Erweitertes Motivationsmodell - Ein Praktikumsbericht


Seminararbeit, 2000

25 Seiten, Note: nicht erfo


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Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretischer Teil
2.1. Einführung
2.2. Was ist Leistungsmotivation?
2.3. Das Risikowahl - Modell nach Atkinson
2.3.1. Das Grundmodell der Leistungsmotivation
2.3.2. Das Risikowahl - Modell
2.3.3. Das Leistungsmotiv
2.4. Erweitertes Motivationsmodell
2.4.1. Erwartungen
2.4.2. Anreize
2.4.3. Das Erweiterte Motivationsmodell nach Heckhausen

3. Praktischer Teil
3.1. Die 2. Grundschule im Prenzlauer Bergs
3.1.1. Probleme an der Schule
3.1.2. Meine Zeit an der Schule
3.2. Die Bearbeitung meines Themas
3.2.1. Zur Vorgehensweise
3.2.2. Auswertung der Ergebnisse
3.2.3. Fazit

4. Schlußbetrachtungen und Zusammenfassung

5. Literaturverzeichnis

6. Verzeichnis der Abbildungen und Tabellen
6.1. Verzeichnis der Abbildungen
6.2. Verzeichnis der Tabellen

Anhang

1. Einleitung

Wozu dient das Orientierungspraktikum? „Es dient der erziehungs- und sozialwissenschaftlichen Auseinandersetzung mit Problemen der Sozialisation und Erziehung, Bildung und Ausbildung in bezug auf das Praxisfeld Schule.“ (Praktikumsordnung, 1997). Der angehende Lehrer erhält einen Einblick in die Institution Schule. Hierbei verläßt er erstmals die gewohnte Schülerperspektive.

Das Praktikum dient dazu, erste Erfahrungen zu sammeln und die bereits im Studium erworbene Kenntnisse zu vertiefen. Oftmals stellt man fest, daß die Praxis nicht mit der Theorie übereinstimmt.

Durch das im Vorfeld besuchte Seminar „Motivation und Lernfreude“ lag mein Schwerpunkt in der Motivationspsychologie. Aus den vielen Theorien wählte ich einen Teil der kognitiven Theorien der Leistungsmotivation aus.

Die vorliegende Arbeit gliedert sich in zwei Teile. Im theoretischen Teil werde ich kurz das Risikowahl - Modell und das Erweiterte Motivationsmodell vorstellen.

Im anschließenden praktischen Teil beschreibe ich meine gesammelten Erfahrungen aus der Schule und stelle mein Forschungsprojekt und dessen Auswertung vor.

2. Theoretischer Teil

2.1. Einführung

Die Motivationspsychologie kennt viele Erklärungsansätze, wie die Theorie des Selbst, die intrinsische Motivation oder den Behaviorismus, um verschiedenes Verhalten vorauszusagen. Ihr Unterschied liegt darin, daß sie alle von verschiedenen Ausgangspunkten ausgehen. Die Behavioristen nehmen die operante und klassische Konditionierung als Grundlage. Die kognitiven Theoretiker gehen von dem Glauben und den Werten eines Individuums und den Erkenntnissen des Einzelnen aus.

Was heißt kognitiv? Der von Neisser 1967 erstmalig geprägte Begriff „Kognition“ stammt aus dem Englischen und bedeutet „die Erkenntnis betreffend“. Neisser legte somit auch eine vollständige Definition des Begriffes vor: „Der Begriff Kognition bezieht sich auf alle Prozesse, durch die Wahrnehmungen transformiert, reduziert, verarbeitet, gespeichert, reaktiviert und verwendet werden." (Zimbardo, 1983 S. 235)

2.2. Was ist Leistungsmotivation?

Atkinson und andere Forscher fanden in den fünfziger Jahren heraus, daß Verhalten stets als Wechselwirkungsprodukt von Person und Situation konzipiert werden muß. (Rheinberg, 1995). Hierbei spielen Motive, Situationen, Erwartungen und Anreize eine wichtige Rolle. Auf diese Dinge werde ich später noch eingehen.

In der Literatur findet man eine Definition zur Leistungsmotivation, die von Heckhausen 1965 aufgestellt wurde. Er definiert Leistungsmotivation als „das Bestreben, die eigene Tüchtigkeit in all jenen Tätigkeiten zu steigern oder möglichst hoch zu halten, in denen man einen Gütemaßstab für verbindlich hält und deren Ausführung deshalb gelingen oder mißlingen kann.“ (Heckhausen, 1965, S. 604)

2.3. Das Risikowahl - Modell nach Atkinson

2.3.1. Das Grundmodell der Leistungsmotivation

Das personenabhängige Leistungsmotiv ist eine Variable, welches nicht von sich aus aktiv wird. Heckhausen (1974b) beschreibt es als ein „wiederkehrendes Anliegen“. Das heißt: Es gibt eine Situation, die sich wiederholt. Die Erfahrungen, die eine Person in dieser Situation gemacht hat, bestimmen, ob die Personen erfolgs- oder mißerfolgsorientiert ist.

Erst wenn sich die Person in einer motivpassenden Situation wiederfindet, wird aus dem personenabhängigen Motiv eine Motivation, aus der Verhalten vorgeht. Diese Aussage kann man in einem einfachen Schema wie in Abbildung 1darstellen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1 Das Grundmodell der „ klassischen Motivationspsychologie “ (Rheinberg, 1995)

Das Motiv wird in der klassischen Motivationspsychologie von der Motivation getrennt. Die Motivation ist eine Wechselbeziehung zwischen Person (dem überdauernden Motiv) und der jeweiligen Situation.

In den fünfziger Jahren untersuchte Atkinson die Faktoren, die in einer motivpassenden Situation wichtig sind. Er stellte seine Ergebnisse in einem Modell dar, das als Risikowahl - Modell bekannt wurde.

2.3.2. Das Risikowahl - Modell

Schaffen wir eine Situation, in der eine Person zwischen Aufgaben verschieden hoher Schwierigkeit wählen kann, zum Beispiel ein „leichtes“ oder „schwieriges“ Referatthema oder ein „langsames“ oder „schnelles“ Musikübungsstück, so hängt die Wahl der Aufgabe vom Anspruchsniveau ab (Rheinberg, 1995). Als Anspruchsniveau bezeichnet Rheinberg (1995), was sich die Person zu schaffen vornimmt. Schon Lewin sagte 1930 aus, daß das Erleben von Erfolg oder Mißerfolg vom zuvor gesetzten Anspruchsniveau abhängt. Wird das Anspruchsniveau erreicht oder sogar übertroffen, kann Erfolg erlebt werden. Wird es verfehlt, stellen sich Mißerfolgserlebnisse ein.

Atkinson (1957) nimmt an, daß das Anspruchsniveau von zwei Variablen abhängt. Zum einen von der Erfolgswahrscheinlichkeit und zum anderen vom Anreiz des Erfolges.

Menschen richten sich nach der Erfolgswahrscheinlichkeit, um das gesetzte Ziel zu erreichen oder die gewählte Aufgabenschwierigkeit zu meistern. Je leichter die Aufgabenschwierigkeit ist, desto höher steigt die Erfolgswahrscheinlichkeit. Dies allein betrachtet, würden alle Menschen immer nur die leichtesten Aufgaben wählen. Hierbei spielen Erfolg und Mißerfolg keine Rolle.

Das Erfolgserleben eines Menschen hängt nicht von der Aufgabe oder deren Schwierigkeit ab, sondern ob er diese erfolgreich oder ohne Erfolg löst. Denn der Anreiz eines Erfolges ist um so größer, je schwieriger die Aufgabe ist. Somit besteht zwischen Erfolgswahrscheinlichkeit und Anreiz des Erfolges eine invers lineare Beziehung. Einfach ausgedrückt kann man sagen: Je größer das eine, desto kleiner das andere. In Abbildung 2 wird das im Modell dargestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.2 Das Risikowahl - Modell nach Atkinson (Rheinberg, 1995)

Nach dem Risikowahl - Modell hängt die Zielsetzung und Motivation einer bestimmten Person von der Erfolgswahrscheinlichkeit und dem Anreiz auf Erfolg ab.

Eine extrem schwierige Aufgabe hat einen hohen Erfolgsanreiz. Die Motivation ist dennoch gleich null, da auch die Wahrscheinlichkeit auf Erfolg gleich null ist (Variante 1 in Tab.1). Bei einer extrem leichten Aufgabe ist die Wahrscheinlichkeit auf Erfolg sehr hoch und der Anreiz auf Erfolg gleich null. Somit ist auch hier wieder die Motivation gleich null (Variante 2 in Tab.1). Tabellarisch könnten man dies wie folgt darstellen:

Tab.1 Tabellarische Darstellung des Zusammenhangs von Erfolgswahrscheinlichkeit und Erfolgsanreiz

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Nach Atkinson sollte man also mittelschwere Aufgaben wählen. Hier sind Erfolg und Mißerfolg möglich. Der Anreiz ist ebenso wie die Erfolgswahrscheinlichkeit mittel hoch. Hier tritt bei der Person die höchste Motivation auf (Variante 3 in Tab.1)

Man sollte jedoch beachten, daß die Aufgabenschwierigkeit keine absolute Variable ist, sondern subjektiv auf die Fähigkeit des einzelnen Handelnden bezogen werden sollte. Denn trotz gleicher Aufgabenschwierigkeit kann die Aufgabe aufgrund individueller Fähigkeiten leicht, schwer oder richtig sein (Rheinberg, 1995)

2.3.3. Das Leistungsmotiv

Zu der Situation kommt noch das Leistungsmotiv. Das Leistungsmotiv ist konstant und von der Person abhängig. Bei diesem Motiv sind Gütemaßstäbe wichtig, um bestimmte Bereiche von Handlungen zu bewerten und wahrzunehmen. (Rheinberg, 1995)

Damit Personen nicht immer die leichteste Aufgabe wählen, um Erfolg zu haben, muß das Leistungsmotiv stark und richtungsweisend bei einer Person ausgeprägt sein. Das Leistungsmotiv bei einem Menschen muß nicht auf Erfolg und Zufriedenheit mit der eigenen Tüchtigkeit ausgerichtet sein, sondern eine Person kann auch bei bestimmten Aufgaben an Mißerfolg und seine mögliche Konsequenzen denken. Dies kann auch situativ bedingt sein. Menschen neigen in Situationen, in denen sie etwas verlieren können dazu, an Mißerfolg zu glauben und mögliche Schäden zu verhindern. In Situationen, wo sie nur gewinnen können, sind sie erfolgszuversichtlich.

Atkinson (1957) und Heckhausen (1963) gehen davon aus, daß Personen relativ zeitstabile individuelle Unterschiede aufweisen, wie sehr jemand erfolgs- oder mißerfolgsmotiviert ist. Sie spalten daher das Leistungsmotiv in ein Erfolgs- und ein Mißerfolgsmotiv auf. Beide Motive kann man getrennt erfassen. Das Erfolgsmotiv ausgedrückt durch „ Hoffnung auf Erfolg “ und das Mißerfolgsmotiv bezeichnet als „ Furcht vor Mi ß erfolg “. Subtrahiert man beide Werte voneinander so resultiert daraus die „ Netto - Hoffnung “. Diese „Netto - Hoffnung“ zeigt, ob eine Person eher erfolgszuversichtlich oder eher mißerfolgsängstlich ist. Wenn das in Abb.2 dargestellte Modell für die erfolgszuversichtliche Person gilt, so müßte die Motivationskurve für die mißerfolgsängstliche Person spiegelverkehrt sein. (Rheinberg, 1995) Das würde bedeuten, daß der Mißerfolgsängstliche mittelschwere Aufgaben meidet. Die Aufgaben mit leichter Schwierigkeit würden von ihm bevorzugt werden, da er ja Mißerfolg ausschließen kann. Er erlebt keinen Erfolg, aber etwas Negatives abgewendet zu haben, wird als positiv bewertet. Die schwersten Aufgaben sind auch keine Bedrohung für ihn, denn der zu erwartende Mißerfolg wäre so hoch, daß er sie erst gar nicht versucht zu bewältigen und dies mit den Worten „Das hätte sowieso keiner geschafft“ bewerten würde.

Abschließend sollen die Ansätze an einem Beispiel kurz erläutert werden. Dieses Beispiel greife ich später noch einmal auf.

Stellen wir uns einen Schüler vor, der vor der Frage steht, ob er sich auf eine anstehende Klassenarbeit vorbereiten soll oder nicht. Der erfolgszuversichtliche Lerner würde sich vorbereiten, wenn der Erfolg dieser Mühen fraglich ist, er nur eine mittlere Wahrscheinlichkeit auf Erfolg hat, nicht aber wenn er sicher wäre. Der mißerfolgsängstliche Schüler beginnt mit der Vorbereitung, wenn die Erfolgswahrscheinlichkeit gegen null geht.

2.4. Das Erweiterte Motivationsmodell nach Heckhausen

Das Risikowahl - Modell von Atkinson war wohl nicht zuletzt deshalb so forschungsfruchtbar, weil es sehr komplex ist und Verhalten als Wechselprodukt aus Person und Situation vorhersagt.

Daraus entwarf Heckhausen 1977 (a,b) ein Erweitertes Motivationsmodell.

Heckhausen setzt drei verschiedene Valenzen (Wertigkeiten) in Beziehung:

1. Situationsvalenz
2. Handlungsvalenz
3. Ergebnisvalenz

Der Motivationsprozeß besteht zum einen aus der Beurteilung, zu welchem Ergebnis eine bestimmte Situation führen wird (Situationsvalenz). Diese Situation kann sich eingestellt haben, herbeigeführt oder gestaltet worden sein. Des weiteren werden in diesem Prozeß mögliche Handlungen, die zu einem bestimmten Ergebnis führen, beurteilt (Handlungsvalenz). Die Ergebnisvalenz ist die Summe aller erwünschten und unerwünschten Folgen.

Heckhausen gliedert sein Modell in vier Ereignisstufen (Heckhausen, 1989):

1. Situation
2. Handlung
3. Ergebnis
4. Folgen

Für die Trennung des Handlungsergebnisses in Ergebnis und Folgen gibt Heckhausen (1989) 5 Gründe an: Erstens hat das Handlungsergebnis keine eigenen Anreize. Diese emfängt es von den Folgen. Zweitens bringt eine Person nicht direkt Folgen hervor. Ein Handlungsergebnis kann bestimmte Folgen möglich machen oder diese mit großer Wahrscheinlichkeit herbeiführen. Drittens zieht jedes Ergebnis mehrere Folgen nach sich. Nicht jede dieser Folgen kann von einer Person beabsichtigt sein. Viertens kann ein und dasselbe Ergebnis für verschiedene Personen unterschiedliche oder differenziert bewertete Folgen haben, die jeweils von den Personenmerkmalen abhängig sind. Und zum Schluß nimmt Heckhausen an, daß die einzelnen Folgen auf das Handlungsergebnis intrinsisch oder extrinsisch wirken können.

2.4.1. Erwartungen

Heckhausen differenziert in seinem Modell vier verschiedene Erwartungen, die sich auf die einzelnen Ergebnisstadien beziehen.

Die Situation-Ergebnis-Erwartung (S->E) bezeichnet den subjektiven Wahrscheinlichkeitsgrad, mit dem eine gegenwärtige Lage ohne eigenes zutun zu einem künftigen Ergebniszustand führen wird.

Zweitens die Handlungs-Ergebnis-Erwartung (H->E), beschreibt den subjektiven Wahrscheinlichkeitsgrad, mit dem die Situation durch eigene Handlungen in erwarteter Weise geändert werden kann.

Die dritte, die Handlungs-bei Situation-Ergebnis-Erwartung (H-S->E), bezeichnet den Wahrscheinlichkeitsanteil, mit dem äußere und variable Umstände die Handlungs-Ergebnis- Erwartung erhöhen oder verringern und so zu einem Ergebnis führen.

Die letzte Erwartung bezeichnet den Grad, mit dem ein Ergebnis instrumental für das Eintreten einer Folge mit besonderen Anreizwert ist. Sie wird als Ergebis-Folge-Erwartung (H->E) bezeichnet.

2.4.2. Anreize

Die Folgen von Handlungsergebnissen besitzen Anreize. Diese Folgen mit ihren Anreizen bestimmen die Ergebnisvalenz. Heckhausen (1989) klassifiziert 3 Arten von Anreizen.

1. Selbstbewertung
2. Annäherung an ein Oberziel
3. Fremdbewertung und Nebenwirkungen

Bei der Selbstbewertung sind die Anreizwerte des erfolgreichen Handelns nach dem Risikowahl - Modell linear inversiv. Beim mißerfolgreichen Handeln hingegen sind diese Werte direkt. (Atkinson, 1957) Hierbei fand Heckhausen (1978) heraus, daß mißerfolgsmotivierte im Vergleich zu erfolgsmotivierten Personen sich zwar nach Erfolg nicht weniger positiv, aber nach gleich starkem Mißerfolg stärker negativ bewerten.

Mit dem Handlungsergebnis nähert sich eine Person einem Oberziel. Dieses Oberziel ist eine Folge des Handlungsergebnisses und besitzt einen hohen Anreizwert.

Nach Heckhausen (1989) können Fremdbewertungen intrinsisch sein und sich mit den Selbstbewertungen decken. In den meisten Fällen werden hierbei extrinsische Anreize geschaffen. Ein motivierender Anreiz kann bei einem Schüler bspw. die Auf- oder Abwertung im Auge des Lehrers nach Erfolg oder Mißerfolg sein. Erkennbar ist dies, wenn man sich Erfolg in stärkerem Maße zugute hält, als daß man sich für Mißerfolg verantwortlich fühlt.

Mißerfolgsmotivierte sind für Fremdbewertungen besonders empfänglich. Ein Schüler, der besonders stark von Hoffnung auf Erfolg geprägt ist, bevorzugt in Gegenwart des Lehrers überhöhte Zielsetzungen. Ist das Motiv Furcht vor Mi ß erfolg stärker, so setzt ein Schüler ein niedriges Anspruchsniveau.

Nebenwirkungen können sich mit Fremdbewertungen überlappen. Die Motivationsstärke und die Lernergebnisse eines Schülers sind dann höher, wenn er innerhalb einer Gruppe arbeitet, und der Lehrer während der Aufgabenbewältigung Rückmeldungen über die gute Zusammenarbeit gibt.

2.4.3. Das Erweiterte Motivationsmodell

Heckhausen (1989) nimmt an, daß die Motive einer Person irrelevant sind. In seinem Modell werden vier Fragen gestellt. Jede Frage erhebt eine aktuelle Variable, um vorauszusagen, ob eine Person die Anstrengung zur Bewältigung der Aufgabe auf sich nimmt oder nicht.

Die Fragen sind in einer aussagenlogischen Sequenz (TRUE/ FALSE - Prinzip) angeordnet, das heißt, jede weitere Frage braucht nur gestellt zu werden, wenn die vorhergehende Frage in einer bestimmten Form beantwortet worden ist. Diese Sequenz habe ich in Abbildung 4 dargestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.4 Die aussagenlogische Sequenz des Erweiterten Motivationsmodells (Heckhausen, 1989)

Im folgenden möchte ich dieses Modell anhand des in Kapitel 2.3. (Vorbereitung auf eine Klassenarbeit) schon erwähnten Beispiels erläutern.

Die Frage eins bezieht sich auf die Situation-Ergebnis-Erwartung. Wenn das Handlungsergebnis, unabhängig davon, was man auch tut, durch situative Kräfte bestimmt wird, wäre es unsinnig, überhaupt etwas dafür zu tun. Es gilt daher: Etwas zu tun, lohnt sich erst dann, wenn das eigene Handeln etwas bewirken kann. Am Beispiel gilt also, wenn der Schüler bereits weiß, das, egal wie die Klassenarbeit ausfällt, die Note (auf die Arbeit) seitens des Lehrers bereits feststeht, so wird er sich nicht auf diese Arbeit vorbereiten.

Die zweite Frage betrifft die Handlungs-Ergebnis-Erwartung, das heißt, ob man das angezielte Ergebnis selbst durch eigenes Handeln und Zutun herbeiführen kann. Kann der Schüler nicht lernen, weil die Arbeitsmaterialien fehlen, so wird er dies nicht tun, und die Vorbereitung auf die Klassenarbeit abbrechen.

In der dritten Frage müssen einem die Folgen des Ergebnisses wichtig genug sein, damit man sich selbst auf die Bemühungen einläßt. Sie bezieht sich auf die Handlungs-bei SituationErgebnis-Erwartung. Ein Schüler wird sich dann auf die Klassenarbeit vorbereiten, wenn er weiß, daß er mit der Note in der Klassenarbeit seine Zeugnisnote verbessern kann und er somit doch noch versetzt wird.

Die letzte Frage, die als Entscheidungshilfe dient, zielt auf die Ergebnis-Folge-Erwartung. Hierbei ist es wichtig, ob das Ergebnis auch tatsächlich die gewünschten Folgen nach sich zieht. Wenn der Schüler weiß, die Note der Klassenarbeit beeinflußt die Zeugnisnote nicht, so wäre die Vorbereitung zumindest für die Abschlußnote bedeutungslos.

Abschließend sei noch erwähnt, daß das Erweiterte Motivationsmodell nur kognitive Prozesse des reinen Zweckhandelns abbildet. Dieses Modell ist einem nicht immer bewußt, sondern vielmehr führen wir diesen Fragenkatalog in unserem Unterbewußtsein durch. Nicht immer werden diese vier Fragen elaboriert und beantwortet. Bei häufiger Wiederkehr von ähnlichen Entscheidungsproblemen können die Frage-Antwort-Prozesse stark verkürzt und automatisiert werden (Heckhausen, 1989).

3. Praktischer Teil

3.1. Die 2. Grundschule im Prenzlauer Berg

Die „Heinrich - Roller - Grundschule“ ist die 2. Grundschule im Prenzlauer Berg. Hier gehen circa 350 Kinder in die Schule. Sie befindet sich in einer Nebenstraße zwischen Greifswalder Straße und Prenzlauer Allee. Sie liegt inmitten eines Wohngebietes. Es ist eine Ganztagsschule. Die Kinder können ab 6:00 Uhr morgens bis zum Unterricht und nach dem Unterricht bis um 18:00 Uhr den Freizeitbereich (Hort) besuchen.

Die Schule besteht aus insgesamt drei Gebäuden. Im Vorderhaus sind der Freizeitbereich (Hort) und die Klassen eins und zwei untergebracht. Teilweise findet hier auch der Unterricht für die Klassen 3 bis 6 statt. Im Hinterhaus befinden sich die Klassen 3 bis 6. Hier findet man die Büros der Schulsekretärin und der Schulleiterin, das Lehrerzimmer, die Küche und den Speisesaal. Im obersten Stock befindet sich eine Aula. In der Mitte des Schulhofes steht eine kleine Sporthalle. Der Schulhof ist für die Anzahl der Schüler meines Erachtens sehr klein. Auch die wenigen Grünflächen und ein Spielplatz mit Sand bringen nicht die gewünschte Erholung der Schüler in den Pausen. Im Innern versuchen die Schüler, die Räume mit ihren Arbeiten und Projektpräsentationen zu gestalten. Die Klassenräume wurde bereits neu renoviert und sind hell gestaltet, so daß in den kleinen Räumen ein fast harmonisches Bild entsteht.

Die Schule versteht sich als eine gesundheitsfördernde ökologische Schule und ist bestrebt ein seelisches, körperliches und soziales Wohlbefinden für Schüler und Lehrer zu gewährleisten. So erhalten die Schüler ergonomische Sitzmöbel. Das Klingelzeichen hört man nur noch zu den großen Pausen. Ich empfinde diesals angenehm. Es gibt an dieser Schule gleitende Unterrichtszeiten. Somit können die Pausen entsprechend den Bedürfnissen der Kinder geregelt werden. In der Frühstückspause erhalten die Schüler Frischmilch und zum Mittagessen wird Vollwertkost gereicht. Somit trägt die Schule zu einer gesunden Ernährung bei.

Die Schule ist ein ökologischer Lernort. Durch ein Windrad und Sonnenkollektoren auf dem Dach wird alternative Energie gewonnen, um das Treppenhaus zu beleuchten. Das Regenwasser wird gesammelt und für die WC-Spülung eingespeist. Somit entwickeln die Schüler ein Umweltbewußtsein. Dies wird im Unterricht, speziell im Sachkundeunterricht, durch Besuche von Elektrizitäts- und Wasserwerken vertieft. Auch sind die Schüler verpflichtet, in den einzelnen Klassenräumen den Müll zu trennen.

In der Schule gibt es insgesamt 19 Lehrer. Wie es häufig in der Grundschule der Fall ist, dominiert hier die Zahl der weiblichen Lehrkräfte. Es gibt einen männlichen Kollegen in der Lehrerschaft. Dieser jedoch wird demnächst in den Ruhestand gehen und unterrichtet ausschließlich Sport. Das gesamte Lehrerkollegium ist der Ansicht, daß mehr männliche Lehrer in den Grundschulen arbeiten sollten, damit die Schüler auch mit Männern konfrontiert werden.

Die Klassenstärke liegt zwischen 22 und 29 Schülern. Die einzelnen Klassen verteilen sich wie folgt auf die Klassenstufen:

Tab.2 Klassenanzahl der einzelnen Klassenstufen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Durch den starken Geburtenrückgang in den letzten Jahren insbesondere im Ostteil der Stadt nimmt die Zahl der neuen Schüler stetig ab.

Auffällig an dieser Schule war der Anteil Schüler nicht deutscher Herkunft. Es gibt einen Schüler und somit liegt der Anteil bei 0,3%.

Diese Schule ist auch von der Schließung bedroht. Allerdings gehen hier die Meinungen zwischen der Direktorin und den Lehrern auseinander. Die Lehrer befürchten diese aufgrund eines Neubaus in der näheren Umgebung und den immer weiter sinkenden Schülerzahlen. Die Schulleiterin ist aber noch voller Hoffnung.

3.1.1. Probleme an der Schule

Im Gegensatz zu anderen Schulen sind hier die meist verbreiteten Probleme nicht anzutreffen. Während meiner Zeit konnte ich keine Probleme mit Gewalt, Drogen und Ausländerfeindlichkeit beobachten.

Von der Schulleiterin und der gesamten Lehrerschaft wird versucht, einen offenen Unterricht zu gestalten. Dies ist oft nur bedingt möglich. Denn die Rahmenbedingungen sind nicht immer gegeben. Für ein erforschendes, entdeckendes und einsichtiges Lernen der Schüler sind die Klassenräume zu klein und die Schülerzahlen in den jeweiligen Klassen zu hoch. So besteht die erste Klasse aus insgesamt 29 Schülern. Sie befinden sich in einem 20m² großem Klassenraum, der nicht genügend Platz bietet. So zum Beispiel sitzen die Schüler mehr gezwängt im Morgenkreis. Die meiste Zeit im Morgenkreis (Im Morgenkreis sitzen Schüler und Lehrer im Kreis und lernen spielerisch neue Lerninhalte.) verbringt die Lehrerin mit disziplinarischen Maßnahmen, da die Schüler in dieser Position einfach unruhig und unkonzentriert sind. In einigen Unterrichtsstunden steht auch noch die Horterzieherin und der Hortraum zu Verfügung, wo dann auch bspw. Stationsunterricht praktiziert werden kann. Im Stationsunterricht kann man einen Lerninhalt durch verschiedene Tätigkeiten, wie Malen, Basteln, Stempeln, vertiefen.

3.1.2. Meine Zeit an der Schule

Insgesamt verbrachte ich 50 Stunden innerhalb von vier Wochen in der Schule. Die Schulleiterin, meine Mentorin, die gesamte Lehrerschaft und die Erzieherinnen im Hort hatten mich gut aufgenommen und standen mir für meine Fragen jederzeit und offen zur Verfügung. Auch die Schüler hatten mich sehr offen aufgenommen. Die Schüler versuchten mir zu erklären, daß ich den Beruf nicht wählen sollte. Dies nahm ich eher gefaßt auf. Meine Mentorin ließ mir in der Gestaltung meines Praktikums freie Wahl und wir besprachen wöchentlich den Stundenplan für die kommende Woche. Somit hatte ich die Möglichkeit mir alle Bereiche der Schule anzuschauen. Ich konnte den Unterricht in nahe zu allen Klassenstufen und Fächer anschauen. Zwei Tage verbrachte ich den Nachmittag im Hort. Mit der vierten Klasse absolvierte ich einen Wandertag, wo wir zum Fasching ins Freizeitzentrum in der Wuhlheide fuhren.

Ich konnte Vergleiche in der Unterrichtsgestaltung, bei den Lehr- und Lernmethoden anstellen. Interessant war, wie unterschiedlich Lehrer verschiedene Motivationstechniken anwendeten. Hier konnte ich Teile meiner Kenntnisse, die ich im vorausgegangenen Seminar erworben hatte, vertiefen.

3.2. Die Bearbeitung meines Themas

Das in Kapitel 2.4 dargestellte Erweiterte Motivationsmodell wollte ich bei den Schülern überprüfen. Mein Ziel war, zu zeigen, daß ein Schüler sich durch diese Fragen und Antworten motivieren kann.

3.2.1.Die Vorgehensweise (Methodik)

Zur Bearbeitung meines Projektes wählte ich als Methode den Fragebogen aus. Diesen Fragebogen (siehe Anhang) hatten wir bereits im Seminar besprochen. Ich hatte ihn nach dem Seminar nochmals überarbeitet und die neuen Rechtschreibregeln angewandt, da die Schüler mit diesen bereits vertraut waren. Zusätzlich versuchte ich eine für Grundschüler angemessene Wortwahl zu finden, welches mir, wie ich später feststellte, nicht richtig gelang. Ich ließ den Fragebogen im Unterricht ausfüllen, um für eventuelle Fragen zur Beantwortung für die Schüler zur Verfügung zu stehen. Außerdem wollte ich sicherstellen, daß alle Schüler den Fragebogen vollständig beantworten. Da der Fragebogen nur 4 Fragen zum Inhalt hatte rechnete ich für die Beantwortung von Schülern der 5. und 6. Klasse etwa 15 Minuten ein. Zu Beginn wollte ich den Fragebogen in allen sechsten und fünften Klassen austeilen, um eine hohe Anzahl verwertbarer Fragebögen für die Auswertung zu haben. Ich stellte bereits in der sechsten Klasse fest, daß die Beantwortung der Fragen für die Schüler schwer war und sie es nicht so recht verstanden. So heißt es bei den Schülern nicht „Zeugniskonferenz“ sondern „Zensurenstop“. Dennoch wollte ich eine Vergleichsklasse aus der fünften Jahrgangsstufe haben und führte die Befragung in einer 5. Klasse durch. Meine Erwartungen hatten sich bestätigt. Die 5. Klasse benötigte etwas mehr Zeit als die sechsten Klassen und hier wurden auch mehr Verständnisfragen gestellt. Daher werde ich mich in meiner Auswertung ausschließlich auf die sechsten Klassen beziehen. Bewußt griff ich das Beispiel mit der Vorbereitung auf eine Klassenarbeit auf, welches mir aus der Literatur bekannt war. Allerdings stellte ich als Situation vorab klar, daß die Schüler sich auf eine Klassenarbeit am Schuljahresende, nachdem die Zeugnisnoten bereits feststehen, vorbereiten sollen. Die Befragung wurde anonym und unabhängig von Geschlecht und Fach durchgeführt.

3.2.2. Die Auswertung und Ergebnisse

In den folgenden Abschnitte werde ich systematisch die Auswertung der einzelnen Fragen vornehmen. Zu jeder Frage werde ich mein Ziel, meine Erwartungen, wie diese Frage beantwortet werden könnte bzw. sollte, die Ergebnisse und meine Schlußfolgerungen darstellen. Hierzu empfehle ich dem Leser, den Fragebogen, der sich im Anhang befindet, vorher zu lesen, um die Auswertung besser verstehen zu können.

Insgesamt bekam ich 95 Fragebögen zurück. Ein unvollständig ausgefüllter Bogen floß nicht in die Auswertung mit ein. Ohne die Fragebögen der Klasse 5 hatte ich aus den sechsten Klassen 73 von 74 Fragebögen zur Auswertung herangezogen.

Die Frage 1a war eine offene Frage. Die anderen Fragen hatten alle die gleichen Antwortpositionen. Es diente als Erleichterung für die Schüler, um eine schnelle Beantwortung zu gewährleisten. Diese Antwortpositionen lauten: sehr wahrscheinlich, eher wahrscheinlich, eher unwahrscheinlich und unwahrscheinlich.

Für alle Fragen galt die folgende Situation: Es ist Schuljahresende! Nach der Zeugniskonferenz (hier heißt es bei den Schülern „Zensurenstop“) m ö chte Euer Lehrer mit euch eine Klassenarbeit schreiben.

Frage 1: Wie wahrscheinlich ist es, da ß Du f ü r diese Arbeit lernst?

Ziel dieser Frage war es, einen Einstieg in den Fragebogen zu finden. Die Schüler sollten zunächst ganz allgemein auf diese Frage antworten. Hier stellte ich dem Schüler keine Bedingungen innerhalb der Fragestellung, wie ein Ergebnis mit hohem Anreiz oder ähnlichem.

Erwartet hatte ich, daß die meisten Schüler hier die Antwortposition 3 und 4 ankreuzen würde, da es sich aus der Situation ergibt, daß es eigentlich unnötig wäre, für diese Arbeit zu lernen.

Tab.3 Die Auswertung der Frage 1(Angaben in %; Rundungsdifferenzen m ö glich)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Entgegen meinen Erwartungen haben die meisten Schüler die Antwortpositionen 1 und 2 angekreuzt. Es ist erkennbar, das sich 53% der Befragten eher wahrscheinlich auf diese Arbeit vorbereiten würden. Insgesamt würden sich 83% der Befragten auf diese Arbeit vorbereiten. Vielleicht war es mein Fehler, daß ich vom „gemeinen faulen“ Schüler ausgegangen bin, der nichts tut, wenn es nicht nötig erscheint. In Frage 1a läßt sich erkennen, warum dieses Ergebnis zustande gekommen ist.

Frage 1a: Warum?

Diese Frage diente zu Beginn des Projektes zur reinen Information. Die Resultate sollten nicht mit in die Auswertung einfließen. Schon während der Befragung stellte ich fest, wie interessant die Antworten zu dieser Frage waren und bezog sie letztlich mit in die Auswertung ein. Die Schüler gaben interessante Antworten. Mit diesen Ergebnissen kann man die Auswertung der Frage 1 besser verdeutlichen. Die Schüler konnten mehrere Antworten aufschreiben. Viele Schüler gaben eine an, die wenigen zwei und nur einer hatte drei Antworten aufgeschrieben. Ich teilte die Antworten in positive, negative und allgemeine Antworten. Insgesamt gab es 83 Antworten aus allen sechsten Klassen. Da in Frage 1 die meisten Schüler die Antworten 1 und 2 ankreuzten, waren somit 71% der offenen Antworten positive und 22% waren negative. Diese Zahlen decken sich in etwa mit der Spalte Gesamt in Tabelle 3, wenn man Antwortpositionen 1 und 2 sowie 3 und 4 zusammenrechnet. In der Tabelle 4 habe ich alle Antworten zusammengefaßt und sortiert noch einmal aufgeschlüsselt.

Tab.4 Die Auswertung der Frage 1a (Angaben in %; Rundungsdifferenzen m ö glich)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Betrachtet man die positiven Antworten, so läßt sich erkennen, daß für die meisten Schüler gute Noten wichtig sind. Wofür sind die gute Noten wichtig? Zum einen möchte sich der Schüler noch verbessern können und zum anderen will er eine gute Note als Start für das nächste Halbjahr.

Es war auch schön zu erkennen, daß 18% der Schüler sich generell auf Arbeiten vorbereiten. Dies steht im Gegensatz zu den 5% der Schüler die angegeben hatten, sie wären zu faul oder hätten keine Lust.

Frage 2: Einmal angenommen, Euer Lehrer w ü rde sagen, diese Klassenarbeit beeinflu ß t eure Abschlu ß note f ü r das Zeugnis. Wie wahrscheinlich ist es, da ß Du f ü r diese Arbeit lernst, wenn Du

Frage 2a: wei ß t, Du kannst deine Zeugnisnote noch verbessern.

Ich will mit der Frage 2a, die Frage 3 im Erweiterten Motivationsmodell überprüfen. Mit dieser Frage schaffe ich eine Folge mit einem hohen Anreiz. Für den Schüler lohnt sich die Vorbereitung auf die Klassenarbeit, da er seine Zeugnisnote noch verbessern kann. Wenn das Erweiterte Motivationsmodell von Heckhausen stimmt, müßten die Schüler größtenteils die Positionen 1 und 2 ankreuzen. Dies taten sie auch, wie es in der Auswertung der folgenden Tabelle zu entnehmen ist.

Tab.5 Die Auswertung der Frage 2a (Angaben in %; Rundungsdifferenzen m ö glich)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

74% aller Befragten gaben an, sie würden sich sehr wahrscheinlich auf diese Klassenarbeit vorbereiten. Nur 21% würden sich eher auf die Klassenarbeit vorbereiten. Anders sind die 5%, die sich eher unwahrscheinlich oder unwahrscheinlich auf die Arbeit präparieren würden. Ich denke, sie bilden eine Ausnahme und man muß hier auch noch andere Faktoren und Indikatoren mit einbeziehen. Sicherlich wäre es interessant herauszubekommen, warum die 5% der Schüler nicht Position 1 und 2 ankreuzten. Nur blieb mir dies verwehrt, da ich die Befragung anonym durchführte.

Durch das Ergebnis kann man davon ausgehen, daß Heckhausen mit der Frage 3 im Modell recht haben kann. Es sagt aus, die Schüler bereiten sich auf die Arbeit vor, wenn das gewünschte Ergebnis eine Folge mit hohem Anreizwert nach sich zieht.

Frage 2b: wei ß t, Deine Zeugnisnote bleibt gleich.

Die Frage 2b sollte im Gegensatz zur Frage 2a stehen, welches die Schüler erkennen sollten. Bei dieser Frage zielt das Handlungsergebnis eine Folge mit einem geringen Anreizwert nach sich. Ich erwartete einen hohen Anteil Positionen 3 und 4. In der folgenden Tabelle sind die Ergebnisse dargestellt.

Tab.6 Die Ergebnisse der Frage 2b (Angaben in %; Rundungsdifferenzen m ö glich)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Ich bedachte bei der Formulierung dieser Frage nicht, daß sich ein Schüler, der sich nicht auf die Arbeit vorbereiten würde, sich auch verschlechtern könnte, falls die Note der Klassenarbeit Einfluß auf die Zeugnisnote haben sollte.

Daher bin ich von dem Ergebnis auch nicht so sehr überrascht. 58% würden sich eher wahrscheinlich auf die Arbeit vorbereiten und 26% eher unwahrscheinlich. So gesehen hatte die Frage auf die Schüler die Wirkung, einen eventuellen Mißerfolg, durch das Vorbereiten auf die Klassenarbeit und damit die Zeugnisnote stabil zu halten, abzuwenden.

Frage 3: Die Note, die Du in der Klassenarbeit bekommst, h ä tte keinen Einflu ß auf Deine Abschlu ß note f ü r Dein Zeugnis. Wie wahrscheinlich ist es, da ß Du f ü r diese Klassenarbeit lernst?

Man sollte nicht der Meinung sein, daß diese Frage identisch ist mit der Frage 1. Hier ging ich davon aus, daß das Ergebnis keine Folge nach sich zieht. Meine Erwartung lag darin, daß die meisten Schüler die Antwortpositionen 3 und 4 ankreuzen. Im folgenden sind die Ergebnisse dargestellt:

Tab. 7 Die Ergebnisse der Frage 3 (Angaben in %; Rundungsdifferenzen m ö glich)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Vergleicht man die Ergebnisse mit den in der Frage 1, so kann man feststellen, daß diese etwa identisch sind. Hier gaben ebenfalls 83% der Schüler an, sie würden sich auf die Klassenarbeit vorbereiten. In der Klasse 6d ergeben sich hier allerdings gravierende Unterschiede. Hier fallen die Abweichungen besonders auf.

3.2.3.Fazit

Alles in allem betrachtet habe ich mir mein zu Beginn des Projektes gestelltes Ziel nicht in vollem Umfang erreicht. Eine vollständige Überprüfung des Erweiterten Motivationsmodells nach Heckhausen konnte ich nicht erbringen. Aber ich möchte nicht sagen, daß die Arbeit umsonst gewesen wäre. In einzelnen Fällen konnte ich nachweisen, daß Heckhausen recht hat. Probleme sehe ich zum einen in der Methodik. Man hätte den Fragebogen anders gestalten sollen. Bessere Ergebnisse hätte man mit offenen Fragen erzielen können. So sind die Angaben der Schüler nur vage zu deuten.

Es war also nicht so einfach, wie es am Anfang erschien. Das stellte ich bei der Auswertung fest. Für folgende Forschungsprojekte sollte ich mein Vorhaben von Beginn an besser überdenken und mögliche Auswertungsbezüge mit einbeziehen.

Abschließend sei noch erwähnt, daß mir trotz der Fehler, mir das Projekt sehr viel Spaß und Freude bereitet hat und ich mir ein Bild machen konnte, wie Schüler der heutigen Zeit denken.

4. Zusammenfassung und Schlußbetrachtungen

Motivationstheoretische Ansätze gibt es viele. Die hier vorgestellten Ansätze von Atkinson und Heckhausen gehören zu den kognitiven Theorien.

Atkinson geht von zwei Faktoren aus. Zum einen von der Situation und zum anderen vom Motiv. Das Motiv ist in der Person verankert und konstant. Es weist individuelle Differenzen in Stärke und Richtung auf. So unterscheiden wir zwischen dem erfolgszuversichtlichen Schüler und dem mißerfolgsängstlichen Schüler. Ob ein Schüler erfolgsorientiert oder mißerfolgsorientiert ist, hängt von der Situation und den jeweiligen potentiellen Anreizen ab. Im Umfeld Schule ist der Lehrer die Person, die in den meisten Fällen eine Situation gestaltet. Oftmals kann der Lehrer keine Situation schaffen, in der beide Gruppen motiviert sind. So liegt es an ihm, sich individuell mit den Schülern zu befassen, um eine entsprechend gleiche Motivation für jeden Schüler zu schaffen.

Heckhausen hingegen geht gleich von vier Faktoren aus. Die Situation, ebenfalls wie Atkinson, Handlung, Ergebnis und die möglichen Folgen des Ergebnisses. Durch das Herstellen von Ergebnissen mit Folgen, die einen Anreizwert haben, kann man eine Person zu Handlungen motivieren, wenn die Situation dafür gegeben ist. Hier sollte auch der Lehrer möglichst viele Ergebnisse dieser Art im Unterricht herstellen.

Primär gilt im Orientierungspraktikum, daß sich der angehende Lehrer überlegen soll, ob er sich für den richtigen Beruf entschieden hat.

Betrachte ich meine Zeit in der Schule, so hat mir das Praktikum viel Spaß und Freude bereitet, nicht zu letzt durch die Schüler.

Durch dieses Praktikum fühle ich mich in meinem Berufswunsch bestärkt. Mir fiel es leicht mit den Schülern umzugehen.

Meine im bisherigen Studium erworbenen theoretischen Kenntnisse konnte ich vertiefen und sie mit dem realen Schulalltag vergleichen. Hierbei stellte ich fest, daß die Realität anders aussieht, als wie es an der Universität gelehrt wird.

5. Literaturverzeichnis

Atkinson, J.W.: Motivational determinants of risk-taking behavior, in: Psychological Review, Jg. 64, S. 359 - 372

Heckhausen, H.: Achievement motivation and ist constructs: A cognitive model. Motivation and Emotion, New York Plenum Publishing Corporation, 1, 4 (1977a), S. 283 - 329

Heckhausen, H.: Hoffnung und Furcht in der Leistungsmotivation, Meisenhein u.a. 1963b

Heckhausen, H.: Kognitionspsychologische Aufspaltung eines summarischen Konstrukts, in: Psychologische Rundschau Jg. 28 (1977b), S. 175 - 189

Heckhausen, H.: Leistung und Chancengleichheit, Göttingen 1974b

Heckhausen, H.: Leistungsmotivation, in: Thomae, H. (Hrsg.): Handbuch der Psychologie, Göttingen 1965a

Heckhausen, H.: Motivation und Handeln, Berlin 1989

Heckhausen, H.: Selbstbewertung nach erwartungswidrigen Leistungsverlauf: Einfluß von Motiv, Kausalattribution und Zielsetzung, in: Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, Jg. 10 (1977a), S. 191 - 216

Rheinberg, F.: Motivation, Stuttgart 1995

Verordnung über die schulpraktische Ausbildung für ein Lehramt während des Studiums (Praktikumsordnung) in der Fassung vom 26. September 1997

Zimbardo, P.G.: Psychologie, Berlin 1983

6. Verzeichnis der Abbildungen und Tabellen

6.1. Verzeichnis der Abbildungen

1 Das Grundmodell der „klassischen Motivationspsychologie“
2 Das Risikowahl - Modell nach Atkinson

6.2. Verzeichnis der Tabellen

1 Tabellarische Darstellung des Zusammenhangs von Erfolgswahrscheinlichkeit und Erfolgsanreiz
2 Klassenanzahl der einzelnen Klassenstufen
3 Die Auswertung der Frage 1
4 Die Auswertung der Frage 1a
5 Die Auswertung der Frage 2a
6 Die Ergebnisse der Frage 2b
7 Die Ergebnisse der Frage 3

Humboldt Universität Berlin, Institut für Grundschulpädagogik Heinrich - Roller - Grundschule

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Fragebogen

Bitte kreuze bei jeder Frage nur eine Antwort an!

Stelle Dir die folgende Situation vor:

Es ist Schuljahresende! Nach der Zeugniskonferenz möchte Euer Lehrer mit euch eine Klassenarbeit schreiben:

1.) Wie wahrscheinlich ist es, dass Du für diese Arbeit lernst?

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Falls Platz nicht ausreicht bitte auf der R ü ckseite fortf ü hren!)

2.) Einmal angenommen, Euer Lehrer würde sagen, diese Klassenarbeit beeinflusst eure Abschlussnote für das Zeugnis. Wie wahrscheinlich ist es, dass Du für diese Arbeit lernst, wenn Du

a.) weisst, Du kannst deine Zeugnisnote noch verbessern.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

b.) weisst, Deine Zeugnisnote bleibt gleich.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3.) Die Note, die Du in der Klassenarbeit bekommst, hätte keinen Einfluss auf Deine Abschlussnote für Dein Zeugnis. Wie wahrscheinlich ist es, dass Du für diese Klassenarbeit lernst?

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

25 von 25 Seiten

Details

Titel
Erweitertes Motivationsmodell - Ein Praktikumsbericht
Hochschule
Humboldt-Universität zu Berlin
Veranstaltung
SE: Motivation und Lernfreude
Note
nicht erfo
Autor
Jahr
2000
Seiten
25
Katalognummer
V97163
Dateigröße
404 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Die vorliegende Arbeit entstand im Rahmen eine Schulpraktikums an einer Grundschule. Für Kommentare, Anregungen und Kritiken bin ich jederzeit offen und könne mir gemailt werden.
Schlagworte
Erweitertes, Motivationsmodell, Praktikumsbericht, Motivation, Lernfreude
Arbeit zitieren
Andreas Brömme (Autor), 2000, Erweitertes Motivationsmodell - Ein Praktikumsbericht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/97163

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