Erzieher/innen in Kindertageseinrichtungen als Bastelanleiter/innen oder professionelle Bildungsbegleiter/innen?

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Zur Berufsgeschichte der Erzieherinnen und Erzieher

3 Rahmenbedingungen der institutionellen Erziehung, Betreuung und Bildung von Kindern in Kindertageseinrichtungen
3.1 Gesetzliche Grundlagen der Kindertagesbetreuung
3.1.1 SGB VIII
3.1.2 Stärkung des Bildungsauftrags durch die Einführung des Kinderbildungsgesetz (KiBiz)
3.2 Betreuung, Erziehung und Bildung - Haupttätigkeiten der Erzieherinnen und Erzieher
3.2.1 Betreuung
3.2.2 Erziehung
3.2.3 Bildung
3.3 Bildungspläne als Grundlage der pädagogischen Bildungsarbeit
3.4 Zentrale Aufgabendimensionen und gestiegene Anforderungen im Rahmen der Begleitung frühkindlicher Bildung, Erziehung und Betreuung

4 Professionalisierung und Professionalität pädagogischer Fachkräfte
4.1 Professionalisierungsstrategien
4.2 Professionalität und professionelles Handeln im Erzieherinnen- und Erzieherberuf
4.3 Studien zu Kompetenzen pädagogischer Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen

5 Bedingungsfaktoren professionellen Handelns - ein Umsetzungsdilemma?
5.1 Fachkraft-Kind-Relation und Zeitkontingente für mittelbare pädagogische Arbeit
5.2 Weiterbildung
5.3 Kollegialität, Führung und Priorisierung von Besprechungsgegenständen
5.4 Gesellschaftliche Anerkennung und professionelles Selbstbewusstsein
5.5 Belastungserleben und Arbeitszufriedenheit
5.6 Zum Umsetzungsdilemma professionellen Handelns und entsprechenden Umgangsweisen pädagogischer Fachkräfte

6 Diskussion und Fazit

7 Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Kompetenzmodell frühpädagogischer Fachkräfte

Abbildung 2: Themen in Arbeitsbesprechungen

Abbildung 3: Professionelles Selbstbewusstsein

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

„Die Erzieherinnen und Erzieher, die unsere Kinder auf den ersten Schritten ihres Bil­dungsweges fördern, verdienen unsere größte Anerkennung und unseren Respekt. Ihnen wird oftmals viel zu wenig Wertschätzung und gesellschaftliche Anerkennung entgegen­gebracht, dabei sind sie die tragende Säule der frühkindlichen Bildung.“ (Stamp 2018)

Der Minister für Kinder, Familie, Flüchtlinge und Integration des Landes Nordrhein-Westfalen Joachim Stamp pointiert mit diesem Kommentar einen Aspekt, der in den zahlreichen Fach­diskussionen um die Qualität der Arbeit der Erzieherinnen und Erzieher in Kindertagesein- richtungen¹ bisher zu wenig Berücksichtigung fand - nämlich eine angemessene Würdigung der Leistung und Bemühungen, die pädagogische Fachkräfte² im Rahmen der Bildungsbe­gleitung und den damit verbundenen Aufgaben von Kindern tagtäglich erbringen.

Die Erzieherinnen und Erzieher sind in den letzten Jahren mit steigenden und vielfältigen Anforderungen konfrontiert worden, die sich vor allem auf eine intensivierte Bildungsbeglei­tung der Kinder beziehen. Diese liegen nicht zuletzt in den bildungspolitischen Reaktionen auf die Ergebnisse der PISA-Studie 2001 begründet und der damit ausgelösten Bildungsre­form sowie neueren Erkenntnissen aus der Neurobiologie, die darauf hinweisen, dass Kinder bis zum 6. Lebensjahr besonders lernfähig sind (vgl. Kurcharz et al. 2014, S. 11) Erwartet werden eine hohe pädagogische Arbeitsqualität sowie professionelle Handlungskompeten­zen, um der Heterogenität der Kinder hinsichtlich ihres Alters, ihrer sozialen Herkunft sowie ihrer differenten Bildungsvoraussetzungen gleichermaßen gerecht werden und ihnen somit den Weg zu einer erfolgreichen Bildungsbiografie ebnen zu können.

Bedingt durch die gestiegenen Ansprüche und die daraus resultierenden berufsspezifischen Aufgaben, die vor allem durch die Einführung der jeweiligen Bildungsprogramme der einzel­nen Bundesländer verstärkt wurden, kamen immer wieder Diskussionen auf, die den aktuel­len Ausbildungsweg auf Fachschulniveau und damit auch die Qualifikation und Kompetenzen der pädagogischen Fachkräfte in Anbetracht der zu erfüllenden Aufgaben fraglich erschienen ließen. So kam es im Folgenden zu Forderungen nach einer Professionalisierung der Fach­kräfte, damit diese den gestiegenen Anforderungen gerecht werden können.

Die Professionalisierung bezieht sich dabei auf unterschiedliche Zielsetzungen. Geht sie ei­nerseits mit Diskussionen um die Anhebung des Qualifikationsniveaus einher, liegt ein ande­rer Fokus häufig auch auf dem Handeln der pädagogischen Fachkräfte, das durch Professi­onalisierungsmaßnahmen - wie zum Beispiel Weiterbildungsangebote - an die bestehenden Anforderungen angepasst werden soll. Für pädagogische Arbeitsfelder wird immer wieder konstatiert, „[...] wie situationsbezogen, interaktiv und unplanbar die Tätigkeiten pädagogi­scher Fach- und Lehrkräfte sind und wie wichtig ein breites Wissen für die erfolgreiche Aus­übung der Tätigkeit ist.“ (Friedrich 2017, S. 14) Verbunden damit wird insbesondere ein An­spruch an das professionelle Handeln von Erzieherinnen und Erziehern formuliert, um der komplexen und unvorhersehbaren Praxis kompetent begegnen zu können.

Was in diesem Zusammenhang allerdings weniger thematisiert wird, ist, dass professionelles Handeln und damit die Qualität der pädagogischen Arbeit immer auch von Faktoren abhängig ist, die die pädagogischen Fachkräfte nur geringfügig bis gar nicht beeinflussen können, so zum Beispiel die strukturellen Rahmenbedingungen und damit zusammenhängend die Per­sonalsituation, das Einkommen oder auch Zeitkontingente für pädagogische Arbeit, die nicht im direkten Zusammenhang mit den Kindern stehen. Der geringe Einfluss darauf bedingt folglich auch die Qualität und Bildungswirksamkeit pädagogischer Bemühungen. Kritik in die­ser Hinsicht einzig am Fachpersonal auszurichten, greift hier zu kurz. Denn in Anbetracht der strukturellen Rahmenbedingungen und anderen Bedingungsfaktoren pädagogischer Arbeits­qualität in Kindertageseinrichtungen wird schnell deutlich, dass diese Einrichtungen den ge­stiegenen Anforderungen nicht gerecht werden können und damit die Entfaltung professio­nellen Handelns begrenzt wird. Somit konstituiert sich ein „Umsetzungsdilemma“, was die pädagogischen Fachkräfte vor die zusätzliche Herausforderung stellt, trotz hoher Anforde­rungen, wenig erlebter Anerkennung und schlechter Rahmenbedingungen einen Weg zu fin­den, der geeignet ist, die eigene Berufspraxis dennoch möglichst professionell gestalten zu können.

Die Themenwahl der vorliegenden Arbeit gründet vor allem auf der Aktualität des Themas und den damit verbundenen kontroversen Diskursen über die Professionalität und Professi­onalisierung des gegenwärtigen pädagogischen Fachpersonals in der Frühpädagogik. Diese Thematik wurde im Übrigen nur am Rande im Rahmen meines Bachelor- und Masterstudi­ums aufgegriffen. Dennoch habe ich in der - wenn auch nur kurzen - Auseinandersetzung in zwei Seminaren³ die Relevanz des Themas für meinen späteren Beruf erkennen können. Diese sehe ich darin, dass ich mich als angehende Lehrerin an Fachschulen für Sozialpäda­gogik als Vermittlerin wichtiger Leitideen für die berufliche Praxis meiner Schülerinnen und Schüler sehe. Dementsprechend habe ich nicht nur den Auftrag, pädagogische Grundgedan­ken zu transportieren, den Aufbau professioneller Handlungskompetenzen meiner Schüler­schaft zu unterstützen und diese auf berufliche Aufgaben vorzubereiten, sondern sie vor al­lem für die Herausforderungen und den immensen externen Erwartungsdruck zu stabilisie­ren. Dazu gilt es u.a., die Entwicklung eines beruflichen Selbstverständnisses zu fördern, damit sich die angehenden Erzieherinnen und Erzieher im Wust der Anforderungen zu posi­tionieren, aber auch abzugrenzen wissen. Eine intensivere Auseinandersetzung mit den be­rufsspezifischen Aufgaben, den daraus resultierenden Herausforderungen, Belastungen oder Problematiken erachte ich für jede Lehrkraft in diesem Bereich als dringend geboten.

In der vorliegenden Arbeit soll folglich den Fragen nachgegangen werden, mit welchen Auf­gaben und Herausforderungen Erzieherinnen und Erzieher in Kindertageseinrichtungen heute konfrontiert sind (1), wie sich professionelles Handeln in der pädagogischen Praxis gestaltet (2), inwiefern unter den aktuellen Rahmenbedingungen von einem „Umsetzungsdi­lemma“ professionellen Handelns ausgegangen werden kann (3) und schließlich wie die Er­zieherinnen und Erzieher den gestiegenen Anforderungen und dem Umsetzungsdilemma be­gegnen können (4).

Dazu wird im 2. Kapitel einführend die Berufsgeschichte knapp skizziert, um daran veran­schaulichen zu können, welchem Wandel das Berufsfeld unterliegt und um die Diskussions­linien um die Professionalisierung des pädagogischen Personals besser nachvollziehen zu können. Darauf folgt im 3. Kapitel eine Darstellung der Rahmenbedingungen der institutio­nellen Erziehung, Betreuung und Bildung von Kindern in Kindertageseinrichtungen, die die gesetzlichen Grundlagen der Kindertagesbetreuung nach dem Achten Buch Sozialgesetz­buch (SGB VIII) und dem Kinderbildungsgesetz (KiBiz) des Landes Nordrhein-Westfalen aufgreift. Durch den im SGB VIII verankerten Betreuungs-, Erziehungs- und Bildungsauftrag, den die Erzieherinnen und Erzieher im Rahmen ihrer Arbeit zu erfüllen haben, werden die damit implizierten Aufgaben in einem nächsten Schritt näher erläutert, um so eine möglichst genaue Vorstellung davon zu bekommen, was die Arbeit im Kern ausmacht. Zudem wird geklärt, welche Anforderungen sich aus der bundesweiten Einführung diverser Bildungspro­gramme für die pädagogischen Fachkräfte ergeben. Darüber hinaus werden zentrale Aufga­bendimensionen im pädagogischen Alltag näher beschrieben.

Nachdem die Erwartungen und Aufgaben des pädagogischen Fachpersonals in Kindertages­einrichtungen geklärt werden, fokussiert das 4. Kapitel einige Aspekte zur Professionalisie­rung frühpädagogischer Fachkräfte, indem ausgewählte Professionalisierungsstrategien skizziert sowie Professionalität und professionelles Handeln im Erzieherinnen- und Erzieher­beruf bestimmt werden. Darauf folgt eine kurze Vorstellung ausgewählter Studien, die die Ausprägung professioneller Kompetenzen pädagogischer Fachkräfte in Kindertageseinrich­tungen untersucht haben.

Daran anknüpfend fragt das 5. Kapitel nach verschiedenen Bedingungsfaktoren für professi­onelles Handeln und widmet sich dabei den vorherrschenden Rahmen- und Arbeitsbedingun­gen der beruflichen Realität. Dabei geht es letztlich darum, verschiedene Umgangsweisen mit den gestiegenen Anforderungen vorzustellen. Abschließend werden die Ergebnisse in Kapitel 6 zusammenfassend reflektiert und diskutiert.

2 Zur Berufsgeschichte der Erzieherinnen und Erzieher

„Der Erzieherberuf ist nicht nur die am weitesten verbreitete soziale Berufsausbildung der Gegenwart, sondern weist auch die längsten geschichtlichen Entwicklungsstationen auf [...].“ (Amthor 2003, S. 545) Um die Diskussionslinien über professionelles Handeln und die Qua­lifizierung frühpädagogischer Fachkräfte in Deutschland nachvollziehen zu können, erscheint es sinnvoll, die Entstehungsgeschichte des Berufsbildes der Erzieherinnen und Erzieher nä­her zu beleuchten.

Im Rahmen einer Armenfürsorge etablierten sich Ende des 18. Jahrhunderts Spiel- und War­teschulen für Kinder aus dem ärmeren Bürgertum, deren Familien sich einen Hauslehrer oder Bedienstete, die die Erziehung der Kinder übernahmen, nicht leisten konnten. In diesen Ein­richtungen erfuhren die Kinder eine Betreuung bzw. lediglich eine „Verwahrung“ von unge­lernten Frauen und Männern, die keine andere Arbeit aufnehmen konnten. Ihre Aufgabe be­stand hauptsächlich darin, die Kinder zu beaufsichtigen, um sie vor Verwahrlosung und schädlichen Einflüssen wie dem Aufhalten und Streunen in Gassen zu bewahren (vgl. Berger 2010, Kasüschke/Fröhlich-Gildhoff 2008, S. 16). „Dementsprechend hielt man es nicht für notwendig, den in diesen Institutionen arbeitenden Personen eine besondere Ausbildung zu­kommen zu lassen.“ (Fthenakis/Daut 2014, S. 397) Überwiegend wuchsen die Kinder in der damaligen Zeit zu Hause auf, deren Beaufsichtigung mit der Industrialisierung und der damit verbundenen Veränderung der wirtschaftlichen und sozialen Umstände zu einem großen ge­sellschaftlichen Problem wurde.

„Durch die Entstehung neuer Wirtschafts- und Erwerbsformen waren Arbeit und Wohnen von nun an voneinander getrennt, die in der Familie eine Aufteilung zwingend notwendig machte. Während dies im Bürgertum zu einer Verhäuslichung der Frau führte, die ihre neuen Aufgaben in Haus und Kindererziehung übertrug, hatte dies für die ärmere Bevöl­kerung kaum zu lösende Konsequenzen.“ (Kasüschke/Fröhlich-Gildhoff 2008, S. 17)

Um die eigene Existenz sichern zu können, mussten viele Familien, sowohl Eltern als auch ihre älteren Kinder, einer Erwerbstätigkeit in Fabriken oder Manufakturen nachgehen, sodass die kleineren Kinder den T ag über für längere Zeit unbeaufsichtigt waren. Das war folgenreich hinsichtlich erhöhter Krankheitsraten und Säuglingssterblichkeit. In Anbetracht der verstärk­ten Verschlechterung der Lebenslagen der Familien entwickelten sich sodann Kinderbewahr­anstalten und Kinderschulen. Während die Kinderbewahranstalten sich Kindern aus ärmeren Verhältnissen annahmen, wobei auch primär die Bewahrung vor Verwahrlosung als zentrale Aufgabe galt, richteten sich die Kleinkinderschulen an Familien aus höheren Ständen, denen eine erweiterte Funktion zukam, indem sie die Kinder gezielt fördern sollten (Klein 2010, S. 21 f.; Fthenakis/Daut 2014, S. 397). „Die Einrichtungen sollten körperlich, geistig und seelisch auf die Schule und die Arbeitswelt vorbereiten und außerdem zur Entfaltung der Persönlich­keiten beitragen.“ (Fthenakis/Daut 2014, S. 397) Infolgedessen erfuhr auch die entspre­chende Qualifikation des Personals vermehrt Aufmerksamkeit, sodass Theodor Fliedner im Jahr 1836 damit begann, „Kleinkinderschul-Lehrerinnen“ auszubilden. Aufgrund der gestie­genen Notwendigkeit nach mehr Personal und entsprechend fachlicher Qualifizierung wurde das Seminar „[...] 1848 auf vier, 1850 auf sechs Monate und 1854 auf ein Jahr ausgedehnt.“ (Metzinger 2013, S. 390) Dadurch konnte den Lernenden vermehrt Theorie und Praxis der Kleinkindpädagogik vermittelt werden. Parallel zu dieser Entwicklungslinie der institutionellen Kleinkinderziehung, gründete Fröbel 1840 den Kindergarten mit dem Leitgedanken, einen Bildungsanspruch für Kinder aus allen Schichten sicherzustellen. Fröbels Vorstellungen über die Idee frühkindlicher Erziehung gingen damit weit über die Praxis in Kleinkinderschulen und Kinderbewahranstalten hinaus.

„Hier sollte den Kindern - unabhängig von ihrer sozialen Herkunft und ihrer Religionszu­gehörigkeit - Raum zur freien Entfaltung gegeben und - unter systematischem Einbezug des Spiels als eines dem Alter der Kinder angemessenen pädagogischen Mittels - die Kinder zu Selbstständigkeit, Selbsttätigkeit und zur Gemeinschaftlichkeit erzogen wer­den.“ (Ebert 2006, S. 37)

Durch diesen Anspruch forderte er grundsätzlich eine Ausbildung des beschäftigten Perso­nals und bevorzugte aufgrund der Notwendigkeit eines „mütterlichen Umgangs“ mit dem Kind Frauen für die zu erfüllenden Tätigkeiten im Kindergarten. Die Verknüpfung von theoreti­schem Wissen und praktischer Umsetzung erachtete Fröbel als zwingend erforderlich für eine gelingende Förderung der kindlichen Entwicklung, sodass er 1849 seine erste Ausbildungs­stätte mit integriertem „Übungskindergarten“ gründete. Damit legte er die Grundlage für die Professionalisierung „[...] des erzieherischen Berufsstandes und die Herausbildung eines neuen Berufsverständnisses.“ (Nagel 2000) Die von Fröbel so betitelte Kindergärtnerin galt damit nicht mehr als bloße Aufsichtsperson von Kindern, sondern als eine pädagogisch aus­gebildete Fachkraft, die eine angemessene und kindgerechte Erziehung verfolgen und sich kompetent in Erziehungsfragen von Eltern zeigen konnte (vgl. ebd.). Der Drang nach Gleich­berechtigung der Frau war ein wichtiger Anspruch vieler Schülerinnen und Anhängerinnen von Fröbel, ebenso wie die Weiterentwicklung der Kleinkindpädagogik und die Ausbildung von Kindergärtnerinnen voranzutragen.

„Diese Frauen waren Vertreterinnen der sich in jener Zeit entwickelnden bürgerlichen Frauenbewegung, die sich das Ziel stellte, die Gleichberechtigung der Frau im öffentli­chen Leben zu erringen. Sie griffen Fröbels Ideen auf, die geeignet waren, bestimmten Strebungen Inhalt und Ziel zu weisen [.].“ (Metzinger 2013, S. 391)

So wurde der Beruf der Kindergärtnerin als Option betrachtet, Frauen berufliche Emanzipa­tion und Ansehen zu verschaffen. Geleitet durch die Vorstellung, dass die Frau aufgrund ihrer Weiblichkeit und den damit verbunden Fähigkeiten und Fertigkeiten für den Beruf besonders geeignet sei, setzte sich unter anderem Henriette Schrader-Breymann (eine Nichte von Frö- bel) im Rahmen der Gründung des Pestalozzi-Fröbel-Haus für eine verstärkte Bildung der Frauen und Mütter ein. Unter dem Begriff „geistige Mütterlichkeit“ strebte sie hinsichtlich der Kindergärtnerinnenausbildung ein Konzept an, das sich an der Mutter orientieren sollte, um einerseits Familienatmosphäre in den Kindergarten zu bringen und andererseits auf ein spe­zifisches Aufgabenprofil und damit verbundenes Berufsrollenverhalten zu verweisen. Sie prägte damit maßgeblich die Weiterentwicklung des Kindergartens und die Ausbildung der dort tätigen Frauen (vgl. Ebert 2006, S. 64; Metzinger 2013, S. 391 f.).

Zu Beginn des 20. Jahrhundert führte der Anstieg von Kindergärtengründungen in Deutsch­land dazu,

„[...] die Kindergärtnerinnenausbildung im Rahmen der Neuordnung des Mädchen-schul­wesens staatlich zu regeln: Die Bestimmungen für eine staatliche Ausbildung sahen einen einjährigen Fachkurs an einer allgemeinen Frauenschule vor [...]." (Nagel 2000, zit. n. Derschau 1987, S. 72)

Gefolgt von einer Einführung der Ausbildung auf 2 Jahre, die gemeinsam für Hortnerinnen und Kindergärtnerinnen 1928 in der Weimarer Republik eingeführt wurde, ereignete sich eine weitere Veränderung, indem nicht mehr primär die Gedanken und Ideen Fröbels die Ausbil­dung der Kindergärtnerinnen prägten, sondern reformpädagogische Ansätze, insbesondere jene, die ein gleichberechtigtes Bild vom Kind fokussierten (vgl. ebd.).

Mit der Machtgewinnung der Nationalsozialisten ab 1933 wurden reformpädagogische, de­mokratische Bemühungen und Ansätze dann verboten.

„Dem postulierten ,Führer-Gefolgsschafts-Verhältnis‘ der nationalsozialistischen Ideolo­gie sollte auch die Erzieherin im Kindergarten entsprechen, damit die Kinder zu Gehor­sam erzogen wurden und von klein auf lernten, sich unterzuordnen und anzupassen.“ (Metzinger 2013, S. 392)

Darüber hinaus erwuchs aus der nationalsozialistischen Ideologie eine strenge Rollenauftei­lung zwischen Männern und Frauen, sodass die Mädchen bereits im Kindergarten auf müt- terliche Aufgaben und Jungen auf „Kämpfer für das Volk“ vorbereitet werden sollten. Als pri­märes Ziel, die Frau zur Hausfrau und Mutter zu delegieren, verbunden mit häuslichen Auf­gaben, pflegerischen und erzieherischen Tätigkeiten, die als Ausdruck ihrer Geschlechtsan­lagen galten, bestimmte dieses Bild der Frau auch die Vorstellung über Kindergärtnerinnen. Kindergärtnerin zu sein, entsprach demnach einem weiblichen Beruf, dessen Ausbildung der Mutterschulung dienen sollte (vgl. Metzinger 2013, S. 392).

In den ersten Jahren nach dem Zusammenbruch des Dritten Reichs orientierten sich die Bundesländer bis in die 60er Jahre an den Entwicklungen der Kindergartenpädagogik und Kindergärtnerinnenausbildung der Republik von Weimar. Nur für ca. ein Drittel aller Kinder in einem Alter von 3 bis 6 Jahren konnte der Besuch eines Kindergartens ermöglicht werden. Die Schaffung weiterer Plätze wurde nicht angestrebt, „[...] denn noch galt der Kindergarten als eine sozialfürsorgerische Einrichtung ohne Bildungsauftrag.“ (Aden-Grossmann 2011, S. 92) Weiterhin herrschte ein großer Mangel an hinreichend ausgebildeten Fachkräften, sodass nicht einmal die Hälfte des Fachpersonals in Kindergärten eine abgeschlossene Berufsaus­bildung als Erzieherin oder Erzieher nachweisen konnte (vgl. Aden-Grossmann 2011, S. 92 f.). Aden-Grossmann (2011) verweist auf drei Gründe, die eine Reformierung des Kindergar­tens verhinderten:

1. „Er galt als eine sozialfürsorgerische Einrichtung, nicht aber als eine pädagogische Institution mit einem eigenen Bildungs-und Erziehungsauftrag [.].
2. Eine konservative Sozial- und Bildungspolitik verhinderte die Vermehrung der Kinder­gartenplätze, um den Trend der Berufstätigkeit der verheirateten Frauen mit Kindern nicht direkt zu unterstützen, sondern ihm entgegenzuwirken.
3. Die Ausbildung der Erzieher oblag nicht wissenschaftlichen Hochschulen, sondern Fachschulen. Zulassungsvoraussetzung war in der Regel die mittlere Reife.“ (S. 93)

Einen weiteren Aspekt ergänzen Kasüschke und Fröhlich Gildhoff (2008), wenn sie darauf hinweisen, dass die Ausbildung musisch-praktischer Fächer im Mittelpunkt der Ausbildung standen und theoretische Inhalte eher weniger präsent waren (vgl. S. 38).

Erst anlässlich der Bildungsreformen Ende der 60er Jahre rückte die Diskussion um den Ele­mentarbereich ins Zentrum öffentlicher und politischer Aufmerksamkeit. Durch Erkenntnisse aus der Sozialisationsforschung, die darauf hinwiesen, „[...] dass die Familie als alleinige So­zialisationsinstanz für das Kind im vorschulischen Alter unzureichend war, weil sie seine Lern­möglichkeiten beschränkte [...]“ (Aden-Grossmann 2011, S. 93), wurde die gesellschaftspoli­tische Verantwortung für die frühkindliche Erziehung gestärkt und der Kindergarten als ein weiteres zentrales Sozialisationsfeld für jüngere Kinder anerkannt. Die Konfrontation mit der Bildungspolitik und damit verbundenen Ansprüchen einer frühen Förderung zur Vermeidung von Benachteiligungen im Bildungssystem löste Reformen aus, die das Arbeitsfeld der Erzie­herinnen und Erzieher merklich veränderten (vgl. Neuß 2010, S. 36; Aden-Grossmann 2011, S. 94). Sowohl die pädagogische Praxis als auch die Ausbildungssituation der Erzieherinnen und Erzieher wurden im Zuge vieler Reformbemühungen zudem vermehrt kritisiert. Im Zent­rum der Kritik stand insbesondere die Uneinheitlichkeit der Ausbildungsgänge im Hinblick auf Zugangsvoraussetzungen, Umfang und Dauer der Ausbildung, inhaltliche Strukturen und das schulische Anforderungsprofil. So startete der Versuch einer bundeseinheitlichen Neuord­nung der Ausbildung der pädagogischen Fachkräfte. Aus der Erkenntnis der Notwendigkeit und Dringlichkeit, sozialpädagogische Ausbildungsgänge aufeinander abzustimmen, entwi­ckelte sich der heutige Beruf der Erzieherinnen und Erzieher. Ausgehend von der Rahmen­vereinbarung der Kultusministerkonferenz von 1967 wurde die Ausbildung der Erzieherinnen und Erzieher, Hortnerinnen und Hortner um das Aufgabenfeld der Heimerziehung ergänzt. Diese „sozialpädagogische Allroundqualifizierung“ (Beher 2006, S. 81) bedingte die Ausdeh­nung der Ausbildung von zwei auf drei Jahren (wobei das letzte Jahr ein Praktikum im Be­rufsfeld vorsah) an Fachschulen bzw. in Bayern an Fachakademien für Sozialpädagogik, an der die Absolventinnen und Absolventen die staatliche Anerkennung zur Erzieherin bzw. zum Erzieher erhielten (vgl. Nagel 2000; Klein 2010, S. 30). Trotzdem konnte die ersehnte „Ver­einheitlichung“ nicht durchgesetzt werden. So weist Klein (2010) darauf hin, dass die Reform­bestrebungen eher zu einer Verfestigung der hierarchischen Strukturen beigetragen haben.

„Gemeint ist damit, dass in Deutschland Betreuung, Erziehung und Bildung in einer auf­einander folgenden Rangordnung im kindlichen Lebenslauf konzipiert und organisiert werden und sich dies auch in der Ausbildung der im Bildungs- und Erziehungswesen Tä­tigen widerspiegelt.“ (vgl. S. 30)

Eine Problematik, die Ebert (2006) auch als „Konstruktionsfehler“, der noch bis heute nach­wirkt, bezeichnet (S. 213). Zwar wurde ausgehend von der Bildungsreform der Kindergarten als Bildungseinrichtung anerkannt, jedoch wurde eine Abstufung von Kindergarten und Schule weiter verfolgt. So ist „[...] der Kindergarten bis heute rechtlich der Kinder- und Ju­gendhilfe und die Schule dem Bildungsrecht zugeordnet.“ (Klein 2010, S. 30) Weiterhin erga­ben sich aus den Reformbemühungen auch zahlreiche inhaltliche Veränderungen, sodass sich in der Bundesrepublik vielfältige Modellversuche etablierten, „[...] die auf die Entwicklung und Erprobung unterschiedlicher pädagogischer Konzepte der Frühförderung zielten.“ (Klein 2010, S. 30) Vor allem von neueren Erkenntnissen aus der Begabungs-, Intelligenz-, Motiva­tions- und Sozialisationsforschung ausgehend, veränderten sich auch die Zielsetzungen, die inhaltliche Ausrichtung, sowie die methodische Vorgehensweise in der frühkindlichen Erzie­hung. Folglich wurde der „[...] Akzent mehr auf Individualisierung und eine generelle frühe und kompensatorische Förderung, insbesondere der kognitiven Funktionen und der Sprach­bildung [...]“ (Metzinger 2013, S. 394) gelegt. Die damit einhergehenden steigenden Anforde­rungen an Erzieherinnen und Erzieher gaben sodann Anlass für eine erste Diskussion um eine Anhebung des Ausbildungsniveaus auf Hochschulebene. „Doch es sollte nun mehr als 30 Jahre dauern, bis die ersten Studiengänge an Fachhochschulen gegründet wurden.“ (Kasüschke/Fröhllich-Gildhoff 2008, S. 38)

Auch der durch das 1991 verabschiedete Kinder- und Jugendhilfegesetz Betreuungs-, Erzie- hungs- und Bildungsauftrag sowie den 1996 eingeführten Rechtsanspruch auf einen Kinder­gartenplatz ab dem dritten vollendeten Lebensjahr, zogen keine grundlegende Reformierung der Ausbildung nach sich, sodass die alten Fächer überwiegend unverändert blieben, ebenso die Struktur der Ausbildung. Obgleich die Diskussion dazu in Fachkreisen stets präsent war, wurde erst zur Jahrhundertwende eine Reform der Erzieher- und Erzieherinnenausbildung wieder aufgegriffen und nachhaltig vertieft. Unter anderem wurde der Diskurs durch Studien zur Ausbildungsqualität⁴, die Veröffentlichung der Ergebnisse der PISA-Studie und der damit wachsenden Bedeutung der Bildung im Kindesalter ausgelöst. So verabschiedete die Kultus­ministerkonferenz im Jahre 2000 eine Rahmenvereinbarung zur Ausbildung und Prüfung von Erzieherinnen und Erziehern.

„Ziel der Ausbildung laut dieser Vereinbarung ist die Befähigung, Erziehungs- und Betreu­ungsaufgaben zu übernehmen und in allen sozialpädagogischen Bereichen als Erzieherin selbstständig und eigenverantwortlich tätig zu sein.“ (Metzinger 2013, S. 394)

Erweitert durch die KMK-Rahmenvereinbarung von 2002 wurde das noch heute gültige Qua­lifizierungskonzept für Erzieherinnen und Erzieher an Fachschulen als „[...] grobes Orientie- rungs- und Kategoriensystem zu bundesweiten Angleichung der länderspezifischen Ausbil­dungsmodelle [...]“ (Beher 2006, S. 80) eingeführt. In der Folge ergaben sich zahlreiche Re­formbemühungen der einzelnen Länder, die inhaltlich-konzeptionelle Ausrichtung der Ausbil­dung zu verbessern, sodass sich zunehmend ein lern- und handlungsfeldorientierter Unter­richt durchsetzen konnte. Bedingt durch die Auflösung eines Fächerkanons und die Hinwen­dung zu Handlungs- und Lernfeldern, die die beruflich komplexen Tätigkeiten des Arbeitsfel­des aufgreifen sollten, wurde eine engere Theorie-Praxis-Verzahnung verfolgt und eine struk- turelle Veränderung damit verwirklicht. Fröhlich-Gildhoff (2008) verweist in diesem Zusam­menhang darauf, dass die traditionelle Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern an Fach­schulen lange Zeit gerade den Frauen mit mittlerem Bildungsabschluss eine berufliche Zu­kunft sichern sollte, was jedoch gleichzeitig aufgrund mangelnder Aufstiegs- und Weiterbil­dungschancen auch den Weg in eine Sackgasse bedeuten konnte. Denn konträr zu anderen Ländern in Europa „[...] gab es keine Tradition an akademischen Ausbildungen, nur wenige Universitäten hatten in den Diplompädagogik-Studiengängen Schwerpunkte im Bereich der Elementarpädagogik.“ (Fröhlich-Gildhoff 2008, S. 118) Angestoßen durch zahlreiche Diskus­sionen und Debatten der Bildungspolitik und dem Einsatz von Gewerkschaften entwickelten sich nach und nach Studiengänge mit unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen, Aus- und Weiterbildungsprogramme sowie länderspezifische Bildungspläne, die, so Fröhlich-Gildhoff (2008), als politische Reaktionen vor allem die „Verbesserung der Bildungsfähigkeit“ für Kin­der ermöglichen sollten. Diese Entwicklung bescherte den Erzieherinnen und Erziehern einen rasanten Anstieg der beruflichen sowohl qualitativ als auch quantitativen Anforderungen. So hält Metzinger (2013) fest:

„Seit den Anfängen der Erzieherinnenausbildung hat sich diese im Hinblick auf Ziele, In­halt, Form und Dauer nach und nach verändert. Im gleichen Zeitraum haben sich auch die Anforderungen und Aufgabenstellungen für diesen Beruf gewandelt. Dies beinhaltet die Feststellung, dass Erzieherinnen heute weit mehr wissen und können müssen als früher. Zwischen dem Profil einer Kindergärtnerin vor hundert Jahren und einer Erzieherin am Anfang des 21. Jahrhunderts finden sich nun noch minimale Gemeinsamkeiten.“ (S. 397)

Anlässlich der aktuellen gesellschafts-politischen Entwicklungen und den damit verbundenen gestiegenen Anforderungen des Erzieherinnen- und Erzieherberufes erscheint es in einem nächsten Schritt sinnvoll, einige dazu beigetragene Aspekte näher zu betrachten. Daher wird zunächst die gegenwärtige Gesetzesgrundlage vorgestellt und die daraus erwachsenen Auf­gaben konkretisiert. Darauf folgen eine Betrachtung des verstärkten Bildungsauftrags sowie von der gesellschafts-politischen Seite ausgehende Erwartungen.

3 Rahmenbedingungen der institutionellen Erziehung, Betreuung und Bildung von Kindern in Kindertages­einrichtungen

Um die heutigen Anforderungen an Erzieherinnen und Erzieher in Kindertageseinrichtungen darstellen zu können, werden im Folgenden die z.Zt. geltenden gesetzlichen Grundlagen nä­her betrachtet, da sie den Auftrag der pädagogischen Fachkräfte rahmen. Zudem wird, daran anknüpfend, das Betreuungs-, Erziehungs- und Bildungsverständnis konkret erläutert und die davon ausgehenden zentralen Aufgaben benannt. Da die Bildungsarbeit durch die Einfüh­rung diverser Bildungsprogramme in den letzten Jahren verstärkt ins Zentrum der pädagogi­schen Arbeit gerückt ist, werden die daraus resultierenden Herausforderungen und zentrale Aufgabendimensionen aufgezeigt und näher erläutert.

3.1 Gesetzliche Grundlagen der Kindertagesbetreuung

3.1.1 SGB VIII

Die Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen stellt ein Leistungsangebot der Kinder- und Jugendhilfe dar. Den rechtlichen Rahmen dafür bietet das Achte Sozialgesetzbuch (SGB VIII), dass in § 1 Absatz 1 SGB VIII das Recht eines jeden jungen Menschen auf Entwick­lungsförderung und Erziehung gesetzlich festschreibt und dies mit den §§ 22-26 die Stan­dards bzw. Zielvorgaben für die „Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen und in Kin­dertagespflege“ auf Bundesebene regelt.

„Auf Länderebene finden diese Vorgaben ihre Konkretisierung in entsprechenden Aus­führungsgesetzen zum SGB VIII, Erlassen und Bestimmungen⁵, welche sich auf die Auf­gaben, Zuständigkeiten, Finanzierung, Bedarfsplanung etc. beziehen.“ (Faas 2013, S. 53)

Der Gesetzgeber formuliert drei übergreifende Zielvorgaben, die die Kindertagesbetreuung zu verfolgen hat. Dementsprechend rahmen und legitimieren diese auch die Grundlage für die pädagogische Arbeit der Erzieherinnen und Erzieher. So gilt es zum Ersten „[...] die Ent­wicklung des Kindes zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Person zu fördern“ (1), und darüber hinaus „[...] die Erziehung und Bildung in der Familie [zu] unterstüt­zen und ergänzen“ (2) sowie schließlich „[...] den Eltern dabei [zu] helfen, Erwerbstätigkeit und Kindererziehung besser miteinander vereinbaren zu können.“ (3) (SGB VIII, § 22, Abs. 2) Im Rahmen des § 22 Abs. 3 (SGB VIII) wird den Tageseinrichtungen zudem ein umfas­sender Förderungsauftrag zugeschrieben, der sich auf die Trias „Erziehung“, „Bildung“ und „Betreuung“ stützt, wobei die jeweiligen Aspekte als Einheit zu verstehen sind. Gefördert wer­den soll in diesem Sinne die soziale, emotionale, körperliche und geistige Entwicklung des Kindes unter Berücksichtigung des Alters, des Entwicklungsstandes, der ethnischen Her­kunft, sprachlicher und weiterer Fähigkeiten, der jeweiligen Lebenssituation als auch der kind­lichen Interessen und Bedürfnisse. Zudem wird in diesem Zusammenhang auf die Vermitt­lung orientierender Werte und Regeln hingewiesen (vgl. SGB VIII, § 22, Abs. 3). Ergänzend verweist § 22a, Abs. 4 im Sinne einer inklusiv-orientierten pädagogischen Arbeit auf die ge­meinsame Förderung von Kindern mit und ohne Behinderung in Gruppen, soweit der Hilfe­bedarf dies gewährt. Neben den hier aufgeführten kindbezogenen Zielen des SGB VIII stellen aber auch familienbezogene Zielsetzungen einen wichtigen Aspekt in der pädagogischen Ar­beit der Erzieher und Erzieherinnen dar. So verpflichtet das SGB VIII die Träger und Einrich­tungen zur Kooperationsarbeit mit den Familien, indem diese an allen „[...] Entscheidungen in wesentlichen Angelegenheiten der Erziehung, Bildung und Betreuung zu beteiligen“ (SGB VIII, § 22a, Abs. 3) sind. Daneben ist auch die Netzwerkarbeit mit anderen Institutionen im Sozialraum, wie zum Beispiel Schulen gefordert, um den Kindern einen gelingenden Über­gang gestalten und erleichtern zu können (vgl. SGB VIII, § 22a, Abs. 2). Darüber hinaus wird die Netzwerkarbeit aber auch mit familienergänzenden Einrichtungen der Familienberatung und Familienbildung erforderlich, um den Zugang und die Inanspruchnahme von Unterstüt­zungsangeboten zu vereinfachen (vgl. ebd.). Da auch die Qualität der pädagogischen Arbeit zur gelingenden Umsetzung eines umfassenden Förderungsauftrags eine wesentliche Rolle spielt, wird das pädagogische Fachpersonal durch den § 22a, Abs. 1 SGB VIII dazu angehal­ten, pädagogische Konzepte zu erstellen und umzusetzen, die die pädagogische Arbeit rah­men und deren Qualität sicherstellen sollen. Damit einhergehend schreibt der Gesetzestext die Anwendung von Instrumenten und Verfahren vor, die vor allem der Evaluation der Arbeit dienen sollen.

Damit die Familien und Kinder von den dargelegten Leistungsangeboten auch tatsächlich profitieren können und die pädagogische Arbeit in Kindertageseinrichtungen dem vom Ge­setzgeber gestellten Anforderungen Rechnung tragen kann (vgl. Beher 2013, S. 347), ist seit 1996 der Anspruch auf einen Kindergartenplatz für Kinder ab dem vollendeten dritten Le­bensjahr bis zum Eintritt in die Schule rechtlich festgesetzt (vgl. SGB VIII, § 24, Abs. 3). Seit 2013 ist zudem mit dem „Rechtsanspruch U3“⁶ geregelt, dass nunmehr auch Kindern „[...] ab dem Alter von einem Jahr in ganz Deutschland ein rechtlich gesichertes und einklagbares Förderungsangebot in Tageseinrichtungen oder in Kindertagespflege [...]“ (Meysen et al. 2013, S. 4) zusteht.

3.1.2 Stärkung des Bildungsauftrags durch die Einführung des Kinderbildungsgesetz (KiBiz)

Für das Land Nordrhein-Westfalen gilt seit dem 1. August 2008 das „Gesetz zur frühen Bil­dung und Förderung von Kindern (Kinderbildungsgesetz - KiBiz)“ (MKFFI NRW 2018a) als Viertes Gesetz zur Ausführung des Kinder- und Jugendhilfegesetzes (SGB VIII). Es regelt mit seiner Einführung die Grundlagen der rechtlichen und finanziellen Rahmenbedingungen für die frühkindliche Erziehung, Betreuung und Bildung in Nordrhein-Westfalen in insgesamt 28 Paragraphen. Das KiBiz verfolgt im Wesentlichen die Ziele, den Bildungsauftrag von Kin­dertageseinrichtungen zu stärken sowie den Ausbau der Betreuung für Kinder unter drei Jah­ren zu unterstützen (vgl. MGFFI NRW 2008). Seit Inkrafttreten des KiBiz kam es bereits zur Revision des Gesetzestextes in zwei Stufen. Die erste Revisionsstufe erfolgte am 1. August 2011, wobei insbesondere der Personalschlüssel für die Betreuung von den unter Dreijähri­gen durch weitere Personalkraftstunden verbessert und die Elternbeitragsfreiheit im letzten Jahr vor der Einschulung durchgesetzt wurde. Die zweite Revisionsstufe trat am 1. August 2014 in Kraft mit dem Ziel, eine Verbesserung der Bildungschancen und Bildungsgerechtig­keit für alle Kinder zu erhalten. Dabei lag der Fokus insbesondere auf einer Neuausrichtung der Sprachbildung, der Hervorhebung des Bildungsauftrags, der Forcierung der Verbesse­rung von Arbeitsbedingungen des pädagogischen Fachpersonals und einer verbesserten Be­darfsgerechtigkeit pädagogischer Angebote (vgl. MKFFI NRW 2018a).

Während auch das KiBiz den Kindertageseinrichtungen einen eigenständigen Bildungs- Er- ziehungs- und Betreuungsauftrag zuschreibt (vgl. KiBiz § 3, Abs. 1) formuliert es als primäre Zielsetzung, Im Hinblick auf eine Verbesserung der Bildungsarbeit wird in den Ausführungen zum KiBiz betont, die Individualität des Kindes sowie seinen sozialen Lebensraum in der Gestaltung von Bildungsangeboten zu berücksichtigen, eine anregende Umgebung zu gestalten, dem Kind sein individuelles Lerntempo zuzugestehen (vgl. KiBiz § 13 Abs. 2) sowie partizipative Mög­lichkeiten sicherzustellen (vgl. KiBiz § 13 Abs. 6). Zudem spielt in diesem Zusammenhang auch die individuelle Förderung von Kindern eine wichtige Rolle, sodass die Erzieherinnen und Erzieher dazu angehalten werden, „[...] einen Beitrag zu mehr Chancengleichheit der Kinder, unabhängig von Geschlecht, sozialer oder ethnischer Herkunft und zum Ausgleich individueller und sozialer Benachteiligungen [...]“ (§ 13 Abs. 4) zu leisten. Im Hinblick auf eine Verbesserung der frühkindlichen Bildung finden sich weitere Zielsetzungen, wie zum Beispiel eine alltagsintegrierte wahrnehmende und ressourcenorientierte Beobachtung und Doku­mentation kindlicher Bildungsprozesse (vgl. KiBiz § 13b Abs. 1) sowie eine kontinuierliche Förderung der sprachlichen Bildung zu verfolgen, die den Einsatz von speziellen Verfahren zur Erfassung der Sprachfähigkeit erfordert (KiBiz § 13c Abs. 1 und 2). Dabei verweist der Gesetzesgeber ausdrücklich darauf, Kinder, die nicht über altersgemäß entsprechende deut­sche Sprachkenntnisse verfügen, ausreichend zu fördern (vgl. ebd.). Weitere Aufgaben der frühkindlichen Bildung ergeben sich aus der Forderung des Gesetzestextes, Kindern den Übergang in die Grundschule zu erleichtern, was eine intensive Zusammenarbeit der Verant­wortlichen des Elementar- und Primarbereichs erfordert (vgl. KiBiz § 14b). Darüber hinaus werden die Kindertageseinrichtungen mit dem § 13a Abs. 1 des KiBiz dazu verpflichtet, eine eigene pädagogische Konzeption auszuarbeiten, die die Umsetzung der Bildungsförderung von Kindern einerseits und die Sicherstellung von Erziehungs- und Bildungspartnerschaften mit Eltern andrerseits ausführt. Weiterhin soll sie die Rechte der Kinder sowie Vorgehenswei­sen zur Qualitätsentwicklung sichern. Im Rahmen des § 13d Abs. 2 (KiBiz) wird ferner noch darauf hingewiesen, die Gruppengrößen in Kindertageseinrichtungen so zu gestalten, dass jedes Kind unter Berücksichtigung seines Alters und Entwicklungsstands entsprechend un­terstützt werden kann. Darüber hinaus ist darauf zu achten, dass jedes Kind unabhängig von seinen Betreuungszeiten den gleichen Zugang zu pädagogisch gestalteten Angeboten oder besonderen Anlässen erhält (vgl. § 13d Abs. 5).

„[...] jedes einzelne Kind in seiner Entwicklung zu einer eigenständigen und gemein­schaftsfähigen Persönlichkeit zu fördern, es zu Verantwortungsbereitschaft, Gemeinsinn und Toleranz zu befähigen, seine interkulturelle Kompetenz zu stärken, die Herausbil­dung kultureller Fähigkeit zu ermöglichen und die Aneignung von Wissen und Fertigkeiten in allen Entwicklungsbereichen zu unterstützen.“ (MGFFI NRW 2008, S. 5)

Im Rahmen der hier ausgewählten Rechtsgrundlagen zeigt sich schon jetzt ein großes Spekt­rum an Aufgaben, auf die im weiteren Verlauf der Arbeit noch vertiefend eingegangen werden soll. Darüber hinaus wird aber auch eine hohe Verantwortung von Erzieherinnen und Erzie­hern in Kindertageseinrichtungen für die Entwicklungs- und Bildungsprozesse jedes einzel­nen Kindes deutlich. Die Gestaltung des pädagogischen Alltags ist demnach eine nicht zu unterschätzende Aufgabe, die vor allem auf einer systematischen, jedoch auch flexiblen Pla­nung beruht. Um die Hochkomplexität im Hinblick auf die Erfüllung eines eigenständigen „Be- treuungs-, Erziehungs- und Bildungsauftrag“ (vgl. § 22 Abs. 3, SGB VIII; § 3 Abs. 1, KiBiz) überhaupt greifen zu können, erscheint es in einem nächsten Schritt sinnvoll, die damit ver­bundenen Haupttätigkeiten herauszuarbeiten.

3.2 Betreuung, Erziehung und Bildung - Haupttätigkeiten der Erzieherinnen und Erzieher

Wie bereits erwähnt, basiert die Kindertagesbetreuung auf einem umfassenden Förderauf­trag mit dem Ziel, die Entwicklung aller Kinder optimal zu unterstützen. Die Trias Betreuung, Erziehung und Bildung als die „drei zentralen pädagogischen Kategorien“ (Laewen 2013, S. 102) des Förderungsauftrags liefern mit dem § 22 SGB VIII zwar eine grobe Ausrichtung der pädagogischen Arbeit, ihre inhaltliche Bestimmung bleibt jedoch offen. Durchaus existieren für den Bildungs- und Erziehungsbegriff zahlreiche Definitionen, was die Komplexität dieser Begriffe unterstreicht, andrerseits aber auch zu Verwirrung führt, wenn geklärt werden soll, welcher Auftrag sich daraus nun konkret für die pädagogische Arbeit in Kindertageseinrich­tungen ergibt. Der pädagogische Betreuungsbegriff wird im Gegensatz zu seinen Pendants in der Literatur kaum erläutert. Es stellt sich in Anbetracht der drei Tätigkeitsbereiche ent­sprechend die Frage, was die formulierten Zielstellungen oder Leitgedanken der pädagogi­schen Arbeit in Kindertageseinrichtungen für den Tätigkeits- und Handlungsrahmen der Er­zieherinnen und Erzieher implizieren (vgl. Rudow 2017, S. 29). So weisen auch die Autorin­nen und Autoren des Aktionsrats Bildung darauf hin:

„Während über die Dreiheit der Funktionen von Erziehung, Bildung und Betreuung weithin Einigkeit besteht, zeigen sich historisch und aktuell große Unterschiede im Verständnis der Begriffe, ihres Zusammenhangs und ihrer Gewichtung im Rahmen eines übereinstim­mend als ,ganzheitlich‘ angesehenen Förderauftrags.“ (Aktionsrat Bildung 2015, S. 45)

Es erscheint daher sinnvoll, die einzelnen Aspekte im Kontext der Kindertagesbetreuung ge­nauer zu beleuchten, um entsprechende Haupttätigkeiten des Fachpersonals und davon aus­gehende pädagogische Leitgedanken ableiten zu können. Zudem ist darauf hinzuweisen, dass die hier vorgestellten Begrifflichkeiten in Fachkreisen unterschiedlich diskutiert werden und die folgenden Ausführungen daher nur als Vorschläge zu betrachten sind.

3.2.1 Betreuung

Der Betreuungsbegriff ist im allgemeinen Sprachgebrauch allseits bekannt und wird im Rah­men von Kindertageseinrichtungen oder auch im SGB VIII häufig im Kontext mit den Begriffen Erziehung und Bildung von Heranwachsenden genannt, ohne dabei explizit seine tatsächli­che Bedeutung in dieser Triade zu bemessen (vgl. Laewen 2013, S. 98). Beschränkte sich der Betreuungsgedanke in den Anfängen der Kinderfürsorge noch auf die Pflege, Versorgung und Aufsicht von elternlosen oder verwahrlosten Kindern, ist er im 21. Jahrhundert sehr viel breiter ausgelegt „[...] und geht mit Blick auf die Adressat_innen sowie die gesellschaftlichen Anforderungen mit einer erweiterten Aufgaben- und Funktionszuschreibung einher.“ (Voigts- berger 2018, S. 257) Der Kindertagesbetreuung als familienergänzendes Leistungsangebot der Kinder- und Jugendhilfe obliegt der Auftrag, die Kinder über einen bestimmten Zeitraum zu betreuen, um so wie in § 22 SGB VIII gefordert, den Eltern die Vereinbarkeit von Familie und Berufstätigkeit erleichtern zu können.

„Somit wird der Kinder- und Jugendhilfe in diesem Rahmen eine sozial- und familienpo­litische Funktion zugeschrieben. In diesem Verständnis des Konzeptes von Betreuung geht es somit um auf Verlässlichkeit ausgerichtete und ausgewogene Formen der Auf­sicht (bei kleineren) bzw. dem gewähren lassen bei (älteren) Kindern und Jugendlichen.“ (Voigtsberger 2018, S. 258).

Das Konzept der Betreuung greift in seiner heutigen Wahrnehmung jedoch noch weiter, wie Voigtsberger (2018) andeutet, als lediglich auf die temporäre Beaufsichtigung des Kindes in einer familienergänzenden Institution. Das moderne Betreuungsverständnis im Rahmen der Kindertageseinrichtung charakterisiert nach Liegle (2013) eine intensive Sorge für das kör­perliche und psychische Wohlbefinden der Kinder, die darauf beruht, sich diesen mit Zeit, Interesse sowie Zugewandtheit anzunehmen und ihnen bedürfnisorientiert zu begegnen (vgl. S. 54). Diese Bedürfnisorientierung am Kind stellt eine Notwendigkeit dar, da Kinder „[...] auf den Schutz, die Pflege, Zuwendung und Sorge erwachsener Bezugspersonen angewiesen sind.“ (Liegle 2013, S. 54.). Laewen (2013) weist darauf hin, dass Betreuung in diesem Sinne nicht von einem hilflosen oder nur begrenzt handlungsfähigen Kind ausgehen darf, sondern vielmehr als ein wechselseitiges Anerkennen von Bedürfnislagen und Interessen angesehen werden muss (vgl. S. 98). Eng verknüpft ist damit die Motivation der Erwachsenen, eine Be­ziehungsebene oder auch eine Konstante zu schaffen, auf der das Kind das Gefühl von Si­cherheit und Geborgenheit erfährt. So führt auch das Bundesministerium für Familie, Senio­ren, Frauen und Jugend (BMFSFJ 2008b) die Relevanz einer stabilen Bindung für eine ge­sunde Entwicklung des Kindes an, die die emotionale Verarbeitung belastender Ereignisse unterstützen und den Aufbau sozialer Fähigkeiten sowie die forschende Neugier des Kindes fördern soll (vgl. S. 9). Im Betreuungskontext der Kindertageseinrichtungen geht es somit um die Sicherstellung eines umfassenden Wohlbefindens des Kindes einerseits, aber auch um die daraus erwachsene Unterstützung des Aufbaus von Bildungsprozessen andrerseits, da diese nur auf Basis sicherer Bindungen ermöglicht werden können (vgl. Ahnert 2004, S. 267). Neben Bindungen in familiären Settings können durchaus auch Bindungsbeziehungen zu Bezugspersonen wie beispielsweise Erzieherinnen und Erziehern bestehen, die dabei kei­nerlei negative Folgen für die Eltern-Kind-Bindung nach sich ziehen. Im Gegenteil - „Fach­kräfte können den Kindern in der Lebensumwelt ,Kita‘ eine verfügbare .sichere Basis' sein (Bowlby 2008), von der aus sie die Umgebung, Materialien, sich und die Beziehung zu ande­ren Kindern entdecken und erproben.“ (Hörmann 2014, S. 6) Die Qualität der Beziehung schlägt sich in einer entsprechenden Feinfühligkeit des Erwachsenen gegenüber dem Kind nieder, nach Remsperger (2011) auch in einer „sensitiven Responsivität“ (S. 125), die darauf beruht, die Signale des Kindes zu registrieren und daraufhin angemessen zu handeln. Dies setzt ein Verhalten der Erzieherinnen und Erzieher voraus, dass der Entwicklung des Kindes Zeit und Raum gibt und seine Wünsche, Interessen und Belange ernst nimmt. Dazu bedarf es, sich den individuellen Denk- und Wahrnehmungsmuster des Kindes bewusst zu sein und gegenüber offen zu halten, da es die Basis dafür stellt, seine Themen überhaupt erfassen zu können (vgl. Laewen 2002, S. 95). Davon lässt sich die zentrale Aufgabe der Erzieherinnen und Erzieherableiten,

„[...] die Befriedigung von Grundbedürfnissen der Kinder, sofern diese während der Be­treuungszeit auftreten [sicherzustellen]: von physiologischen Bedürfnissen wie Hunger, Durst und Schlaf, von Sicherheitsbedürfnissen (nach Schutz, stabilen Beziehungen und Ordnung), von Bedürfnissen nach Zugehörigkeit und Liebe, von Bedürfnissen nach Wert­schätzung und solchen nach Selbstaktualisierung.“ (Textor 1999).

Die Erfüllung dieser fundamentalen Bedürfnisse stoßen die Erziehungs- und Bildungspro­zesse des Kindes überhaupt erst an (vgl. ebd.).

3.2.2 Erziehung

Der Aspekt der Erziehung ist nicht nur im Förderungsauftrag der Kindertagesbetreuung ge­setzlich verankert, sondern bildet eingangs im Kinder- und Jugendhilfegesetz die Basis für die pädagogische Arbeit mit Heranwachsenden. So formuliert § 1 SGB VIII folgenden An­spruch: „Jeder junge Mensch hat ein Recht auf Förderung seiner Entwicklung und auf Erzie­hung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit“. In diesem Sinne ist „[...] Erziehung eine wesentliche Voraussetzung für die Wahrnehmung eines ver­antwortlichen Erwachsenenlebens als Bürger_in einer demokratischen Gesellschaft.“ (Voigtsberger 2018, S. 259)

Welcher Sinngehalt dem Erziehungsbegriff zu Grunde liegt, lässt sich einheitlich nicht festle­gen. Den Erziehungsbegriff prägen zahlreiche Bedeutungen, sodass es keine exakte und einheitliche Definition gibt. Weiterhin bildet er in deutscher Sprache die Quelle für den Be­rufstitel der pädagogischen Fachkräfte als „Erzieher“ und „Erzieherinnen“ in Tageseinrichtun­gen für Kinder und Jugendliche (vgl. Liegle 2013, S. 52). Allgemein formuliert Liegle (2013) mit dem Erziehungsbegriff

„[...] das Ensemble jener Maßnahmen und Prozesse [...], von welchen angenommen wird, dass sie einerseits die umfassende Entwicklung der in den Individuen angelegten Potentiale unterstützen und anregen und andrerseits dazu beitragen, dass die gesell­schaftlichen Güter, Wissensbestände und Werte von Generation zu Generation weiterge­geben werden.“ (ebd.)

Umschrieben werden damit zwei Facetten des Erziehungsbegriffs. Zum einen stellt Erzie­hung einen sozialen Prozess dar, „[...] der in Beziehungen/Umgang/Interaktion/ Kommunika­tion angelegt ist bzw. aus diesen hervorgeht.“ (Liegle 2013, S. 52) Dementsprechend versteht sich Erziehung auch als soziales Handeln, das zielorientiert eingesetzt wird, um die Persön­lichkeitsentwicklung der Heranwachsenden zu fördern. Dieses Handeln lässt sich auch als intentionale Erziehung beschreiben, die darauf zielt, „[.] das Gefüge der Dispositionen an­derer Menschen in irgendeiner Hinsicht dauerhaft zu verbessern oder seine als wertvoll be­urteilten Komponenten zu erhalten oder die Entstehung von Dispositionen, die als schlecht bewertet werden, zu verhüten.“ (Brezinka 1990, S. 95 zit. n. Voigtsberger 2017, S. 259) Er­forderlich wird demnach ein Verhalten und Vorgehen der Erwachsenen in einem verantwor­tungsbewussten Umgang mit Kindern, das darauf ausgerichtet ist - und hier zeigt sich die zweite Facette von Erziehung - diese in das Ordnungssystem sowie in das vorherrschende Norm- und in die Wertorientierung der bestehenden Gesellschaft und Kultur einzuführen, um ihren Fortbestand zu sichern, aber auch um den Erwerb der überlebensnotwendigen Hand­lungsfähigkeit in der gegebenen Umwelt des Individuums zu unterstützen (vgl. Liegle 2013, S. 52). Textor (1999) verweist in diesem Zusammenhang darauf, dass es dabei nicht um eine erzwungene Auferlegung gesellschaftlich-kultureller Rollenerwartungen, Norm- und Wert­systeme geht, sondern vielmehr eine freiwillige Übernahme dieser angestrebt werden sollte, damit sie als grundlegende und sinnvoll erachtete Einstellungen im Handeln des Kindes sicht- bar werden. So empfiehlt das BMFSFJ (2008b) die Gestaltung einer vertrauensvollen, em­pathischen und anerkennenden Beziehungsebene, um die Motivation der Kinder zu unter­stützen, „[...] die erzieherischen Handlungsvorgaben ihrer Betreuungspersonen auch zu ih­ren eigenen zu machen und im Sinne einer .committed compliance' aktiv zu befolgen, statt sich nur situationsgebunden den Anweisungen zu fügen oder ihnen gar Widerstand zu leis­ten.“ (S. 10). So fasst Liegle (2013) Erziehung auch als einen Vermittlungsprozess auf, der nur dann wirksam wird, wenn das Kind sich bereitwillig zeigt, sich den Gegenstand, die Ver­haltensweise oder sonstiges anzueignen.

Dieser aktive Aneignungsprozess lässt sich auch mit dem Begriff der Bildung umschreiben, sodass Erziehung auch als Aufforderung zur Bildung verstanden werden kann (vgl. S. 53). In diesem Sinne erscheint es förderlich ein Passungsverhältnis zwischen den erzieherischen Zielsetzungen und Strategien der elterlichen und institutionalisierten Betreuung zu schaffen, um den Erziehungsprozess zum Wohle des Kindes aufeinander abzustimmen und erfolgreich gestalten zu können. Dies unterstreicht entsprechend der Anspruch des § 22 Abs. 3 (SGB VIII), der von den pädagogischen Fachkräften verlangt, eine Erziehungspartnerschaft zu den Eltern bzw. Erziehungsberechtigten des Kindes zu gestalten mit dem Ziel, ein „vollständiges Bild vom Kind“ (Textor 1999) zu erhalten. Für die Erzieherinnen und Erzieher bedeutet dies folglich, in einen intensiven Austausch mit den Eltern zu treten, ihre Ansichten und Erzie­hungsvorstellungen zu ergründen und darum bemüht zu sein, die familiäre Lebenswelt des Kindes kennenzulernen. Damit liegt die Funktion von Erziehung im institutionellen Betreu­ungskontext einerseits auf der Unterstützung und Ergänzung des Erziehungsgeschehens in der Familie zum Wohle des Kindes und andrerseits in der Anregung von Aneignungsprozes­sen auf Seiten der Kinder, um so den Aufbau von Autonomie - „[...] im Sinne von Befähigung zu einer gelingenden alltäglichen Lebensführung“ (Voigtsberger 2018, S. 263) - zu unterstüt­zen.

3.2.3 Bildung

Der Bildungsbegriff ist ein stark aufgeladener Begriff, der nicht einheitlich zu definieren ist und zudem nur in der deutschsprachigen Literatur existiert. So gibt es zahlreiche Bildungs­theorien und Bildungsbegriffsdefinitionen, wobei berücksichtigt werden muss, dass das Bil­dungsverständnis⁷ immer auch einem historischen und gesellschaftlichen Wandel unterliegt. Schäfer (2013) spricht im Hinblick auf die Verwendung in der Pädagogik der frühen Kindheit von einem unspezifischen „All round-Begriff“ (S. 40), der inhaltlich kaum konkretisiert wird. In seinem modernen Verständnis ist der Bildungsbegriff auf Wilhelm von Humboldt zurück­zuführen, nach dessen Auffassung Bildung

„[...] ein Verhältnis zwischen dem individuellen Ich und der Welt [darstellt]. Dabei wird Individualität nur durch die Auseinandersetzung mit dieser Welt gewonnen. Das Subjekt braucht ein Gegenüber, durch das es sich bilden kann. [...] Ziel ist dabei die höchste ,proportionierlichste‘ (Humboldt) Bildung der Kräfte zu einem Ganzen, was nur gelingen kann, wenn die Aufgabe des Menschen nicht mit seinem Nutzen für die Gesellschaft in eins gesetzt wird.“ (Schäfer 2014, S. 13)

Bildung ist in diesem Sinne mehr als wie so häufig angenommen die Anhäufung von Wissen, Fertigkeiten oder Kompetenzen durch Unterricht oder Vermittlung - vielmehr geht es um die Selbstverwirklichung des Individuums in der Begegnung mit seiner ihn umgebenden Umwelt. In diesem Zusammenhang verweist Schäfer (2013) weiterhin auf von Humboldts Gedanken von der Selbsttätigkeit des Menschen im Rahmen seiner Bildungsprozesse. Selbsttätigkeit basiert dabei auf Selbstbildungspotentialen, über die das Kind von Geburt an verfügt, und äußert sich in der Eigenaktivität, sich die Welt erschließen zu wollen. Damit sich diese Selbst­bildungspotentiale entsprechend entfalten können, ist das Kind auf eine anregende Umwelt („Gegenüber“) angewiesen. Denn erst im Austausch mit der Welt, basierend auf den Selbst­bildungspotentialen des Individuums und den durch seine Umwelt zur Verfügung gestellten Selbstbildungsmöglichkeiten, werden Bildungsprozesse anregt, unterstützt und damit über­haupt erst ermöglicht (vgl. Schäfer 2013, S. 34). Folglich konstruiert das Kind über die ihm zur Verfügung gestellten Mittel Bilder von der Welt, die sich aus der Auseinandersetzung mit Gegenständen, den Mitmenschen oder bestimmten Situationen ergeben. Diese Aneignungs­tätigkeit wird vor allem durch soziale und kommunikative Prozesse mitbestimmt, sodass Fthenakis (2003) in diesem Zusammenhang auch von Bildung als soziale Ko-Konstruktion spricht (vgl. S. 4). Bildungsprozesse verstehen sich demnach als „[...] Konstruktionsprozesse, die sich auf die Wahrnehmung des Kindes von sich selbst und seiner Umwelt - der dinglichen und personalen - stützen und zur Errichtung eines inneren Weltmodells führen, eines Ar­beitsmodells von der Welt und sich selbst.“ (Laewen 2013, S. 98) Die Basis für die Ausdiffe­renzierung dieses Weltmodells bildet das Erfahrungslernen, wobei sich Kinder über ihre Emp­findungen, Wahrnehmungen und Handlungen Zusammenhänge und Erklärungsmuster er­schließen, Fragen an die Wirklichkeit stellen und Erwartungen überprüfen (vgl. Schäfer 2013, S. 41 ff.) „Sie brauchen daher Möglichkeiten, ihre räumliche und materiale Umwelt in vielfäl­tiger Weise zu erkunden und ihre Fähigkeiten auf körperlicher, kognitiver, sozialer und emo­tionaler Ebene zu entwickeln.“ (BMFSFJ 2005, S. 107) Daraus erwachsene Bildungspro­zesse werden wesentlich durch genetische Voraussetzungen sowie das soziokulturelle Um­feld und den damit verbundenen Lebensräumen und -situationen beeinflusst, sodass die Konstruktionen von Welt sich überaus individuell und differenziert gestalten (vgl. BMFSFJ 2005, S. 104). Damit ergeben sich, wie es der 12. Kinder- und Jugendbericht konstatiert, unterschiedliche Bildungsvoraussetzungen und -ressourcen, die die Bildungschancen von Kindern sehr prägnant bedingen, wie das folgende Zitat verdeutlicht:

„Auf Seiten der Kinder wirken sich z.B. das Temperament, Geschlecht, Behinderung und Resilienz darauf aus, wie die Einflüsse der sozio-kulturellen Umwelt vom Kind beantwortet werden. Auf Seiten der sozio-kulturellen Umwelt entstehen Differenzierungen frühkindli­cher Bildungsprozesse durch die unterschiedlichen Ressourcen (z.B. ein hohes Bildungs­niveau der Eltern) und Belastungen (z.B. Einkommensarmut), die mit verschiedenen so­zialen Lagen (z.B. Migration oder sozialräumliche Bedingungen) verbunden sind.“ (BMFSFJ 2005, S. 104).

Der Bildungsauftrag der Kindertageseinrichtungen rührt daher aus der Notwendigkeit, die Bil­dungswirkungen und -leistungen des familiären Umfeldes des Kindes durch die Bereitstellung neuer noch unbekannter Erfahrungsräume und damit einhergehenden Bildungsgelegenhei­ten zu ergänzen, Bildungsbenachteiligungen entgegenzuwirken sowie schwierige Lebensbe­dingungen und damit verbundene Belastungen aufzufangen (vgl. MFKJKS NRW 2016a, S. 16 ff.), um so zu einer „persönlichkeitsbildenden Entwicklungsunterstützung“ des Kindes bei­tragen zu können (vgl. Krenz 2014, S. 54). Das Ziel des Bildungsauftrags liegt demnach darin, „[...] die Lern- und Leistungsfähigkeit des Menschen mit zu aktivieren und ihm dabei hilfreich zur Seite zu stehen, seine Handlungsvielfalt und Handlungsmöglichkeiten zu entdecken, Handlungsstrategien auszuprobieren und Handlungserfahrungen zu verinnerlichen.“ (ebd.) Für die Erzieherinnen und Erzieher in Kindertageseinrichtungen bedeutet dies in erster Linie, Kinder als eigenständige und kompetente Mitgestalter ihrer eigenen Entwicklung anzuerken­nen, sie in ihrer individuellen Differenz zu achten und ihre pädagogische Arbeit an den „The­men der Kinder“ auszurichten, indem sie diese entdecken und zum Ausgangspunkt ihres pädagogischen Handelns machen (vgl. Laewen 2013, S. 99). Nahliegend ist daher, dass es bei diesem skizzierten Bildungsverständnis nicht um eine Vorordnung von Wissen geht, das Kindern zur Bewältigung zukünftiger Lebenssituation verhilft, sondern vielmehr um die Vor­strukturierung eines Rahmens, der den Kindern Selbständigkeit in ihrem Denken und Han­deln zugesteht und den Zugang zu „geistigen und kulturellen Werkzeugen“ ermöglicht, damit sie ihre Fähigkeiten und Erkenntnisse von vornherein selbst entwickeln können (vgl. Schäfer 2013, S. 43).

Bildung als sozial organisierter Prozess setzt weiterhin voraus, dass die pädagogischen Fachkräfte neben der Gestaltung einer anregenden Umgebung und Bildungsangeboten vor allem kommunikative Beziehungen aufbauen und stärken, um sich die individuellen Bedürf­nisse sowie den subjektiven Erfahrungshorizont des Kindes erschließen zu können. „Damit man sinnvolle Bildungsangebote machen kann, muss man also etwas von diesem individu­ellen Kontext wissen, den Kinder mitbringen und nicht nur von Inhalten etwas verstehen.“ (Schäfer 2014, S. 44) Die direkte Verständigung mit dem Kind selbst sowie weiteren Bezugs­personen ist zur Unterstützung gelingender Bildungsprozesse geradezu unerlässlich. Grund­stein einer jeden Bildungsarbeit bildet daher die Fähigkeit der pädagogischen Fachkraft, eine Bindung und Beziehung zwischen ihr und dem Kind aufbauen zu können. Die Beziehung zwischen Kind und Erwachsenem kann als fundamental für den aktiven Aufbau des Subjekt­Welt-Bezugs angesehen werden (vgl. Schelle 2011, S. 21).

„Fehlen diese grundlegenden Bindungs- bzw. Beziehungserfahrungen, haben Kinder Schwierigkeiten, sich selbstbewusst neues Terrain zu erobern und sich intensiv auf die Exploration der Umwelt einzulassen. Somit können sie nicht in vollem Maße von den An­regungen profitieren, die ein vielfältiges und komplexes Umfeld bietet. Der Aufbau siche­rer Bindungsbeziehungen ist also von besonderer Bedeutung für den Verlauf kindlicher Bildungsprozesse, und die Qualität der Beziehungen zwischen dem Heranwachsenden und seinen Bezugspersonen ist von großer Bedeutung für dessen Weltkonstruktion.“ (Viernickel 2007, S. 5 zit. n. Schelle 2011, S. 21)

Zudem betont Schäfer (2014) die Relevanz der Resonanz in der interaktiven Unterstützung von Bildungsprozessen. Diese erfordert ein empathisches Verständnis der Fachkraft für die Sichtweisen des Kindes, indem sie sich auf das Kind einlässt, ihm zuhört und nicht nur ein­fache Antworten gibt, sondern durch intensive Zuwendung seine Erschließung von Welt be­gleitet, indem sie Reaktion zeigt, sich neugierig verhält, gemeinsam geteilte Erfahrungen zu­lässt und sich darüber mit dem Kind verständigt (vgl. S. 61 ff.).

Wenn Bildung, wie aufgezeigt, mehr als Vermittlung von Wissen und Kenntnissen beinhaltet, so wird in der Fachliteratur dennoch eine klare Linie sichtbar, die die Vermittlung von Bil­dungsinhalten in Kindertageseinrichtungen in unterschiedlichen Bildungsbereichen, wie z.B. Körper, Bewegung, Mathematik, Naturwissenschaft, Sprache etc. immer wieder betont. So gehe es in der Kindertagesbetreuung vor allem um die Vermittlung von „allgemeinem Basis­wissen“ (vgl. Rudow 2017, S. 29), eine „angemessene Vorbereitung auf Schule“ (Voigtsber- ger 2018, S. 265) oder den Erwerb von „Basiskompetenzen als übergreifende Entwicklungs­ziele“ (vgl. MFKJKS NRW 2016a, S. 71). Laewen (2013) kritisiert, dass dieser Fokus den Blick darauf verhindere, Auch Schäfer (2014) verweist darauf, dass Pädagoginnen und Pädagogen anstelle von Kompetenz- und Wissensvermittlung primär die Bereitschaft setzen sollten, sich auf das Kind einzulassen, sich zurückzuhalten, Offenheit für die kindlichen Interessen zu zeigen und das Kind selbstverständlich an seinem Entwicklungsprozess zu beteiligen und damit die Aktivität der Kinder in den Vordergrund zu stellen (vgl. S. 80 ff.).

[...]

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¹ Dabei gelten als Tageseinrichtungen für Kinder jene „[...] Einrichtungen, in denen sich Kinder für einen Teil des Tages oder ganztägig aufhalten und in Gruppen gefördert werden.“ (SGB VIII, § 22, Abs. 1) Anzumerken ist hier, dass Tageseinrichtungen neben dem Kindergarten für Kinder in einem Alter von drei Jahren bis zum Schuleintritt, auch weitere Bereiche umfassen wie die Krippe bzw. den U3-Bereich, den Hort für Schulkinder sowie zahlreiche andere Betreuungssettings, beispielsweise in­tegrative Tageseinrichtungen, Spielkreise und andere Betreuungsstrukturen (vgl. Beher 2013, S. 345). Unter der Verwendung des Begriffs „Kindertageseinrichtungen“ oder „Kindertagesstätte“ fällt in der vorliegenden Arbeit jedoch nur der Bereich des Kindergartens.

² Ist von pädagogischen Fachkräften oder auch von pädagogischem Fachpersonal die Rede, sind in der vorliegenden Arbeit ausschließlich staatlich anerkannte Erzieherinnen und Erzieher gemeint.

³ Bachelorseminar: Professionalität und Handlungskompetenz (Frau Averbeck) Masterseminar: Elementarpädagogische Forschung in der Pädagogik der frühen Kindheit (Frau Dr. Karber/Frau Spanu)

⁴ Vgl. dazu ausführlicher in Tietze et al. (1998)

⁵ Für die erweiterte Gestaltung der Kindertagesbetreuung des Landes Nordrhein-Westfalen gelten das Kinderbildungsgesetz (KiBiz), die Vereinbarung über die Qualifikation und den Personalschlüssel, die Bildungsvereinbarung 2015, die Bildungsgrundsätze NRW sowie die Richtlinien über die Gewährung von Zuwendungen für Investitionen (vgl. KITA NRW, 2018). Die Bestimmungen und Curricula werden zum Teil aufgegriffen, jedoch nicht ausführlich dargestellt.

⁶ Für die Betreuung der unter-dreijährigen Kinder ergeben sich spezifische Anforderungen für Erzie­herinnen und Erzieher, auf die an dieser Stelle nicht weiter eingegangen werden soll. Informationen dazu liefert die (2011) von der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF) heraus­gegebene Expertise „Kinder in den ersten drei Lebensjahren. Grundlagen für die kompetenzorientierte Weiterbildung“. Online aufzurufen unter der URL: https://www.weiterbildungsinitiative.de/uploads/media/ WiFF_Studie_21_web.pdf

⁷ Die folgenden Ausführungen beziehen sich auf das aktuelle Bildungsverständnis, welches in den Bildungsgrundsätzen des Landes Nordrhein-Westfalen und dem KiBiz (§ 13) vertreten wird.