Evaluation von Managementtrainings bei der Daimler AG


Bachelorarbeit, 2018

76 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Fragestellung und Ziel der Bachelorarbeit
1.1.1 Forschungsfrage A
1.1.2 Forschungsfrage B
1.1.3 Teilfrage B1
1.1.4 Teilfrage B2
1.2 Aufbau der Arbeit

2 Theorie
2.1 Führungskräftetrainings
2.1.1 Begriffsklärung
2.1.1.1 Führung
2.1.1.2 Führungskräfteentwicklung
2.1.2 Relevanz
2.1.3 Anforderungen an Führungskräfte
2.1.3.1 Management und Leadership
2.1.3.2 Führungskompetenzen
2.1.3.3 Führungsrollen und -aufgaben
2.2 Evaluation von Weiterbildungen
2.2.1 Lerntransfer
2.2.1.1 Begriffsklärung
2.2.1.2 Transferhindernisse
2.2.1.3 Lerntransfermanagement und Transferförderung
2.2.2 Methoden der Lerntransfer-Evaluation
2.2.2.1 Kirkpatrick: das Vier-Ebenen-Modell
2.2.2.2 Baldwin & Ford
2.3 Unternehmerischer Kontext der Daimler AG
2.3.1 Leitbilder und Unternehmenswerte
2.3.2 Strategie einer Personalentwicklungsmaßnahme der Daimler AG
2.3.3 Managementtraining der Daimler AG
2.3.3.1 Trainings
2.3.3.2 Evaluation
2.3.3.3 Lerntransfersicherung

3 Methode
3.1 Stichprobe
3.2 Forschungsinstrument
3.2.1 Fragebogenkonstruktion
3.2.2 Operationalisierung der Variablen
3.2.3 FPI-R

4 Ergebnisse
4.1 Forschungsfrage A
4.2 Forschungsfrage B
4.3 Forschungsfrage B1
4.4 Forschungsfrage B2

5 Diskussion
5.1 Zusammenfassung der Ergebnisse
5.2 Methodenkritik
5.3 Modell
5.4 Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang A Fragebogen

Anhang Tabellen B-1

Anhang B-2

Anhang B-3

Anhang B-4

Anhang B-5

Abstract

Die Daimler AG nutzt eine Vielzahl an Managementtrainings, um ihre eigenen Führungskräfte aus- und fortzubilden. Die Effekte, die diese Trainings auf die Teilnehmenden haben, wurden bisher jedoch lediglich anhand von Zufriedenheitsbögen evaluiert. Um den Lerntransfer, als maßgebliches Kriterium für die Wirksamkeit und Effizienz der Trainings evaluieren zu können, wurde für die vorliegende Arbeit ein Fragebogen konzipiert, der sich am Vier-Ebenen-Modell von Kirkpatrick (1994) orientiert. Hierzu legt die Evaluation ihren Fokus auf den Einfluss der Trainingskomponenten auf das Konstrukt Lerntransfer und testet zudem potenzielle Zusammenhänge mit den Persönlichkeitskonstrukten Leistungs­orientierung und Extraversion, deren Skalen dem Freiburger Persönlichkeitsinventar (Fahrenberg, Hampel und Selg, 2010) entnommen wurden. Ziel dieser explorativen Arbeit ist eine Beantwortung der Frage, wie die subjektive Bewertung der Trainingsteilnehmer im Anschluss an ein Training ausfällt, ob ein Lerntransfer im Anschluss an das Training stattfindet und welche Prädiktoren diesen erklären. Mit einer Stichprobe von 62 überwiegend männlichen teilnehmenden Managern wurden hierfür Korrelationsanalysen, wie auch eine hierarchische Regressionsanalyse durchgeführt. In den Ergebnissen zeigt sich, dass 98 % der Teilnehmenden das besuchte Seminar weiterempfehlen würden, ein subjektiv positiver Lerntransfer stattfindet und die Trainingskomponenten Inhalt des Seminars, Präsentationsstil des Trainers, sowie organisatorische Rahmenbedingungen der Veranstaltungen in einem signifikant positiven Zusammenhang mit dem Konstrukt Lerntransfer stehen. Auf Basis der vorliegenden Ergebnisse wurde schließlich ein Modell entwickelt, welches Maßnahmen zur weiteren Evaluation der Trainings und Förderung des Lerntransfers empfiehlt.

Schlagwörter: Evaluation, Lerntransfer, Führungskräftetraining, Lerntransfermanagement

Abstract

Daimler AG applies a variety of management trainings to educate and train their managers. Until now trainings and their impacts on the participants have only been evaluated by satisfaction surveys. To gather information and get insights regarding the essential learning transfer criterion and the efficiency of those management trainings a questionnaire was developed for the present paper. It bases on the Four-Level Training Evaluation Model by Kirkpatrick (1994). Main focus of the evaluation is the influence of training components on the learning transfer criterion. Furthermore it tests potential correlations with the personality traits achievement orientation and extraversion, whose scales were gathered from the Freiburger Persönlichkeitsinventar (Fahrenberg, Hampel und Selg, 2010). The objective of this explorative research work therefore is to assess the following questions regarding the subjective assessment of the participants subsequent to the training, whether or not a learning transfer proceeds and which predictors do explain these effects. Based on a sample of 62 mostly male managers, a correlation analysis and a hierarchical multiple regression were calculated. The results show that 98 % of the participants would recommend the training to a colleague, that a learning transfer proceeds and that the content of the training, the trainer’s presentation style and the organizational circumstances of the workshop correlate significantly positive with the learning transfer criterion. Based on those results, a model was developed, to advise measures for future evaluations and the encouragement of learning transfer.

Key words: evaluation, learning transfer, management training, learning transfer management

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Eigene Darstellung des Vier-Ebenen-Modells (Kirkpatrick, 1994)

Abbildung 2: Eigene Darstellung. Ein Modell zur Beschreibung des Transferprozesses

Abbildung 3: Eigene Darstellung des Personalentwicklungszyklus der Daimler AG

Abbildung 4: Negative Korrelation von Lerntransfer und Leistungsorientierung

Abbildung 5: Eigene Darstellung des Modells zur Lerntransfersicherung

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Return on Leadership Development Investment

Tabelle 2: Deskriptive Werte der subjektiven Bewertung der Teilnehmenden nach einem Seminar

Tabelle 3: Häufigkeiten der Weiterempfehlung und Schulnotenvergabe

Tabelle 4: Deskriptive Werte der Skala Lerntransfer

Tabelle 5: Korrelationen von Lerntransfer und Trainingskomponenten

Tabelle 6: Korrelationen von Lerntransfer und Persönlichkeitskonstrukten

Tabelle 7: Hierarchische Regressionsanalyse zum additiven Einfluss auf Lerntransfer der Variablen Inhalt, Präsentationstil und Organisatorisches über Leistungsorientierung hinaus .

Tabelle 8: Zusammensetzung aller relevanten Variablen bezüglich des Seminars

Tabelle 9: Deskriptive Werte der Skala Evaluation

Tabelle 10: Häufigkeiten der Weiterempfehlung und Schulnotenvergabe

Tabelle 11: Deskriptive Werte der Skala Lerntransfer

Tabelle 12: Qualitative Daten des Fragebogens

1 Einleitung

Durchschnittlich 2 800 € pro Jahr investieren deutsche Unternehmen in die Weiterbildung einer einzigen Führungskraft. Dieses Ergebnis basiert auf einer Umfrage des Da-Vinci-Projekts, eines Förderprojekts der Europäischen Union zur beruflichen Bildung (Erten-Buch, Mayrhofer, Seebacher & Strunk, 2006). Solch hohe Investitionen hätten wenig Nutzen, wenn das Gelernte am Arbeitsplatz nicht verwendet werden würde und somit die Arbeitsleistung nicht verbessert würde. Zufriedenheitsbefragungen seitens der Teilnehmenden in Bezug auf das Training fallen meist sehr positiv aus, jedoch ist dies laut bisherigen Studien (Erten-Buch et al., 2006) kein eindeutiger und signifikanter Prädiktor für den anschließenden Transfer des im Training Gelernten.

Um die monetären Ausgaben gegenüber den Geldgebern zu rechtfertigen, bedarf es umfassender Evaluationen, die das Konstrukt Lerntransfer erheben. Indes werden bisher kaum Evaluationen getätigt, die über die lapidare Befragung der Teilnehmerzufriedenheit (happy sheets) direkt im Anschluss an die Weiterbildung hinausgehen. So evaluieren lediglich 10 % der deutschen Firmen den Transfer der Trainingsinhalte im Anwendungsfeld (Käpplinger, 2009). Entsprechend existiert bisher im Anschluss an die Managementtrainings der Daimler AG ebenfalls keine tiefergehende Evaluation, die auf mögliche Kausalitäten von Lerntransfer schließen lässt (U. Sanio, persönliche Mitteilung, 26.07.2018). Aufgrund dieses Bedarfes entstand die Themenfindung dieser Arbeit, die durch bisherige Praxiserfahrungen im Team Managementtraining national und international der Daimler AG während eines fünfmonatigen Praktikums realisiert werden konnte.

Um die Führungskräftetrainings der Daimler AG evaluieren zu können, wurde auf Basis bisheriger theoretischer Vorkenntnisse ein neuer Fragebogen konzipiert. Die Forschungsfragen, die mithilfe dieses Instruments untersucht werden sollen, werden im nachstehenden Abschnitt erläutert. Weiterhin gilt es anzumerken, dass die Begrifflichkeiten Weiterbildung, Seminar und Training in der vorliegenden Arbeit synonym verwendet werden.

1.1 Fragestellung und Ziel der Bachelorarbeit

Das Ziel der vorliegenden Arbeit ist die Evaluation der Managementtrainings der Daimler AG. Hierzu wird auf einer quantitativen Datenerhebung aufgesetzt. Tiefergehend soll außerdem das Konstrukt Lerntransfer genauer beleuchtet und untersucht werden. Hierbei geht es nicht nur um eine Bewertung der Trainingsteilnehmer, sondern um die Übertragung des Gelernten in den jeweiligen Praxisalltag, sowie den dauerhaften Nutzen des Gelehrten. Aufgrund dieser Zielsetzung ergeben sich folgende Forschungsfragen:

1.1.1 Forschungsfrage A

Wie ist die subjektive Bewertung der Führungskräfte nach der Teilnahme an einem Training?

Der speziell für diese Arbeit konzipierte Fragebogen soll die subjektive Bewertung der Teilnehmenden nach der Teilnahme an einem Managementtraining der Daimler AG messbar machen.

1.1.2 Forschungsfrage B

Geht im Anschluss an die Managementtrainings der Daimler AG ein Lerntransfer vonstatten? Zusätzlich zur Untersuchung der subjektiven Bewertung des Trainings und dessen Einzelkomponenten soll tiefergehend das Konstrukt Lerntransfer evaluiert werden.

1.1.3 Teilfrage B1

Wie hängen die Trainingskomponenten (Inhalt, Präsentationsstil, Organisatorisches, Lernatmosphäre und Lernerfolg) und die Persönlichkeitsfaktoren Leistungsorientierung und Extraversion mit dem Lerntransfer zusammen?

Auf Forschungsfrage B aufbauend soll der Zusammenhang möglicher Komponenten mit dem Konstrukt Lerntransfer untersucht werden.

1.1.4 Teilfrage B2

Welche dieser Prädiktoren erklären einen Lerntransfer?

Final sollen die signifikanten Prädiktoren für den Lerntransfer identifiziert werden.

1.2 Aufbau der Arbeit

Um die theoretische Basis der Konzeption des vorliegenden Fragebogens als Operationalisierung der Evaluation von Managementtrainings zu beleuchten, wird in Kapitel 2 zunächst auf Führungskräftetrainings im Allgemeinen eingegangen. Anschließend wird die Personalentwicklungsmaßnahme der Evaluation erläutert, einschließlich des bisherigen Forschungsstands zur Evaluation des Konstrukts Lerntransfer. Die Einbettung des unternehmerischen Kontexts der Daimler AG in die allgemeine Evaluation von Führungskräftetrainings bildet den letzten Abschnitt des theoretischen Teils.

In Kapitel 3 wird das methodische Vorgehen der Konzeption des Fragebogens beschrieben. Darauf folgt die Darstellung und Auswertung der erhobenen Ergebnisse in 2 Kapitel 4, sowie die Beantwortung der vorangehenden Forschungsfragen. Zuletzt beinhaltet Kapitel 5 eine Zusammenfassung der relevanten Ergebnisse, wie auch deren Interpretation und eine kritische Reflexion des methodischen Vorgehens. Den Abschluss der Arbeit bildet in Abschnitt 5.3 die Präsentation eines Modells, welches im Speziellen für die Managementtrainings der Daimler AG konzeptioniert wurde und Handlungsempfehlungen für weitere Evaluationen und das Sicherstellen des Lerntransfers gibt.

2 Theorie

Um den theoretischen Hintergrund im Zusammenhang mit den in Abschnitt 1.1 benannten Forschungsfragen aufzuhellen, werden im Folgenden die hierfür relevanten Themenfelder beleuchtet.

2.1 Führungskräftetrainings

Der Erfolg von Organisationen baut auf deren Leistungsträgern, den Führungskräften, auf. Durch Digitalisierung, Globalisierung, den demografischen Wandel und viele weitere, sich ständig verändernden Umweltfaktoren erhöhen sich zunehmend die Anforderungen an Unternehmen.

Eine gute Führungskraft benötigt die fachliche Kompetenz und die Fähigkeit die eigenen Mitarbeiter in allen Lagen und unter Einfluss der steigenden Anforderungen zu führen. Diese Fähigkeiten fußen nicht nur auf Talent - sie sind das Ergebnis von Lernprozessen, welche durch Führungskräftetrainings ausgelöst werden können. Hierzu zählen die strategische Entwicklung und Förderung des Führungskräftenachwuchses, sowie die Weiterbildung und Unterstützung erfahrener Führungskräfte. Diverse Umfragen deutschsprachiger Personalverantwortlicher zeigen, dass die Schaffung, Sicherung und Optimierung der Führungsqualität die höchste Priorität bei der Personalarbeit haben sollte (Becker, 2008). Damit diese Aufgaben erfüllt werden können, müssen effiziente Trainingsmaßnahmen geplant, organisiert und durchgeführt werden.

Um Führungskräfte weiterzuentwickeln, wenden Unternehmen enorme finanzielle Mittel auf. Eine Umfrage im Rahmen des Da-Vinci-Projekts, ein Förderprojekt der Europäischen Union zur beruflichen Bildung, hat ergeben, dass deutsche Unternehmen für die Weiterbildung einer Führungskraft durchschnittlich etwa 2 800 € pro Jahr investieren (Erten- Buch et al., 2006). Die Führungskraft selbst verbringt im Durchschnitt sieben Tage pro Jahr auf Weiterbildungen.

Inwiefern die aufgewendeten Mittel effektiv genutzt werden, ist eine stark diskutierte Frage. Welche Relevanz Führungskräftetrainings in diesem Zusammenhang haben und auf welchen Theorien und Modellen die vorliegende Forschungsarbeit aufbaut wird daher im Folgenden genauer beleuchtet.

2.1.1 Begriffsklärung

Im Folgenden werden die Begriffe Führung und Führungskräfteentwicklung erläutert.

2.1.1.1 Führung

Der Großteil aller Definitionen beschreibt Führung als Machtausübung oder soziale, gerichtete Einflussnahme. Im Kontext von Organisationen ist die Definition von Führung etwas spezifischer. Die Umwelt der Führungskraft, das Unternehmen, ist ein System, welches zeitlich überdauernd existiert, spezifische Ziele verfolgt und aus Individuen beziehungsweise Gruppen besteht, die in einer bestimmten Struktur im Sinne von Verantwortungshierarchien und Arbeitsteilung formiert sind. Die Funktion der Führung und somit die Rolle der Führungskraft ist es diese arbeitsteiligen Aktivitäten zu koordinieren und die in der Organisation tätigen Individuen und Gruppen im Sinne der Organisationsziele zu aktivieren, auf sie Einfluss zu nehmen und sie zu steuern. (von Rosenstiel, 2014)

2.1.1.2 Führungskräfteentwicklung

Die Personalentwicklung bei Führungskräften, auch als Führungskräfteentwicklung bezeichnet, dient dem „Aufbau und [der] Weiterentwicklung von Kompetenzen und Persönlichkeitsmerkmalen, die zur ,Meisterung‘ beruflicher, aber auch alltäglicher Situationen befähigen“ (Sonntag, 2006, S. 21). Dies geschieht im Sinne der Unternehmensziele und Anforderungen des Unternehmens an die Führungskräfte. Hierbei werden vor allem die Nachwuchsführungskräfte einbezogen, was mit zunehmender Zahl Hochschul- oder Universitätsabsolventen sind und welche über sehr gutes Fachwissen verfügen, jedoch bisher kaum Erfahrungen hinsichtlich des Nutzens ihrer kommunikativen Kompetenzen sammeln konnten. Führungskräfteentwicklung dient demnach der Aus- und Weiterbildung von Führungskompetenzen und -qualifikationen und stellt somit einen strategischen Erfolgsfaktor für Unternehmen dar. (von Rosenstiel, 2014)

2.1.2 Relevanz

Für ein Unternehmen ist die Funktion einer Führungskraft oder mehrerer Führungskräfte unverzichtbar. Studienergebnisse belegen den signifikanten Einfluss des Verhaltens von Führungskräften auf die Leistung, Gesundheit und Zufriedenheit der Mitarbeiter (Felfe, 2009). Führungskräfte prägen nicht nur ihre Mitarbeiter, sondern können die gesamte Unternehmenskultur lenken und als Symbol der Unternehmenswerte fungieren. Durch die starke Beeinflussung der Mitarbeiter leisten Führungskräfte somit einen strategischen Beitrag zum Unternehmenserfolg.

Weniger eindeutig ist jedoch die Einschätzung einer systematischen Führungskräfteentwicklung. Zweifel am Nutzen von Trainings und Weiterbildungen sind nach wie vor präsent und werden im Folgenden in drei Abschnitten genauer erläutert:

1 Ein Argument gegen die Notwendigkeit von Führungstrainings basiert auf der Annahme, dass Führungskompetenzen angeborene Persönlichkeitseigenschaften seien, welche durch Trainings nicht verändert werden können (born or made). Die Vorstellung der „geborenen Führungspersönlichkeiten“ beruht auf dem traditionellen eigenschaftsorientierten Leadership-Ansatz. Dieser Ansatz ist auch bekannt als Great-Man-Theory und ist historisch der älteste Ansatz unter den der Führungstheorien. Der Eigenschaftsansatz war deshalb so lange attraktiv, da er es gestattet Führungskräfte anhand konkreter Merkmale zu vergleichen und einzustufen. Durch diesen Zusammenhang wurden ganze Epochen nach einzelnen Personen benannt, wie zum Beispiel das Zeitalter Napoleons. (Peters, 2015)

Tatsächlich sind bis heute Hinweise vorhanden, dass bestimmte Persönlichkeitseigenschaften wie beispielsweise Extraversion und emotionale Stabilität, aber auch kognitive Fähigkeiten wie Intelligenz dazu beitragen, dass Personen in Führungspositionen gelangen und in diesen erfolgreich sind. Extravertierten Menschen fällt es leichter Kontakt aufzubauen, mit anderen zu kommunizieren und diese zu überzeugen als Führungsperson geeignet zu sein und somit in Führungsrollen zu gelangen, als Menschen, die eine geringer ausgeprägte Extraversion vorweisen und sich in sozialen Interaktionen eher zurückziehen oder diese womöglich gänzlich meiden (Felfe & Franke, 2014).

Die Forschung zeigt indes gleichzeitig, dass nicht allein konkrete Persönlichkeitseigenschaften die Voraussetzung für Führungserfolg darstellen, sondern dass ganz unabhängig davon bestimmte Verhaltensweisen für eine erfolgreiche Führung von großer Bedeutung sind. Diese Verhaltensweisen, wie aufgaben- und mitarbeiterorientiertes Verhalten oder auch transformationales Führungsverhalten, können trainiert werden, was wiederum für die Notwendigkeit von Führungskräftetrainings spricht.

Mit großer Wahrscheinlichkeit ist davon auszugehen, dass ein Führungsverhalten-Training mehr Wirksamkeit zeigt, wenn bestimmte Persönlichkeitseigenschaften wie Extraversion und emotionale Stabilität sowie kognitive Fähigkeiten vorliegen. Somit ergänzen sich die bestehende Persönlichkeit und der Kompetenzerwerb eines Trainings. Diese Hypothese wird bestärkt durch das Wissen, dass Persönlichkeit und Verhalten sich wechselseitig beeinflussen und veränderbar sind. (Steiger & Lippmann, 2013)

2 Ein weiterer Einwand im Hinblick auf die Relevanz von Führungskräftetrainings basiert auf der Annahme, dass kein universalgültiges, erfolgreiches Führungsverhalten erlernt werden könne, sondern dass erfolgreiches Verhalten einer Führungskraft personen- und kontextabhängig sei.

Tatsächlich werden Führungskräfte ständig mit neuen Situationen konfrontiert und es existieren keine Universallösungen für komplexe Umstände. Jedoch hat die Führungsforschung dargelegt, dass es umfassende Konzepte, wie das der Transformationalen Führung, der Mitarbeiter- und Aufgabenorientierung, wie auch Instrumente (zum Beispiel Mitarbeitergespräche) gibt, die als Orientierung dienen können und einen positiven Einfluss auf Zufriedenheit und Leistung der Mitarbeiter haben. Somit wirken sich diese Konzepte und Instrumente auch auf den Unternehmenserfolg aus. Die Führungskräfteentwicklung hat sich zum Ziel gesetzt, Führungskräfte zu befähigen, in verschiedenen Situationen die passenden Konzepte und Instrumente auswählen zu können. (Felfe & Franke, 2014)

3 Schließlich bemängeln Kritiker von Führungskräftetrainings die hohen Kosten, wie auch den ökonomischen Nutzen. Tatsächlich sind die Konzeption, Planung und Durchführung von betrieblichen Weiterbildungen mit großem Aufwand und Kosten verbunden. Nicht nur Trainerkosten, meist auch Fahrt-, Verpflegungs- und Übernachtungskosten, sowie Raummiete müssen einkalkuliert werden. Zudem fallen die Ausfallzeiten der Teilnehmenden als Opportunitätskosten ins Gewicht. Letztendlich hängen die Kosten von Art und Umfang der Maßnahmen ab.

Um den ökonomischen Nutzen bestimmen zu können, werden die finanziellen Aufwendungen eines Trainings dem Nutzen für das Unternehmen gegenübergestellt. Diese Parallelisierung ist nicht einfach, da es sich bei einem Führungskräftetraining um eine Investition handelt, die oftmals erst einige Wochen oder Monate später Wirkung zeigt und sich mit Verzögerung auszahlt. Die Wirksamkeit von Trainings ist grundsätzlich nur schwer messbar, da sie von unterschiedlichsten Komponenten, wie Teilnehmervoraussetzungen, Transfermöglichkeiten und wirtschaftlichen Rahmenbedingungen abhängt.

Dennoch gibt es Ansätze, um den sogenannten „Return on Investment“ (ROI) zu ermitteln. Im Führungskräftebereich ist die Berechnung des Return on Leadership Development Investment nach Avolio, Avey und Quisenberry (2010) eine der meistgenutzten Formeln. Veranschaulicht wird diese in Tabelle 1.

Tabelle 1

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Während die Zahl der Trainingsteilnehmer (N), sowie die Kosten des Trainings (C) leicht zu bestimmen sind, ist die Bestimmung und Ermittlung der übrigen Größen deutlich schwieriger. Als Orientierungswert für die durchschnittliche Leistungs- beziehungsweise Produktivitätsspanne in einer bestimmten Position (SDy) wird das Jahresgehalt genutzt. Ist die Spanne gering, ist dies ein Indiz, dass eine überdurchschnittliche Führungskraft nur geringfügig mehr Leistung erbringt, als eine unterdurchschnittliche Führungskraft. Das würde darauf hinweisen, dass ein Training nur einen geringen Nutzen bewirken könne. Ist die Spanne jedoch groß, kann durch ein Training die individuelle Leistung der Führungskraft gefördert und ein maßgeblicher Nutzen generiert werden. Der Wert der erwarteten Effektstärke des Trainings (d) ist hingegen meist nicht bekannt und hängt von diversen Faktoren ab. Dennoch lässt sich dieser Wert ermitteln, indem Personalentwickler und Trainer verstärkt eigene Evaluationen durchführen oder sich an Werten aus bestehenden, allgemeinen Evaluationsstudien orientieren.

Eine alternative Messung, die den Nutzen und die Wirksamkeit eines Trainings evaluiert, ist das Vier-Ebenen-Modell von Donald Kirkpatrick (1994). Die vier Ebenen Reaction, Learning, Behaviour und Results bauen aufeinander auf und sind dabei jeweils Voraussetzung für einen Erfolg auf der nächst höheren Stufe. Kirkpatricks These ist, dass eine Evaluation nur dann einen Mehrwert bietet, wenn alle vier Ebenen der Evaluation von den Trainingsteilnehmern durchlaufen werden. Genauere Erläuterungen zum Vier-Ebenen-Modell sind in Abschnitt 2.2.2.1 wiedergegeben.

Bezüglich der Relevanz von Führungstrainings lässt sich zusammenfassend festhalten, dass diese ein geeignetes Mittel sind, um Führungskompetenzen zu vermitteln und entwickeln, insofern gewisse Voraussetzungen, wie kognitive Fähigkeiten und Lernbereitschaft, gegeben sind.

2.1.3 Anforderungen an Führungskräfte

Führungskräftetrainings werden je nach Bedarf und Anforderungen an die Führungskräfte konzipiert. Hierzu müssen zunächst die Aufgaben und Funktionen der Führungspositionen geklärt werden. Die übergeordnete Aufgabe personaler Führung ist das Erreichen von Erfolg im Sinne der organisationseigenen Ziele. Diese Zielerreichung wird durch Fordern und Fördern der Mitarbeiter und deren Leistungen gewährleistet. Führung bedeutet demzufolge Leistung ermöglichen. (Peters, 2015)

2.1.3.1 Management und Leadership

Die Aufgaben einer Führungskraft lassen sich laut Malik (2006) in die Funktionsbereiche Management und Leadership einteilen. Beide Bereiche ergänzen sich und stehen nicht im Widerspruch zueinander. Zu den allgemeinen Managementfunktionen zählen Organisieren, Planen, Entscheiden, Kontrollieren, Budgetierung, Berichten an die nächste Ebene und Zielformulierung. Aufgaben der direkten Mitarbeiterführung (Leadership) sind beispielsweise Motivieren, Delegieren, Anweisen und Coaching. In Führungskräftetrainings werden die Teilnehmenden befähigt diese Aufgaben und Funktionen optimal ausführen zu können, um wiederum ihre eigenen Mitarbeiter zu befähigen, sodass der Unternehmenserfolg sichergestellt werden kann.

2.1.3.2 Führungskompetenzen

Damit Führungskräfte ihre Aufgaben und Funktionen erfolgreich bewältigen können, müssen sie gewisse Qualifikationen und Kompetenzen mitbringen, die mithilfe von Trainings weiter ausgebaut werden können. Qualifikationen lassen sich fremdbestimmt erwerben und sind sowohl formalisiert, als auch abprüfbar. Es handelt sich hierbei um lernzielorientiertes, angeeignetes Wissen. Kompetenzen hingegen entwickeln sich selbstorganisiert infolge von unerwartet eintretenden Herausforderungen. Sie werden implizit und informell von einer Person erworben, wenn sie mit komplexen Anforderungen konfrontiert wird und diese erfolgreich meistert (von Rosenstiel, 2006).

Im organisationalen Kontext und vor allem im Bereich der Führungskräftetrainings steht die berufliche Handlungskompetenz im Vordergrund. Sie beschreibt „die Fähigkeit von Menschen, in offenen, komplexen und dynamischen Situationen selbstorganisiert zu denken und zu handeln“ (Sonntag, 2006, S. 22). Berufliche Handlungskompetenz beinhaltet das zielgesetzte und beabsichtigte Handeln, gestützt auf fachlichem und methodischem Wissen, aufbauend auf Erfahrungen und Expertise, sowie die Verwendung von kooperativen und kommunikativen Fähigkeiten. Berufliche Handlungskompetenz lässt sich weiterhin in drei untergeordnete Kompetenzbereiche unterteilen:

- Fach- und Methodenkompetenz
- Sozialkompetenz
- Personale Kompetenz beziehungsweise Selbstkompetenz

Fach- und Methodenkompetenz beschreibt den angemessenen Wissensgebrauch angeeigneter Fertigkeiten und Kenntnisse durch den Einsatz nützlicher Problemlöseverfahr­en. Es handelt sich hierbei um deklaratives Wissen, welches eingesetzt wird um den Qualitätsanforderungen einer jeweiligen Aufgabe zu entsprechen.

Im Bereich der Sozialkompetenz wird der fördernde Einsatz kommunikativer und kooperativer Fähigkeiten im sozialen Umgang mit Organisationsmitgliedern verstanden. Außerdem zählen Empathie, Menschenkenntnis, Kundenorientierung, sowie Konflikt- und Kritikfähigkeit zur Sozialkompetenz. Das Ziel ist die Optimierung von Interaktions­prozessen, um Arbeitsziele erfolgreich zu realisieren. Eine Studie zur Untersuchung des Arbeitsalltags von Führungskräften (work activity) nach Mintzberg (1973) hat ergeben, dass Geschäftsführer 78 % ihrer Zeit mit „Reden“ verbringen. Dies unterstreicht die Bedeutung der sozialen Kompetenz als Voraussetzung für das erfolgreiche Ausüben einer Führungsposition.

Zuletzt ist die Personale Kompetenz beziehungsweise Selbstkompetenz Teil der beruflichen Handlungskompetenz. Sie umfasst die Fähigkeiten zur Reflexion, des eigenverantwortlichen Handelns und der sozialen Verantwortung. Menschen mit ausgeprägter Selbstkompetenz sind sich ihrer intrinsischen Einstellungen und Werte bewusst und wissen, inwiefern diese ihr eigenes Handeln beeinflussen. Durch dieses bewusste und kontrollierte Handeln können Personen in Führungspositionen die eigenen Mitarbeiter gezielt lenken, motivieren und zu mehr Leistung motivieren.

Führungskräftetrainings helfen den Teilnehmenden ihre übergreifenden Kompetenzen auszubauen, um in den unterschiedlichsten Arbeitsfeldern effiziente Führungsverantwortung übernehmen zu können.

2.1.3.3 Führungsrollen und -aufgaben

In seiner Studie zu den Aktivitäten von Managern untersuchte Mintzberg (1973) das Verhalten von Führungskräften, um daraus eine Typologie von Rollen ableiten zu können. Hierzu zeichnete er chronologisch den Arbeitsalltag von fünf Topmanagern in fünf amerikanischen Unternehmen auf und kam zu dem Ergebnis, dass sich die Arbeitsaufgaben einer erfolgreichen Führungskraft in 10 Rollen einteilen lassen. Diese 10 Rollen unterteilte Mintzberg nochmals in drei Gruppen: die interpersonellen Rollen, die informationellen Rollen und die Entscheidungsrollen. Die interpersonellen Rollen beschreiben die Tätigkeiten zur Förderung interpersoneller Beziehungen. Die zweite Gruppe beinhaltet Rollen, die sich mit Informationen und Wissen beschäftigen, während die dritte Gruppe das Treffen von Entscheidungen als Aufgabenbereich sieht.

Die 10 Führungsrollen nach Mintzberg (1973) werden im Folgenden beschrieben (siehe Wiswede, 1995, S. 831):

a) Repräsentant (interpersonelle Rolle):

Die Führungskraft repräsentiert in gesetzlicher oder sozialer Art als symbolischer Kopf die Organisation oder Abteilung.

b) Führer (interpersonelle Rolle):

Die Führungskraft fungiert als Motivator und leitet die Mitarbeiter an. Sie sorgt sich zudem um Stellenbesetzungen und Personalentwicklung.

c) Koordinator (interpersonelle Rolle):

Im Mittelpunkt stehen der Aufbau und die Pflege interner sowie externer Kontakte auf formellen und informellen Wegen.

d) Informationssammler (informationelle Rolle):

Die Führungskraft sucht und empfängt unterschiedlichste Informationen, die das Verständnis in Bezug auf den eigenen Arbeitskontext fördern.

e) Informationsverteiler (informationelle Rolle):

Der Informationsverteiler gibt interne und externe Informationen an Organisationsmitglieder weiter.

f) Sprecher (informationelle Rolle):

Aufgabe des Sprechers ist die Weitergabe von Informationen über Pläne, Maßnahmen oder bisherige Ergebnisse der Organisation an Externe.

g) Unternehmer (Entscheidungsrolle):

Die Führungskraft in der Rolle des Unternehmers sucht in der Organisation selbst und in der Umwelt nach Chancen zur Innovation und führt gegebenenfalls Innovationsprojekte ein.

h) Krisenmanager (Entscheidungsrolle):

Im Mittelpunkt steht die erfolgreiche Bewältigung von Störungen im betrieblichen Leistungsprozess.

i) Ressourcenzuteiler (Entscheidungsrolle):

Die Führungskraft trifft Entscheidungen, welche die Vergabe von Ressourcen jeglicher Art an Personen oder Abteilungen betreffen.

j) Verhandlungsführer (Entscheidungsrolle):

Die zentrale Aufgabe des Verhandlungsführers ist das Auftreten gegenüber Externen und die Verpflichtung der Organisation für künftige Aktivitäten.

Führungsrollen bieten einen Ansatz zur diagnostischen Analyse der Voraussetzungen von Führung. Es existiert keine Vorlage einer universalen Führungskraft, demnach kann Führungserfolg nicht planmäßig erzeugt werden, sondern ist davon abhängig, inwiefern die Führungsperson in der Lage ist in verschiedenste Rollen zu schlüpfen, um komplexe Situationen zu bewältigen.

2.2 Evaluation von Weiterbildungen

Um Führungskräftetrainings bewerten und kontinuierlich verbessern zu können, bedarf es einer Evaluation der jeweiligen Personalentwicklungsmaßnahme und deren Wirksamkeit. Evaluation wird von Wottawa und Thierau (1990) beschrieben als ziel- und zweckorientierte Planungs- und Entscheidungshilfe mit dem Ziel der Handlungsoptimierung. Sie dient weiterhin der Überprüfung und Verbesserung praktischer Maßnahmen und baut auf systematischen, wissenschaftlichen Techniken und Methoden auf.

Bei der Evaluation von Trainings wird zwischen zwei Techniken unterschieden: Die formative Evaluation, auch Prozessevaluation genannt, ermittelt hierbei die kontinuierliche Bewertung der Maßnahme. Korrekturen und Anpassungen des ursprünglichen Trainingskonzepts sind bereits während der Durchführung möglich - so kann das Ziel der Maßnahme mit einer höheren Wahrscheinlichkeit erreicht werden. Die summative Evaluation hingegen wird auch als Ergebnisevaluation bezeichnet, da im Zuge dieser im Anschluss an die Personalentwicklungsmaßnahme die erreichten Ergebnisse überprüft werden. Sie dient weniger einer Optimierung, als einer Bilanzierung des Trainings, kann jedoch als Grundlage für die Konzeption weiterer Maßnahmen dienen und gegebenenfalls die Wirksamkeit gegenüber Geldgebern rechtfertigen. Die summative Evaluation ist kostengünstiger und insgesamt weniger aufwändig als die formative Evaluation.

Obwohl es für jeden Personalentwickler von Bedeutung sein sollte, die Wirksamkeit seiner Maßnahmen in Form einer Evaluation zu überprüfen, geschieht dies in den wenigsten Fällen. (Kauffeld, 2010)

2.2.1 Lerntransfer

Deutsche Unternehmen investieren enorme Summen in die Weiterbildung ihrer Mitarbeiter. Allein im Jahr 2007 wurden 27 Milliarden Euro investiert (Lenske & Werner, 2009). Dementsprechend wünschen sich die Geldgeber, dass nach Abschluss des Trainings möglichst rasch Erfolge sichtbar werden und das Gelernte umgehend in den Arbeitsalltag umgesetzt werden kann.

2.2.1.1 Begriffsklärung

Lerntransfer wird definiert als „ nichttrivialer Lerneffekt, d.h. ein Lerneffekt bei Aufgaben, die in dem fraglichen Prozess weder gelernt noch geübt wurden“ (Klauer, 2011, S. 17). Demnach ist der Lernprozess einer Weiterbildung nicht mit dem Abschluss der Veranstaltung beendet. Genau genommen beginnt der Lerntransfer erst im Anschluss an die Veranstaltung. Nach dem Training, welches man als erste Lernphase ansehen kann, beginnen der eigentliche Lernprozess und die Umsetzung in den realen Arbeitsalltag: folglich die zweite Lernphase. Eine andere Definition von Hasselhorn und Mähler (2000) beschreibt Lerntransfer als jene Kenntnisse und Fertigkeiten, die in einer bestimmten Lernumgebung erworben wurden und anschließend erfolgreich in einen sich vom Ort des Lernens unterscheidenden Anwendungskontext übertragen werden.

Die Studie von Erten-Buch et al. (2006) ergab, dass lediglich 17 % der deutschen Manager der Meinung sind, dass Führungskräfteentwicklungsmaßnahmen relevant für den strategischen Wettbewerbsvorteil seien. Hingegen gaben 82 % der Befragten an, dass deren Führungskräfteentwicklung eine positive Auswirkung auf ihr Unternehmen habe. Die Diskrepanz zwischen beiden Einschätzungen ist enorm. Die positiven Auswirkungen, die 82 % der Befragten angeben, beinhalten die Zufriedenheit der Teilnehmenden mit dem Ergebnis der Seminare, sowie der Motivation das Gelernte im Berufsalltag umzusetzen, jedoch nicht die tatsächliche Umsetzung und Wirksamkeit des angeeigneten Wissens.

Um in Zukunft den Geldgebern von Führungskräfteentwicklungsmaßnahmen die Zweifel an der Relevanz innerbetrieblicher Weiterbildungen zu nehmen, muss der Lerntransfer der im Seminar vermittelten Inhalte in die alltägliche Arbeitspraxis gesichert werden, um somit positive Effekte hinsichtlich der Wettbewerbsfähigkeit des betreffenden Unternehmens zu schaffen.

2.2.1.2 Transferhindernisse

Die meist unzureichende Umsetzung der im Seminar erlernten Fertigkeiten und Kenntnisse in den Arbeitsalltag beruht auf diversen Transferhindernissen. Ein Grund für den unzureichenden Transfer könnte in der mangelnden Übereinstimmung der Trainingsinhalte mit dem tatsächlichen Arbeitsfeld des Seminarteilnehmers liegen. Transferprobleme können auch schon vor Beginn der Weiterbildung auftreten, wenn der Trainingsteilnehmer beispielsweise unzureichende Informationen über die Trainingsinhalte und -ziele erhält und dadurch den Sinn des Seminars nicht erkennen kann.

Die größten Transferbarrieren entstehen jedoch nach Abschluss der Veranstaltung aufgrund mangelnder Verstärkung und Bestätigung des Teilnehmenden durch den Vorgesetzten bei der Erprobung des neu erlernten Wissens an seinem Arbeitsplatz. Da der Einsatz des neu Gelernten häufig mit der Angst verbunden ist Fehler zu machen, ist gerade in der ersten Phase des Austestens der Zuspruch des Vorgesetzten notwendig. Zusätzlich erfordert der erstmalige Einsatz neuer Kenntnisse deutlich mehr Zeit- und Arbeitsaufwand als dies bei routinierten Aufgaben der Fall ist. Sowohl den Teilnehmenden, als auch den Kollegen und Vorgesetzten mangelt es hierbei meist an Geduld, die nötigen Freiräume zu schaffen. (Kauffeld, 2010)

Um diese Transferhindernisse überwinden zu können, ist der Einsatz des Lerntransfermanagements von Bedeutung, welches im folgenden Abschnitt genauer beleuchtet wird.

2.2.1.3 Lerntransfermanagement und Transferförderung

Die Absonderung der Begrifflichkeit Lerntransfermanagement soll laut Solga (2011) hervorheben, dass Lerntransferprozesse meist nicht von selbst vonstattengehen. Lerntransfer sollte für eine höhere Effizienz mithilfe des Lerntransfermanagements geplant, kontrolliert und organisiert werden. Sobald ein Seminarteilnehmer nach Abschluss der Veranstaltung an seinen Arbeitsplatz zurückkehrt, beginnt der eigentliche Prozess des Lerntransfers.

Die Leistung in Form von Lerntransferaktivitäten, die nun angewandt werden können, ist abhängig von zwei Größen: dem im Seminar erzielten Lernerfolg und der Lerntransfermotivation des Weiterbildungsteilnehmers. Unter Lernerfolg versteht man hierbei den Erwerb und das Behalten erwünschter Kompetenzen direkt im Anschluss an das Training.

Diese Kompetenzen sollen generalisierungsfähig sein, das heißt auf differenzielle Kontextbedingungen anwendbar sein. Die Lerntransfermotivation beschreibt die Bereitschaft, das Gelernte im realen Arbeitskontext anzuwenden. Sie kann unterschiedliche Ausprägungen in der Intensität des Bemühens und der Ausdauer des Teilnehmenden haben.

Der Lernerfolg, wie auch die Lerntransfermotivation werden jeweils durch Bedingungen des Lernfeldes, als auch des Funktionsfeldes beeinflusst. Das Lernfeld ist die geschaffene Umgebung der Personalentwicklungsmaßnahme, wohingegen das Funktionsfeld die alltägliche Arbeitsumwelt des lernenden Mitarbeiters ist.

Um die Merkmale des Lernfeldes so zu gestalten, dass ein möglichst effizienter Lerntransfer stattfinden kann, können laut Solga (2011) folgende sechs Ansätze genutzt werden:

1 Ähnlichkeit zwischen Lern- und Anwendungsumgebung herstellen

Dieser Ansatz wird auch als Theorie identischer Elemente bezeichnet und meint, dass das in der Lernumgebung Erlernte mit größerer Wahrscheinlichkeit in den Anwendungskontext übertragen wird, wenn eine möglichst große Ähnlichkeit beider Kontexte besteht. Um diese Ähnlichkeit herzustellen, müssen berufliche Aufgaben im Lernfeld wirklichkeitsgetreu simuliert und Arbeitssysteme realistisch abgebildet werden. Hierfür sollten die beruflichen Aufgaben des Seminarteilnehmers möglichst klar definiert und den Personalentwicklern bekannt sein. (Mandl, Prenzel & Gräsel, 1992)

2 Wechselnde Kontexte einsetzen

Dieser Ansatz steht der Theorie identischer Elemente entgegen, da hiernach generelle Prinzipien in wechselnden Kontexten vermittelt werden. So sollen generelle Denk- und Problemlösestrategien entwickelt werden, die sich flexibel auf unterschiedliche Herausforderungen anwenden lassen. Dieser Ansatz dient dem Ausbau der Methodenkompetenz, die in Abschnitt 2.1.3.2 erläutert wird. Durch selbstständiges, individuelles Erlernen diverser Denk- und Problemlösestrategien wird der Transfer in vielen verschiedenen Problemsituationen schrittweise erprobt. Auf Dauer gelingt so der Aufbau eines weiten Transfers, der im Gegensatz zur Theorie identischer Elemente nicht nur auf den möglichst ähnlichen Kontext des Lernfelds beschränkt ist. Allerdings ist ein solches Vorgehen sehr zeitaufwändig. (Adams, 1989)

3 Konstruktivistische Lernumgebungsgestaltung

Dieser Ansatz vereint die beiden voranstehend beschriebenen Ansätze. Er beruht auf den Prinzipien Authentizität, Situiertheit, multiple Kontexte und sozialer Kontext. Mit Authentizität ist der Erwerb von authentischen Seminarinhalten im Anwendungskontext selbst, als Lernumgebung, gemeint. Sobald es nicht möglich ist, das Lernen in realen Anwendungssituationen stattfinden zu lassen, greift das Prinzip der Situiertheit. Hiernach sollen Funktionsfelder möglichst realistisch simuliert werden, um die Lernaufgaben anschaulich und realistisch einbetten zu können. Das Prinzip der multiplen Kontexte sagt aus, dass Kenntnisse und Fertigkeiten innerhalb vieler, sehr unterschiedlicher Anwendungssituationen eingeübt werden sollten. Schließlich beinhaltet das Prinzip des sozialen Kontextes den Austausch der Lernenden mit Job-Experten während des Seminars. Die Job-Experten sollen unterstützend wirken, als Rollenmodell dienen und zudem ihre spezifischen Fertigkeiten und Fachkenntnisse mit den Seminarteilnehmern teilen. Auch im Anschluss an das Seminar sollen die Lernenden miteinander kooperieren und sich austauschen, um sich wechselseitige Lernimpulse geben zu können. (Bendorf, 2002)

4 Selbstmanagementtrainings integrieren

Dieser Ansatz der ursprünglich auf Marx (1982) zurückgeht, (siehe Solga, 2011) beschreibt die Entwicklung von Selbstmanagement-Kompetenzen unmittelbar nach Beendigung der Weiterbildungsmaßnahme. Transferhindernisse, wie mangelnde Unterstützung oder innere Widerstände, können mithilfe dieser Kompetenzen selbstgesteuert überwunden werden. Die Teilnehmenden sollen sich nach dem Selbstmanagementtraining selbst Ziele setzen und einen realistischen Zeitplan zur Umsetzung dieser entwickeln können. Außerdem sollen sie Transferhindernisse identifizieren können und diesen bewusst und zielgerichtet entgegenwirken.

5 Follow-Up-Maßnahmen gestalten

Nach der Weiterbildungsmaßnahme können nach einigen Wochen oder Monaten sogenannte Follow-Up-Veranstaltungen folgen, in denen die Teilnehmenden Gelegenheit haben, ihre Fertigkeiten und Kenntnisse zu aktualisieren und weitergehend zu vertiefen. Ferner besteht die Möglichkeit, in Zusammenarbeit mit anderen Teilnehmenden und anwesenden Personalentwicklern, über eigene problematische Transfererfahrungen zu berichten und Maßnahmen zu erarbeiten, diesen entgegenzuwirken.

6 Selbstwirksamkeit stärken

Selbstwirksamkeit ist laut Bandura (1997) die Überzeugung, aus eigener Kraft erfolgreich das tun zu können, was erforderlich ist, um gewisse Ziele erreichen zu können. Dies wiederum bedingt die Lerntransfermotivation der Seminarteilnehmer, denn im Anschluss an die Weiterbildung liegt es in ihrem Ermessen die erworbenen Fertigkeiten und Kenntnisse in ihren Arbeitsalltag zu transferieren. Um die Selbstwirksamkeit der Seminarteilnehmer zu stärken, ist es besonders wichtig, die Erfahrung des Meisterns einer schwierigen Situation zu erleben und somit Erfolgserlebnisse zu vermitteln. (Solga, 2011)

Ebenso wichtig wie die Bedingungen des Lernfeldes, ist die Gestaltung optimaler Bedingungen im Anwendungsfeld. Die Ergebnisse der Metaanalyse von Blume, Ford, Baldwin und Huang (2010) belegen den Einfluss der Arbeitsumgebung auf Lerntransferprozesse mit einer korrigierten durchschnittlichen Korrelation von .36. Um ein optimales Funktionsfeld zu schaffen, gilt es zu analysieren, in welchen Bereichen Bedarf besteht. Hierfür eignet sich das umfassende Fragebogeninventar Learning Transfer System Inventory (LTSI) von Holton, Bates und Ruona (2000, siehe Solga, 2011). Dieses Instrument misst in 16 Skalen die relevanten Merkmale der Arbeitsumgebung, des Lerntransferklimas, sowie transferkritische Einstellungen der Teilnehmenden. Unter Lerntransferklima wird hierbei die Gesamtheit der Arbeitsumwelt des lernenden Mitarbeiters verstanden. (Solga, 2011)

Das Lerntransfermanagement im Anwendungsfeld sieht folgende Strategien vor, die es den Seminarteilnehmern erleichtern sollen, das Gelernte systematisch und sinnvoll einsetzen zu können:

- Anwendungsgelegenheiten schaffen

Um das Gelernte im Arbeitsalltag einsetzen zu können, müssen die Lernenden zunächst die Möglichkeiten, in denen sie ihr erworbenes Wissen zum Einsatz bringen können, als Anwendungsgelegenheit wahrnehmen und erkennen. Hierbei helfen das Konkretisieren von Transferzielen und die Vereinbarung konkreter Projekte, die den Einsatz der transferierten Fertigkeiten und Kenntnisse fordern. (Solga, 2011)

- Anreize setzen

Um den Lerntransfer im Funktionsfeld zu fördern, ist es von großer Bedeutung, Anreize für Lerntransferaktivitäten zu setzen. Hierfür sollte den Teilnehmenden der Nutzen der Personalentwicklungsmaßnahme in Bezug auf die Ziele der Organisation klar erkennbar sein. Besonders Mitarbeiter, die bereits ein hohes organisationales Commitment besitzen, also eine starke Bereitschaft, sich in der Arbeit und für das Unternehmen zu engagieren, können durch dieses Bewusstsein motiviert werden. Zudem sollten Transfererfolge verstärkt werden, etwa in Form von Lob, neuen attraktiven Projekten, einer Gehaltserhöhung oder der Zertifizierung von Kompetenzen. (Solga, 2011)

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Ende der Leseprobe aus 76 Seiten

Details

Titel
Evaluation von Managementtrainings bei der Daimler AG
Hochschule
SRH Hochschule Heidelberg
Note
1,7
Autor
Jahr
2018
Seiten
76
Katalognummer
V978164
ISBN (eBook)
9783346335449
ISBN (Buch)
9783346335456
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Evaluation, Personalentwicklung, Führungskräftetrainings, Leadership Development, Fragebogen, Lerntransfer, Lerntransfermanagement, Kirkpatrick
Arbeit zitieren
Marie-Sophie Weinmann (Autor), 2018, Evaluation von Managementtrainings bei der Daimler AG, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/978164

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