Systematische Unterrichtsbeobachtung und –diagnostik

Einsatz des EMU-Instruments


Akademische Arbeit, 2020

11 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Hinführung

2. Erste Erhebung
2.1 Einleitung
2.2 Ergebnisse
2.3 Diskussion
2.3.1 Bezug auf den theoretischen und empirischen Hintergrund
Attributionstheorie
Motivation
2.3.2 Bezug auf eigene pädagogische Praxis

3. Zweite Erhebung
3.1 Einleitung
3.2 Ergebnisse
3.3 Diskussion
3.3.1 Bezug auf den theoretischen und empirischen Hintergrund
3.3.2 Bezug auf eigene pädagogische Praxis

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Hinführung

Diese Ausarbeitung beschäftigt sich mit einem Erhebungsinstrument der Unterrichtsqualität (EMU) der systematischen Unterrichtsbeobachtung und -diagnostik, welches in einer sechsten Klasse eines Gymnasiums in Wuppertal durchgeführt wurde. EMU ist eine Evidenzbasierte Methoden der Unterrichtsdiagnostik und -entwicklung. Es ist ein Instrument zur Beobachtung von Unterricht aus den Perspektiven der Lehrkraft selbst, der Lernenden und einer fremden Lehrkraft. Es ermöglicht Analysen und Beurteilungen von Teilen des Unterrichts oder dem gesamten Unterricht mit Bezug auf verschiedene Dimensionen der Unterrichtsqualität. Es kann individuell um Items und Inhalte erweitert werden. Zu den regulären Dimensionen, welche die allgemeine Unterrichtsqualität messen, gehören I. Klassenmanagement, II. Lernförderliches Klima und Motivierung, III. Klarheit und Strukturiertheit, IV. Aktivierung und Förderung und eine abschließende V. Bilanzierung. Ziele dieses Instruments sind die Stärkung der empirischen Orientierung im Lehrberuf, die Steigerung der Unterrichtsqualität durch begleitetes Feedback und die Visualisierung von Handlungsoptionen. Des Weiteren kann durch EMU ein datenbasierter kollegialer Austausch über Unterricht im bewertungsfreien Raum als Grundlage für die gezielte Weiterentwicklung des Unterrichts genutzt werden. Es kann eine Verständigung über ein gemeinsames Bild von Unterricht im Team oder im Kollegium entwickelt werden. Zusätzlich kann das Lehren und Lernen durch das Schülerfeedback sichtbargemacht werden. Zudem kann eine Erweiterung des eigenen Handlungsrepertoires durch kriteriengeleitete Beobachtung stattfinden. Außerdem sensibilisiert das Instrument für die Vielfalt von Lernvoraussetzungen innerhalb der Klasse, (vgl. Internet 1)

Erhoben wurde die Unterrichtsqualität des eigenen Unterrichts in einer sechsten Klasse im Fach Deutsch. Die eigentliche Deutschlehrerin, die SuS sowie ich selbst haben jeweils einen Fragebogen von EMU ausgefüllt.

2. Erste Erhebung

Die erste Erhebung wurde zu Beginn meines Praxissemesters am Ende einer Deutschstunde einer sechsten Klasse zum Thema „Charakterisierung einer Figur eines Kinder- und Jugendromans" durchgeführt.

2.1 Einleitung

Bei dieser ersten Durchführung wurde der standardisierte Fragebogen mit den Dimensionen, I. Klassenmanagement, II. Lernförderliches Klima und Motivierung, III. Klarheit und Strukturiertheit, IV. Aktivierung und Förderung und eine abschließende V. Bilanzierung, benutzt. Alle genutzten Fragebögen können der Seite http://www.unterrichtsdiagnostik.de/ entnommen werden.

2.2 Ergebnisse

In der folgenden Darstellung werden die Ergebnisse der ersten Erhebung veranschaulicht. Der

Abbildung können die verschiedenen Dimensionen, die dazugehörigen Fragen sowie die Ergebnisse der SuS, der Lehrkraft (ich) und der Kollegin (eigentliche Deutschlehrerin) entnommen werden. In der

Klasse waren insgesamt 28 SuS. In dem rechten Teil der Abbildung werden die Ergebnisse der drei

Perspektiven gegenübergestellt, sodass man die Einschätzungen gut miteinander vergleichen und die unterschiedlichen oder gleichen Einschätzungen sehen kann.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.3 Diskussion

Im Folgenden werden die Ergebnisse zunächst in Bezug zu zwei theoretischen Erklärungsansätzen diskutiert und im Weiteren auf die eigene pädagogische Praxis bezogen.

2.3.1 Bezug aufden theoretischen und empirischen Hintergrund

Attributionstheorie

Der Begriff der Attribution beschreibt die soziale wie auch subjektive Zuschreibung von Eigenschaften, Fähigkeiten wie auch die vermuteten Ursachen dafür. Im Lernkontext sind Attributionen also Ursachen für bestimmte Leistungen. SuS neigen dazu, schnell und unreflektiert Ursachen für ihre Leistung zu suchen. Insbesondere bei Misserfolgen treten oft spontane Attributionen auf, wie z.B. „ich bin zu doof", „die Aufgaben waren zu schwer", „die Lehrerin hat voll doofe Fragen gestellt" usw. (vgl. Möller, Köller 1996, S. 126-128)

Ein Problem, welches sich aus häufigen Misserfolgen ergibt, beschreibt der Teufelskreis der Misserfolgsorientierung. Häufige Misserfolge führen bei SuS schnell zu einem problematischen Attributionsmuster. Das heißt, dass SuS für ihren Misserfolg oft nur internale Faktoren als Ursache sehen. Besonders problematisch wird es, wenn dies internal stabile Ursachen sind. SuS zweifeln dann an ihrem Können, was zu einem geringen Selbstkonzept führen kann. (vgl. Möller, Köller 1996, S. 128­130)

Motivation

Im Weiteren möchte ich noch auf die Entwicklung und Förderung von Motivation eingehen, da diese eng im Zusammenhang mit dem Attributionskonzept steht. Die Verbindung zwischen der Motivation und dem Attributionskonzept besteht darin, dass SuS mit einem problematischen Attributionsmuster oder mit einem geringen Selbstkonzept „spezielle" Motivation benötigen, um diesem Teufelskreis zu entkommen, (vgl. Schiefele, Köller 1998) Dabei wird die intrinsische und extrinsische Motivation unterschieden. Unter der intrinsischen Motivation wird eine Handlung verstanden, die um ihrer selbst willen ausgeführt wird; weil die Handlung interessant und spannend scheint. Unter der extrinsischen Motivation wird eine Handlung verstanden, die nur aufgrund der Antizipation positiver oder negativer Konsequenzen ausgeführt wird. In der Schule gilt es, vor allem die intrinsische Motivation zu fördern, denn diese weist einen positiven Zusammenhang mit den schulischen Leistungen auf. Durch die intrinsische Motivation steigt die Aufmerksamkeit, wodurch ein höherer Lernzuwachs möglich ist. (vgl. Schiefele, Köller 1998) Bei Erfolgen sollte man als Lehrkraft, die SuS loben und ihnen verdeutlichen, was sie wirklich gut gemacht haben. So kann ihre intrinsische Motivation steigen, wodurch wiederum, das Selbstkonzept des Schülers, der Schülerin gestärkt werden kann. Bei Misserfolgen sollten man den SuS konstruktiv Rückmeldung geben, das heißt, ihnen genau sagen, was sie noch üben müssen und wie sie sich besser vorbereiten können. Dadurch ist die Möglichkeit gegeben, dass SuS motiviert werden und nicht in einem negativen Selbstkonzept„hängen" bleiben, (vgl. Schiefele, Köller 1998)

Wie erläutert, sollen die Aufgaben im Unterricht die Motivation der SuS wecken. Die Ergebnisse zeigen jedoch (Frage 7), dass die Aufgaben der Deutschstunde eher nicht dem Interesse der SuS entsprochen haben. Dies haben die eigentliche Deutschlehrerin sowie ich falsch eingeschätzt; wir sind davon ausgegangen, dass die Aufgaben eher dem Interesse der SuS entsprechen. Zudem sollten SuS bei Fehlern nicht kritisiert werden, damit sie in kein negatives Selbstkonzept geraten. Betrachtet man die Ergebnisse von Frage 8, zeigt sich, dass ich eingeschätzt habe, dass ich Fehler eher nicht als Lerngelegenheit nutze. Doch die SuS und vor allem die eigentliche Deutschlehrerin empfanden dies anders. Dieser Aspekt wird auch durch Frage 11 nochmal sehr deutlich. Ich habe eingeschätzt, dass die SuS meine Rückmeldungen als eher nicht hilfreich empfinden, hingegen sie selber und die eigentliche Deutschlehrerin angaben, dass die Rückmeldungen eher hilfreich waren. Hier wird deutlich, dass die eigenen Schätzungen manchmal stark von den Einschätzungen der SuS sowie auch von der anderen Lehrkraft abweichen. Die Ergebnisse der Fragen 17 und 22 zeigen, dass die SuS in dieser Unterrichtsstunde durch die Lehrkraft (mich) und durch die Inhalte der Stunde aktiviert wurden. Die SuS gaben an, dass sie sich eher mit eigenen Beiträgen am Unterricht beteiligt haben, hingegen ich wahrgenommen habe, dass sich eher nicht alle beteiligt haben. Daraus lässt sich schlussfolgern, dass die meisten SuS wach und aktiv dem Unterrichtsgeschehen gefolgt sind. Auch haben die SuS es etwas höher als ich eingeschätzt, dass ich darauf geachtet habe, dass sie den Unterrichtsstoff beherrschen (Frage 22). Zudem sagen die SuS, dass sie etwas in diese Stunde gelernt haben (Frage 23). Im Weiteren kann davon ausgegangen werden, dass ein lernförderliches Unterrichtsklima herrschte, da die Mehrheit der SuS angaben, sich in der Unterrichtsstunde wohlgefühlt zu haben. Dieses Empfinden hat natürlich großen Einfluss auf das Selbstkonzept, wie auch auf die Motivation der SuS und kann in dieser Unterrichtsstunde nur als positiv beschrieben werden. Das Ergebnis von Frage 25, ist zwar erfreulich,

[...]

Ende der Leseprobe aus 11 Seiten

Details

Titel
Systematische Unterrichtsbeobachtung und –diagnostik
Untertitel
Einsatz des EMU-Instruments
Hochschule
Bergische Universität Wuppertal
Note
1,0
Autor
Jahr
2020
Seiten
11
Katalognummer
V975454
ISBN (eBook)
9783346327802
Sprache
Deutsch
Schlagworte
systematische, unterrichtsbeobachtung, einsatz, emu-instruments
Arbeit zitieren
Ronja Bastian (Autor), 2020, Systematische Unterrichtsbeobachtung und –diagnostik, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/975454

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