Förderung von Schüler*innen mit Migrationshintergrund. Sprachsensibler Mathematikunterricht in der Grundschule


Bachelorarbeit, 2020

45 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Die Auswirkung von Migration auf das deutsche Schulsystem
2.1 Begriffserklärung „Migrationshintergrund“
2.2 Geschichtliche Aspekte der Migration in Deutschland
2.3 Die Bevölkerungsstruktur in Deutschland
2.4 Die Situation an deutschen (Grund-) Schulen

3 Aufgaben und Ziele des Grundschulunterrichts

4 Sprache im Mathematikunterricht
4.1 Die Entwicklung der Sprache im Mathematikunterricht
4.2 Die Rolle der Sprache im Mathematikunterricht
4.3 Sprache im Bildungsplan
4.4 Von der Alltags- zur Fachsprache
4.5 Sprachliche Schwierigkeiten bei Schüler*innen mit Migrationshintergrund

5 Umsetzung von sprachsensiblem Mathematikunterricht
5.1 Begriffserklärung „Sprachsensibler Mathematikunterricht“
5.2 Voraussetzungen und Grundlagen für sprachsensiblen Unterricht
5.3 Aufgabenübergreifende Fördermöglichkeiten
5.3.1 Die Lehrkraft als sprachliches Vorbild
5.3.2 Forschermittel
5.3.3 Wortspeicher
5.3.4 Scaffolding
5.4 Aufgabengebundene Fördermöglichkeiten
5.4.1 Von der Aufgabe zur Beschreibung und Begründung
5.4.2 Von der Beschreibung zur Aufgabe

6 Fazit

7 Literaturverzeichnis

8 Abbildungsverzeichnis

9 Anhang

1 Einleitung

„Ein Kind, das kaum Deutsch spricht und versteht, hat auf einer Grundschule nichts zu suchen“

Mit dieser Aussage machte CDU-Politiker Carsten Linnemann im Jahr 2019 auf ein hochsensibles Thema in der deutschen Bildungspolitik aufmerksam. Wie geht man als Lehrkraft im Unterricht mit Schüler*innen um, die einen Migrationshintergrund aufweisen, Deutsch als Zweitsprache lernen und deshalb Schwierigkeiten mit der deutschen Sprache haben? Welche Wege gibt es, diesen sprachlichen Hürden im Unterricht zu begegnen? Kann man der großen sprachlichen Diskrepanz der Schüler*innen als Lehrkraft gerecht werden? Diese Fragen ergeben sich, wenn man sich tiefergehend mit diesem Thema auseinandersetzt und die Auswirkungen der Migration auf den Schulalltag und insbesondere auf die Sprache betrachtet.

Durch den Status als Einwanderungsland(Schmitman Pothmann, 2007, S. 24 ff.) und der Flüchtlingskrise in den vergangenen Jahren ist die Anzahl an Schüler*innen mit Migrationshintergrund in Deutschland erheblich gestiegen(Institut für Migrationsforschung und Interkulturelle Studien [IMIS], 2017, S. 4). Dies kann nicht nur im Deutsch- sondern auch im Fachunterricht zu erheblichen Schwierigkeiten, sowohl für die Schüler*innen an sich als auch für die Planung und Organisation der Lehrkräfte, führen(Schmitman Pothmann, 2007, S. 9). Durch internationale Vergleichsstudien wurde bereits bewiesen, dass sich Deutschland mit den Auswirkungen der Migration in der Schule in den vergangenen Jahren nur unzureichend beschäftigt hat(Prediger & Özdil, 2011, S. 7). Sowohl die PISA- als auch die IGLU-Studie bestätigen einen Mangel an sprachlichen Kompetenzen von Schüler*innen an deutschen Schulen. Es besteht in allen Bereichen Förderbedarf(Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung [OECD], 2010, S. 11). Auch die Mathematikdidaktik ist sich ihrer Rolle in der Sprachbildung in den letzten Jahren zunehmend bewusster geworden. Während zu Beginn das Erlernen sprachlicher Kompetenzen dem Deutschunterricht zugeschrieben wurde, ist mittlerweile klar, dass auch der Mathematikunterricht hohe sprachliche Anforderungen an die Schüler*innen stellt und deshalb die Entwicklung der Fachsprache gezielt gefördert werden muss. Der Mathematikunterricht trägt somit ebenfalls seinen Teil zur sprachlichen Bildung an deutschen Grundschulen bei(Schmitman Pothmann, 2007, S. 27).

Aufgrund der aktuell viel diskutierten Thematik werde ich mich in der folgenden Arbeit mit diesem Thema auseinandersetzen und bei meiner Forschung der Frage nachgehen:

Wie können Schüler*innen mit Migrationshintergrund durch sprachsensiblen Mathematikunterricht in der Grundschule gefördert werden?

Um einen umfassenden Überblick darüber bieten zu können, wird im ersten Kapitel auf die Grundzüge der Migration in Deutschland eingegangen und deren Auswirkungen auf den Wandel im deutschen Schulsystem dargelegt. Dabei wird als Grundlage zu Beginn der Begriff „Migrationshintergrund“ definiert. Ziel des Kapitels ist, die aktuelle Lage an deutschen Grundschulen anhand geschichtlicher Aspekte darzustellen. Im folgenden Kapitel werden die allgemeinen Aufgaben und Ziele des Grundschulunterrichts aufgezeigt, um diese in der weiteren Arbeit speziell auf den Mathematikunterricht und in Bezug auf die Sprache weiterführen und ausbauen zu können. Hierbei werden die Bedeutung der Sprache in Lehr-Lern-Situationen und sprachliche Ziele im Grundschulunterricht fokussiert. Auf dieser Basis kann im nächsten Kapitel auf die Sprache konkret im Mathematikunterricht eingegangen werden. Es wird sowohl die Entwicklung der Sprache als auch ihre Rolle und Bedeutung im Mathematikunterricht thematisiert. Wie die Sprache im Bildungsplan etabliert ist und dass für den Unterricht eine andere Sprache benötigt wird als im Alltag der Schüler*innen, wird ebenfalls in diesem Kapitel aufgegriffen. Das Kapitel endet mit dem Aufzeigen von sprachlichen Schwierigkeiten, die Schüler*innen mit Migrationshintergrund im Schulalltag und speziell im Mathematikunterricht haben. Es wird zu der Frage übergeleitet, wie im Unterricht mit diesen Schwierigkeiten umgegangen werden kann. Wie kann Mathematikunterricht sprachsensibel gestaltet werden? Zur Beantwortung dieser Frage wird zu Beginn des letzten Kapitels „Sprachsensibler Mathematikunterricht“ definiert und die Grundlagen und Voraussetzungen für einen sprachsensiblen Unterricht geklärt. Die Frage der Umsetzung soll daraufhin anhand von konkreten Beispielen beantwortet werden. Ziel ist es eine Sammlung an Ideen für Fördermöglichkeiten zu erstellen, an dem sich Lehrkräfte bei der Unterrichtsplanung orientieren können. Dabei wird zwischen aufgabenübergreifenden und aufgabengebundenen Fördermöglichkeiten unterschieden. Am Ende der Arbeit folgt ein Fazit, in dem die zu Beginn gestellte Forschungsfrage beantwortet und die erzielten Erkenntnisse bewertet werden.

2 Die Auswirkung von Migration auf das deutsche Schulsystem

2.1 Begriffserklärung „Migrationshintergrund“

Um auf die Auswirkungen der Migration auf das deutsche Schulsystem eingehen zu können, wird zu Beginn der Begriff des Migrationshintergrunds bestimmt. Das Statistische Bundesamt definiert den „Migrationshintergrund“ wie folgt:

„Eine Person hat einen Migrationshintergrund, wenn sie selbst oder mindestens ein Elternteil die deutsche Staatsangehörigkeit nicht durch Geburt besitzt.“ (Statistisches Bundesamt, 2019a, S. 4)

Für die Einteilung der Schüler*innen in der PISA-Studie wird der „Migrationshintergrund“ differenzierter beschrieben und in zwei Unterkategorien unterteilt:

„Schüler mit Migrationshintergrund sind Schüler, deren beide Elternteile in einem anderen Land bzw. einer anderen Volkswirtschaft geboren sind, als dem Land bzw. der Volkswirtschaft, in dem bzw. der sie am PISA-Test teilnahmen. Unter den Schülern mit Migrationshintergrund wird unterschieden zwischen solchen, die im Erhebungsland bzw. in der Erhebungsvolkswirtschaft geboren sind, und solchen, die im Ausland geboren sind.

- Schülerinnen und Schüler der ersten Zuwanderungsgeneration sind im Ausland geborene Schüler, deren Eltern ebenfalls im Ausland geboren sind.
- Schülerinnen und Schüler der zweiten Zuwanderungsgeneration sind Schüler, die im Erhebungsland bzw. in der Erhebungsvolkswirtschaft geboren sind, deren Eltern aber im Ausland geboren sind.“ (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung [OECD], 2016, S. 263)

Vergleicht man die beiden Definitionen miteinander, stellt man fest, dass sie sich im Punkt der Herkunft der Eltern unterscheiden. Während bei der Definition des Statistischen Bundesamts nur ein Elternteil aus einem anderen Land kommen muss, setzt die OECD fest, dass beide Elternteile in einem anderen Land geboren sein müssen. In der vorliegenden Arbeit werden zur Beschreibung der Bevölkerungsstruktur in Deutschland die Daten des Statistischen Bundesamtes herangezogen, welche auf deren Definition von Migrationshintergrund basieren. Für das Herausarbeiten der Auswirkungen von Migration auf den Unterricht wird unter anderem die PISA-Studie genutzt, welche sich auf die Definition der OECD stützt.

2.2 Geschichtliche Aspekte der Migration in Deutschland

Deutschland gilt schon seit vielen Jahrzehnten als Einwanderungsland. Bereits im 19. Jahrhundert kamen im Zuge der Reichsgründung und des darauffolgenden ökonomischen Aufschwungs polnische Arbeitsmigrant*innen nach Deutschland, die von der Regierung angeworben wurden. Auch unzählige Kriegsgefangene des Ersten Weltkriegs lebten zu Zeiten der Weimarer Republik in Deutschland, um bis 1918 Zwangsarbeit zu verrichten. Mitte des 20. Jahrhunderts nach dem Ende des Zweiten Weltkriegs wurden zudem ausländische Arbeitskräfte aus Spanien, Griechenland und der Türkei gewonnen, welche im Rotationsprinzip wieder in ihre Herkunftsländer zurückkehren sollten. Viele Arbeiter*innen blieben jedoch und holten mit der Zeit ihre Familien nach, um sich dauerhaft in Deutschland niederzulassen. Die stark ansteigenden Zahlen von Asylsuchenden führte schließlich zu Unmut in der deutschen Bevölkerung, zumal sich Deutschland selbst immer noch nicht als Einwanderungsland betitelte. Diskriminierung und Gewalt folgten in Form von Ausschreitungen und Mordanschlägen, was zu verschärften Gesetzen für das Grundrecht auf Asyl führte. Daraufhin nahm die Anzahl der Asylbewerber*innen rapide ab (Schmitman Pothmann, 2007, S. 24 ff.). Erst im Jahr 2000 nahm sich Deutschland der Thematik an und akzeptierte seine Stellung als Einwanderungsland. Es wurde ein neues Staatsangehörigkeitsrecht verabschiedet, „das die Einbürgerung in Deutschland geborener Nachkommen von Einwanderern erleichterte“(Berlinghoff, 2018), in dem es unter anderem eine Doppelte Staatsbürgerschaft für in Deutschland geborene Kinder begünstigte. Zusätzlich bewirkte im Jahr 2005 ein neues Zuwanderungsgesetz die Betrachtung der Migration aus einer anderen Perspektive und die Förderung der Integration von Migrant*innen(Schmitman Pothmann, 2007, S. 27). Die Zahl der Migrant*innen stieg in Deutschland jedoch erst wieder im Jahr 2010 an. Durch die Flüchtlingskrise im Jahr 2015 kamen zudem erstmals viele Zuwander*innen aus Nicht-EU-Staaten, wovon die meisten aus Syrien stammten. Es wurde der bislang höchste Wert an Zuwanderungen nach Deutschland in der Geschichte der BRD verzeichnet(Institut für Migrationsforschung und Interkulturelle Studien [IMIS], 2017, S. 4).

Durch den raschen Anstieg an Zuwander*innen in den vergangenen Jahren im Vergleich zum Wachstum der deutschen Bevölkerung stieg der Anteil an Personen mit Migrationshintergrund von 7,9% im Jahr 2011 auf 11,2% im Jahr 2016 an, was ca. ein Achtel der Bevölkerung in Deutschland ausmacht(Bundeszentrale für politische Bildung [bpb], 2018).

2.3 Die Bevölkerungsstruktur in Deutschland

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Bevölkerung nach Migrationsstatus 2018 in %

Quelle: Statistisches Bundesamt, 2019c

Heutzutage leben inzwischen rund 20,8 Millionen Menschen mit Migrationshintergrund (nach Definition des Statistischen Bundesamts) in Deutschland. Das bedeutet, dass ca. jede vierte Person in Deutschland einen Migrations-hintergrund hat. Anhand der Abbildung wird das Verhältnis der Bevölkerung anschaulich dargestellt. Die Personen mit Migrationshintergrund machen die komplette untere Reihe der Darstellung aus. Davon sind ca. 52% (10,9 Millionen) der Bevölkerung Deutsche, von denen wiederum etwa die Hälfte (5,5 Millionen) die deutsche Staatsbürgerschaft bereits seit der Geburt besitzt. Die restlichen 48% belaufen sich auf Ausländer*innen, welche nicht zu den deutschen Staatsbürger*innen zählen (Statistisches Bundesamt, 2019c).

Der Anteil an Personen mit Migrationshintergrund spiegelt sich nicht nur in der Gesellschaft, sondern auch in der deutschen Schülerschaft wider. Im Jahr 2016 lag der Anteil nichtdeutscher Schüler*innen an Grundschulen bei 10%. Dabei ist jedoch zu beachten, dass Schüler*innen, die einen Migrationshintergrund aufweisen, aber dennoch einen deutschen Pass besitzen, nicht berücksichtigt werden(Statistisches Bundesamt, 2018, S. 18). In der PISA-Studie aus dem Jahr 2015 wird sogar davon ausgegangen, dass es zu dieser Zeit bereits 12,5% Schüler*innen mit Migrationshintergrund gab(Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung [OECD], 2016, S. 262). Aufgrund der unterschiedlichen Definitionen von „Migrationshintergrund“ lässt sich jedoch nur schwer eine genaue Anzahl festlegen.

2.4 Die Situation an deutschen (Grund-) Schulen

Die Mehrsprachigkeit an deutschen Schulen nimmt aufgrund der hohen Anzahl an Schüler*innen mit Migrationshintergrund stetig zu und unterschiedliche Kulturen treffen im Kontext Schule zunehmend aufeinander(Beauftragte der Bundesregierung für Ausländerfragen, 2005, S. 30). Wie sich diese Folgen der Migration auf das deutsche Schulsystem auswirken, wird anhand vieler Studien und Forschungen aufgezeigt.

Die internationale PISA-Studie belegt, dass Schüler*innen aus der ersten Zuwanderungsgeneration in der Schule schlechter abschneiden als Schüler*innen ohne Migrationshintergrund(Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung [OECD], 2010, S. 11). Zudem wird im internationalen Vergleich klar, „dass das deutsche Schulsystem […] eine besondere Schwäche darin aufweist, Schülerinnen und Schüler sozial benachteiligter Herkunft zu einem Schulerfolg zu bringen, der ihrem Potential entspricht“(Prediger & Özdil, 2011, S. 7). Mehrsprachige Schüler*innen mit Migrationshintergrund bilden einen großen Teil der sozial benachteiligten Schülerschaft, da sie aufgrund ihrer Herkunft sprachliche Defizite aufweisen (Duarte, Gogolin, & Kaiser, 2011, S. 35). Im Vergleich zu Schüler*innen mit der Muttersprache Deutsch verfügen sie zum einen über ein anderes Vokabular und nehmen zum anderen sprachbasiertes Wissen unterschiedlich wahr (Heinze, Herwartz-Emden, Braun, & Reiss, 2011, S. 11 ). Diese sprachlichen Defizite und Schwierigkeiten stammen meist schon aus dem Elternhaus, da die dort gesprochene Sprache, nicht der Unterrichtssprache an deutschen Schulen entspricht. Deshalb kommen Schüler*innen mit Migrationshintergrund häufig mit nur sehr geringen sprachlichen Vorkenntnissen und Kompetenzen in die Schule(Schütte, 2009, S. 37). Aus den genannten Voraussetzungen bezüglich des Sprachwissens und der sozialen Herkunft ergeben sich bei mehrsprachigen Schüler*innen deutlich schlechtere Bildungschancen als bei Schüler*innen ohne Migrationshintergrund(Beauftragte der Bundesregierung für Ausländerfragen, 2005, S. 37).

Auch in der IGLU-Studie, der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung, zeigt sich eine große Differenz bei den Leseleistungen und sprachlichen Kompetenzen zwischen Schüler*innen mit und ohne Migrationshintergrund(Wendt & Schwippert, 2017, S. 219 f.). Da laut dieser Studie jede*r fünfte Schüler*in einen Migrationshintergrund aufweist (IGLU, 2003, S. 277) und die Leistungen dieser Schüler*innen deutlich geringer als die Leistungen der Schüler*innen ohne Migrationshintergrund sind (ebd., S. 285), wird die Forderung nach einer spezifischen Förderung immer lauter (ebd., S, 223). Diese ist notwendig, um das Ziel der Grundschularbeit in Form einer Vorbereitung für die weitere Schullaufbahn und dem Ausgleich vorherrschender sozialer Disparitäten, zu erreichen (ebd., S. 300).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Migration, sowohl von Gastarbeiter*innen in der Vergangenheit als auch von neuesten Zuwanderungen in der Flüchtlingskrise, eine Veränderung bezüglich des Umgangs mit Schüler*innen mit Migrationshintergrund in der Grundschule erforderlich macht. Da es an deutschen Grundschulen eine wachsende Zahl an Schüler*innen mit Migrationshintergrund gibt und diese bei ihren schulischen Leistungen schlechter abschneiden als Schüler*innen ohne Migrationshintergrund, muss ein Umdenken in der Pädagogik stattfinden. Unterschiedlichen Kulturen an einer Schule bzw. in einer Klasse verlangen die Anerkennung und Berücksichtigung von sprachlichen Schwierigkeiten. Im Folgenden wird daher erläutert, wie Schüler*innen mit Migrationshintergrund, unter der Betrachtung von Aufgaben und Zielen des Grundschulunterrichts, durch sprachsensiblen Unterricht gefördert und ihnen dadurch mehr Bildungschancen eingeräumt werden sollen.

3 Aufgaben und Ziele des Grundschulunterrichts

Um zu verstehen, warum die Sprache im Mathematikunterricht eine wichtige Rolle spielt, sollten die Aufgaben und Ziele des Unterrichts in der Grundschule genauer betrachtet werden. Was sind die Voraussetzungen und welche Kompetenzen werden benötigt, um Schüler*innen fachliches Wissen zu vermitteln? Gibt es fächerübergreifende Ziele, die von Bedeutung sind? Welche Rolle spielt die Lehrkraft, um Aufgaben und Ziele des Grundschulunterrichts zu erreichen?

Ein grundlegendes Ziel des Grundschulunterrichts ist es, den Schüler*innen elementares Wissen zu vermitteln, welches ihnen jegliche Wege für weiterführende Bildung eröffnet(Götz & Sandfuchs, 2011, S. 32). Dabei ist es die Aufgabe der Lehrkraft auf das vorhandene Wissen aufzubauen, das die Schüler*innen bereits von der Familie, Freund*innen und dem Kindergarten erlernt haben, und erworbene Fähigkeiten zu erkennen und zu nutzen(Wildemann, 2015, S. 10). Helmke stellt diesen Zusammenhang in seinem Angebot-Nutzungs-Modell dar und verdeutlicht darin, wie die einzelnen Komponenten Familie, Lernpotenzial, Lehrperson und Unterricht in Wechselwirkung zueinander stehen(Helmke, 2015, S. 71).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Angebots-Nutzungs-Modell nach Helmke (2015, S. 71)

Betrachtet man das Modell unter dem Aspekt der Sprache, wird erkennbar, dass die Sprache „an allen personen- und unterrichtsbezogenen Wirkungsbereichen unmittelbar beteiligt ist“(Wildemann & Fornol, 2016, S. 12), angefangen bei der Familie, die den Grundstein für das Erlernen einer Sprache legt und die ersten Erfahrungen mit der Sprache ermöglicht (ebd., S. 13). Besonders bei Schüler*innen mit Migrationshintergrund kommt dieser Punkt häufig zu kurz, da zuhause hauptsächlich die Muttersprache gesprochen wird. 56% der Haushalte mit Migrationshintergrund sprechen zuhause Deutsch, also nur knapp mehr als die Hälfte(Statistisches Bundesamt, 2019b). Zusätzlich zur Situation in der Familie spielt auch das eigene Lernpotenzial des Kindes, das vom Sprachwissen und -können und geeigneten Lernstrategien, aber auch der eigenen Lernmotivation abhängt, eine entscheidende Rolle(Wildemann & Fornol, 2016, S. 13). Im Grundschulalter haben (Vor-)Wissen und Intelligenz jedoch mehr Gewicht als die motivationale Komponente(Heller, 1997, S. 186). Diese beiden Punkte hängen allerdings hauptsächlich vom sozioökonomischen Hintergrund und der Unterstützung aus dem Elternhaus eines Kindes ab(Lorenz & Gentrup, 2017, S. 24). Daraus folgt, dass sich das Lernpotenzial und die Familie, besonders auf das (Vor-)Wissen bezogen, gegenseitig bedingen und einen Einfluss auf das Lernen des Kindes haben. Besitzt ein Kind beispielsweise ein hohes Lernpotenzial, da es intelligent ist und eine hohe Lernbereitschaft aufweist, muss es trotz alledem von der Familie unterstützt und gefördert werden, um das Lernpotenzial nutzen und in neues Wissen investieren zu können. Ebenso macht sich die familiäre Unterstützung nur bezahlt, wenn das Kind eine gewissen Lernmotivation und -bereitschaft zeigt(Wildemann & Fornol, 2016, S. 13).

Anhand des oberen Abschnitts wird ersichtlich, dass das Erlangen sprachlicher Kompetenzen ein grundlegendes Ziel im Grundschulunterricht bildet, um Schüler*innen fachliches Wissen vermitteln und auf bereits vorhandenes Wissen aufbauen zu können. Um die Aufgabe der Sprachförderung zu bewältigen, stellt das Herausbilden einer diagnostischen Kompetenz bei Lehrkräften ein weiteres Ziel des Grundschulunterrichts dar. Nur wenn Lehrkräfte das Sprachniveau und bereits erworbene sprachliche Kompetenzen ihrer Schüler*innen erkennen und diagnostizieren können, können sie daraus ein passendes Lernangebot im Sinne des Angebot-Nutzungs-Modells schaffen und das Lernpotenzial jedes Kindes optimal nutzen. In Hinblick auf die Sprache soll die Förderung durch sprachsensiblen bzw. sprachförderlichen Unterricht erfolgen (ebd., S. 14).

Weitere Ziele des Grundschulunterrichts werden anhand der Kompetenzen in den Bildungsstandards beschrieben, welche jedes Fach für sich selbst definiert. Übergreifend werden im Bildungsplan 2016 jedoch auch allgemeine Ziele formuliert, wie zum Beispiel flächendeckende Sprachförderangebote, um Schüler*innen mit Migrationshintergrund das Erreichen von Bildungszielen zu erleichtern.

„Erklärtes Ziel der Bildungsplanreform ist die Stärkung der Bildungsgerechtigkeit in Baden-Württemberg. Dazu zählen der Abbau von Bildungshürden, die Verbesserung der Durchlässigkeit im Bildungssystem und eine systematische individuelle Förderung als Grundlage für einen angemessenen Umgang mit Heterogenität.“(Pant, 2016)

Inwiefern die Heterogenität im sprachlichen Bereich, insbesondere in Bezug auf den Leistungsstand bei Schüler*innen mit Migrationshintergrund, Einfluss auf die Ziele des Grundschulunterrichts hat, wird in den folgenden Kapiteln genauer betrachtet und erläutert. Sprachliche Kompetenzen sind für eine erfolgreiche Bildung in allen Fächern erforderlich. Nur so kann das Ziel der Bildungsgerechtigkeit im Zuge der Bildungsplanreform erreicht werden(Wildemann & Fornol, 2016, S. 18).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Förderung sprachlicher Kompetenzen eine Hauptaufgabe des Grundschulunterrichts darstellt, da diese die Voraussetzung liefern, um fachliches Wissen zu vermitteln und die genannten Bildungsziele zu verwirklichen. Das liegt daran, dass die Sprache an vielen Bereichen des Unterrichts beteiligt ist bzw. Einfluss darauf nimmt. Die Aufgabe der Sprachbildung wird vom Bildungsplan allgemein und fächerübergreifend gefordert. Die Diagnose von Sprachständen, welche durch die Lehrkraft erfolgt, ist dabei von großer Wichtigkeit, um passende Lernangebote anbieten zu können. Als allumfassendes Ziel des Grundschulunterrichts wird das Erreichen der Bildungsgerechtigkeit gesehen, um allen Schüler*innen die Chance auf eine erfolgreiche Bildung zu ermöglichen. Der Fokus wird im Folgenden daraufgelegt, wie dies im sprachlichen Bereich bei Schüler*innen mit Migrationshintergrund gelingen kann.

4 Sprache im Mathematikunterricht

In den vorherigen Kapiteln wurde anhand der Betrachtung der Schülerschaft deutscher Grundschulen und der Ziele und Aufgaben des Grundschulunterrichts bereits erläutert, warum es wichtig ist, die Schüler*innen in Grundschulen sprachlich zu fördern. Dass Sprachförderung inzwischen nicht nur Sache des Deutschunterrichts ist, sondern darüber hinaus zunehmend Thema im Fachunterricht wird, wurde ebenfalls erwähnt(Schmitman Pothmann, 2007, S. 9). In diesem Kapitel soll deshalb speziell auf die Rolle der Sprache im Mathematikunterricht eingegangen werden und welche Bedeutung diese beim Lernen und Lehren für Schüler*innen und Lehrkräfte darstellt.

4.1 Die Entwicklung der Sprache im Mathematikunterricht

In der Pädagogik hat sich bezüglich der Migrationsthematik in den letzten Jahren einiges geändert. Darauf wurde jedoch erst zeitlich versetzt zu den Zuwanderungsströmen Mitte des 20. Jahrhunderts reagiert(Gogolin & Krüger-Potratz, 2006, S. 14). Der Fokus auf Deutsch als Zweitsprache und dem damit verbundenen Thema der Sprachförderung für Schüler*innen mit Migrationshintergrund wurde an deutschen Hochschulen erst am Ende des 20. Jahrhunderts gelegt (ebd, S. 196 f.). Zu dieser Zeit, im Zuge der Kultusminister-Konferenz im Jahr 1997, vollzog sich auch ein Perspektivwechsel in der allgemeinen Pädagogik. Deutschland sah sich anfänglich nicht als Einwanderungsland (Schmitman Pothmann, 2007, S. 29), weshalb die Ausländerpädagogik an Schulen dominierte. Diese legte besonderen Wert darauf, dass sich Schüler*innen mit Migrationshintergrund schnellstmöglich an das deutsche Bildungssystem anpassen aber weiterhin ihre Rückkehrfähigkeit in ihr Mutterland erhalten(Ballasch, 2002, S. 50). Da die Ausländerpädagogik das Diagnostizieren von Defiziten in den Fokus stellte, galt es in der Praxis die Defizite zu kompensieren und die Schüler*innen an das deutsche Schulsystem anzupassen. Mit der Zeit gestand man sich jedoch ein, dass die Gesellschaft mit den Jahren zunehmend multikultureller und dynamischer wurde, weshalb sich Deutschland zu seiner Rolle als Einwanderungsland bekannte. Es folgte eine Entwicklung hin zu einer interkulturellen, ressourcenorientierten Pädagogik, in der kulturelle Vielfalt ab sofort anerkannt wurde(Schmitman Pothmann, 2007, S. 29). Diese besagt, dass Schüler*innen mit Migrations-hintergrund trotz ihres teils niedrigen sozioökonomischen Status Bildungschancen ermöglicht werden sollen. Dafür muss ihnen der Zugang zur Sprache im Unterricht gewährleistet werden, was bis dahin ein Problem an deutschen (Grund-) Schulen darstellte und von internationalen Vergleichsstudien bestätigt wurde. Durch Kommunikation und Austausch soll nun die Auseinandersetzung mit der Sprache im Unterricht verbessert werden(Schütte, 2009, S. 41).

Die Didaktik der Mathematik beschäftigt sich mit der Rolle der Sprache schon seit mehr als 20 Jahren und konnte besonders in den letzten Jahren eine große Dynamik verzeichnen(Schilcher, Röhrl, & Krauss, 2017, S. 13). Bereits in den 90er Jahren stellten Gallin und Ruf fest, dass für einen individualisierten Mathematikunterricht der Gebrauch der Schriftsprache unverzichtbar ist. Ihr Ziel lag darin, dass die Schüler*innen ihre Fachkompetenz durch die Nutzung von Reisetagebüchern eigenständig erarbeiten und die Sprache dabei von den Schüler*innen als Medium des Lernens eingesetzt wird, womit diese ein wesentliches Instrument im Mathematikunterricht darstellt(Gallin & Ruf, 1993, S. 5). Auch Maier und Schweiger befassten sich noch vor Beginn des 21. Jahrhunderts mit der mathematischen Fachsprache und welche Bedeutsamkeit diese beim Lernen und Lehren im Mathematikunterricht hat. Die Sprache ist sowohl für die Darstellung von Begriffen und Theorien essenziel als auch für das Lösen von Aufgaben und das Beschreiben der Lösungswege(Maier & Schweiger, 1999, S. 14 ff.). Zudem bildet die Sprache die Voraussetzung für die Kommunikation im Mathematikunterricht (ebd, S. 85). Dass sich Sprach- und Sachlernen gegenseitig bedingen, führt auch Leisen in seinem Handbuch für Sprachförderung im Fach an. Er schreibt dem sprachsensiblen Fachunterricht die wirkungsvollste Art der Sprachförderung, besonders in Hinblick auf Schüler*innen mit Migrationshintergrund, zu(Leisen, 2013).

Heutzutage wird die Bedeutsamkeit der Sprache in vielerlei Hinsicht sichtbar. Mehrere Studien, wie beispielsweise die PISA- oder IGLU-Studie, belegen die Wichtigkeit der Sprache für den Unterricht an sich, aber auch speziell für das Erlernen mathematischer Kompetenzen (ebd, S. 45). Besonders für Schüler*innen mit Migrationshintergrund besteht deshalb die Notwendigkeit einer Steigerung der sprachlichen Förderung (s. Kap. 2.4, S. 6 f.). Deshalb wurde bei der Entwicklung eines neuen Bildungsplans im Fach Mathematik darauf geachtet, dass prozessbezogene Kompetenzen definiert werden, die durch Interaktionen mit der Sprache die Sprachbildung unterstützen (s. Kap. 4.3, S. 15 f.). Denn „Schüler*innen sollen im Unterricht nicht nur mittels Sprache Mathematik lernen, sondern auch mittels Mathematik sprachliche Förderung erfahren“ (Schmitman Pothmann, 2007, S. 87). Neben unterschiedlichen Studien gibt es heutzutage auch mehrere Projekte, die sich mit der Gestaltung des Unterrichts beschäftigen, um Sprachförderung bei Schüler*innen mit Migrationshintergrund zu unterstützen(Leiss, Hagena, Neumann, & Schwippert, 2017, S. 12).

4.2 Die Rolle der Sprache im Mathematikunterricht

Das Verhältnis von Mathematik und Sprache ist nicht leicht zu verstehen, da im Umfeld Schule verschiedene Akteursgruppen aufeinandertreffen. Die Kommunikation läuft auf unterschiedlichen sprachlichen Ebenen ab, da Lehrkräfte eine andere Sprache als die Eltern sprechen, ebenso wie die Schüler*innen. Die Sprache kann in Bildungs-, Fach und Alltagssprache unterteilt werden, und auch das Aufeinandertreffen von der deutschen Sprache mit anderen Sprachen stellt eine Herausforderung bei der Kommunikation dar. Die Sprache im Schulalltag ist somit als eine komplexe Einheit wahrzunehmen(Leiss, Hagena, Neumann, & Schwippert, 2017, S. 7).

Deshalb teilt die Mathematikdidaktik der Sprache drei unterschiedliche Rollen zu. Zum einen wird der Sprache die Rolle als Lerngegenstand zugeordnet, wobei die Fachbegriffe vorrangig als zentrale Lerngegenstände gesehen werden. Deshalb liegt der Fokus besonders bei der Begriffsbildung und wie dies in Lehr-Lernarrangements umgesetzt werden kann. Fachbegriffe stellen eine wichtige Komponente für das Verständnis im Unterricht dar. Die Sprache als Lerngegenstand zielt deshalb hauptsächlich auf die Fachsprache ab. Zusätzlich zur Wortebene werden auf der Satz- und Textebene „fachspezifische Charakteristika […] und mögliche Erwerbswege herausgearbeitet“, die zu sprachlichen Hürden im Mathematikunterricht führen können. Durch die Erarbeitung von Konzepten und der spezifischen Planung von Unterricht soll die Begriffsbildung gewinnbringend in den Unterricht integriert werden (Prediger, 2013, S. 167). Betrachtet man die Rolle der Sprache als Lernmedium, konzentriert sich diese auf die Unterrichts- und Alltagssprache, da Schulbücher und Aufgabentexte, aber auch die Kommunikation im Gespräch und in Schreibprozessen betrachtet werden (ebd., S. 168). Die informelle Sprachproduktion in Form der Alltagssprache macht einen großen Teil des Mathematikunterrichts aus und bietet einen Zugang zum Verstehen mathematischer Inhalte. Deshalb wurden, aufgrund von Analysen der Sprache als Lernmedium, Lehr-Lernarrangements erstellt, welche von der Nutzung der informellen Alltagssprache zur gezielten mündlichen und schriftlichen Fachsprachennutzung anregen sollten(Wagenschein, 1968, S. 122). Die oben beschriebenen Vorgänge zeigen jedoch nicht nur auf, wie die Sprache genutzt werden kann, sondern auch, dass die Nutzung vom sprachlichen Können der Schüler*innen abhängt. Deshalb ist die dritte Rolle der Sprache die Lernvoraussetzung. Sie ist für die Teilnahme am Unterricht notwendig, um diesem folgen zu können und kann somit auch ein potenzielles Hindernis darstellen. Besonders Schüler*innen, die Deutsch als Zweitsprache lernen oder einen Migrationshintergrund haben, bringen häufig nicht ausreichende Sprachkenntnisse mit, was im Unterricht zu Problemen führen kann. Daraus entwickelt sich die Forderung nach einer Sprachförderung im Fachunterricht, um die Schüler*innen beim Erlernen von Bildungs- und Fachsprache zu unterstützen(Prediger, 2013, S. 168).

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Ende der Leseprobe aus 45 Seiten

Details

Titel
Förderung von Schüler*innen mit Migrationshintergrund. Sprachsensibler Mathematikunterricht in der Grundschule
Hochschule
Pädagogische Hochschule Freiburg im Breisgau  (Institut für Mathematische Bildung)
Note
1,0
Autor
Jahr
2020
Seiten
45
Katalognummer
V976027
ISBN (eBook)
9783346325419
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Mathematik, sprachsensibel, sprachsensibler Mathematikunterricht, Förderung, Grundschule, Migrationshintergrund
Arbeit zitieren
Bernadette Lenzenhuber (Autor), 2020, Förderung von Schüler*innen mit Migrationshintergrund. Sprachsensibler Mathematikunterricht in der Grundschule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/976027

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