei „Am Tag als Saída zu uns kam“ ist ebenfalls in einem hellen, mit Pinselstrichen gemalten Blau. Auf dem vorderen Papier sind vier rote Mohnblumen abgebildet, die auf dem hinteren Vorsatzpapier in der oberen, rechten Ecke abgebildet sind. Das die Farbgebung eine entscheidene Rolle in den Bilderbüchern spielt, wird bereits im Peritext verdeutlicht und im Haupttext weiter konkretisiert.

„Am Tag als Saída zu uns kam“ erzählt auf 16 Doppelseiten monoszenisch die Geschichte von Saída. Durch die monoszenische Darstellung wird ein höherer Spielraum für Imagination und Assoziation der Erlebenswelt der beiden Mädchen geschaffen (vgl. Thiele 2000: 60). Besondere Wirkung des Monoszenischen wird auf der ersten Seite, durch die Mimik Saídas deutlich. Durch die Aufnahme von Saídas weinendem Gesicht aus der Totalen wird ihre große Traurigkeit bei der Ankunft in dem für sie fremden Land, ersichtlich (vgl. Abbildung 3). Die Mimik und Gestik der Protagonistinnen sind im Verlauf des Buches weiterhin mitbestimmend, aber nicht von einer derartigen Deutlichkeit wie auf der ersten Seite.

Parallel dazu steht in „Zuhause kann überall sein“ die Mimik der Protagonistinnen im Hintergrund. Die wohl stärkste mimische Darstellung wird in den Gesichtern der Leute, die eine fremde Sprache sprechen, dargestellt. Die Menschen wirken durch ihre aufgerissenen Münder bedrohlich und Furcht einflößend auf Wildfang. Die fremden Worte, die sie verwenden, prasseln wie Pfeile auf Wildfang ein (vgl. Abbildung 4). Auf den 14 Doppelseiten wird monoszenisch, u. a. durch den Einsatz von Bild-Bild-Montagen, erzählt. Durch die Darstellung verschiedener Bilder auf einer Doppelseite wird eine zeitliche Raffung dargestellt. Um den Zusammenhang zu verdeutlichen, wird bei der ersten Begegnung zwischen Wildfang und dem Mädchen die Buchmitte als Trennlinie und der Park als Handlungsort festgelegt. Jedoch sind auf beiden Buchseiten Wildfang, ihre Tante und das Mädchen in anderen Positionen abgebildet (vgl. Abbildung 5).

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Details

Titel
Wie wird die Wirkung von Fremdheit visuell für Kinder dargestellt? Eine vergleichende Bilderbuchanalyse
Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster
Note
1,3
Jahr
2019
Seiten
27
Katalognummer
V968754
ISBN (eBook)
9783346340757
Sprache
Deutsch
Schlagworte
wirkung, fremdheit, kinder, eine, bilderbuchanalyse
Arbeit zitieren
Anonym, 2019, Wie wird die Wirkung von Fremdheit visuell für Kinder dargestellt? Eine vergleichende Bilderbuchanalyse, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/968754

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