Wortschatzlernen im Englischunterricht der Grundschule. Vergleich verschiedener Lehrwerke


Bachelorarbeit, 2018

47 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Das mentale Lexikon - die Speicherung im Gehirn
2.1. Modelle des mentalen Lexikons
2.2. Ordnung im mentalen Lexikon

3. Was ist Wortschatz?
3.1. Was ist ein Wort
3.2. Komponenten des Wortschatzlernens

4. Lerntypen - Besonderheiten bei der Wortschatzvermittlung
4.1. Verschiedene Formen von Intelligenz
4.2. Lerntypen
4.3. Aufgaben für verschiedene Lerntypen
A) Intrapersonale und Interpersonale Intelligenz
B) Verbal-linguistische Intelligenz
C) Räumlich-visuelle und Körperlich-kinästhetische Intelligenz
D) Musikalisch-rhythmische Intelligenz

5. Theorien der Fachdidaktik zur Vermittlung von Wortschatz
5.1. Phasen der Wortschatzvermittlung
5.2. Lernschwerpunkte
A) Inhaltliche Schwerpunkte
B) Art des Wortschatzes
5.3. Vermittlungswege
A) Semantisierungstechniken
B) Dekodierungsstrategien
C) Einbindung in einen Kontext
5.4. Häufigkeit und Art der Wiederholung

6. Vergleich verschiedener Lehrwerke
6.1. Auswahl der Lehrwerke
6.2. Aufbau und Konzept der Lehrwerke
A) Sally
B) Discovery
C) Storytime
6.3. Themen der Lehrwerke
A) Vorgaben des Bildungsplans
B) Empfehlungen des Referenzrahmens
C) Konzeption der Lehrwerke
6.4. Wörterlisten
A) Sally
B) Discovery
C) Storytime
6.5. Kriterien zur Beurteilung der Qualität eines Lehrwerks
6.6. Wortschatzlernen
A) Sally
B) Discovery
C) Storytime

7. Fazit

Literaturverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Tab. 3.2 Knowing a word (Quelle: Nation, 1990, S.31)

Tab. 6.3.1 Auflistung der Themen der Lehrwerke

Tab. 6.3.2 Themenvergleich der Lehrwerke

Tab.7 Vergleich der Lehrwerke (In Anlehnung an die Kriterien von Legutke et al., 2012, S.114­121)

Abbildungsverzeichnis

Abb. 2.1 Schematic Representation of Various Models of the Organisation of the Mental Lexicon (Quelle: Paradis 2004, S.111 in Kersten 2010, S.27)

1. Einleitung

Seit 2003 gibt es Englisch (bzw. Französisch für Schulen nahe Frankreich) als Fremdsprache auch in den Grundschulen. Baden-Württemberg hatte als erstes Bundesland Fremdsprachenun­terricht beginnend ab Klasse eins. In den anderen Bundesländern wurde der Fremdsprachenun­terricht zunächst auf die letzten zwei Jahrgangsstufen beschränkt. Ab 2005 und 2008 wurde es auch in den anderen Bundesländern auf die gesamte Grundschulzeit, also auf vier Jahre ausge­weitet (Dumser, n.d.).

Um in einer anderen Sprache Schrift und Ton produzieren und perzipieren zu können, ist es grundsätzlich erforderlich, einen Wortschatz zu erlernen. Wie dies im Englischunterricht der Grundschule gemacht werden kann und was didaktische Ansätze oder Konzeptionen ausge­wählter Lehrwerke sind, werde ich untersuchen und darstellen. Dabei werden folgende Berei­che dargestellt:

Zunächst wird geklärt, wie Wörter im mentalen Lexikon verarbeitet und gespeichert werden.

Als nächstes wird dargestellt, was alles gelernt werden muss, um von sich behaupten zu können, ein Wort vollständig zu beherrschen. Genügt es, nur die Orthographie und die Aussprache eines Wortes zu beherrschen oder muss ein Lernender in der Lage sein, das Wort in einem Satz sinn­voll einsetzen zu können, muss er grammatisches Wissen haben, z. B. wie Wörter und Sätze organisiert sind?

In der Grundschule, wie auch in anderen Vermittlungsinstitutionen einer Zweitsprache, gibt es unterschiedliche Lerntypen. Für jeden können unterschiedliche Vorgehensweisen in Sachen Wortschatzvermittlung von Vorteil sein. Deshalb werden drittens die unterschiedlichen Lern­typen dargestellt und geklärt, wie man sie gezielt fördern und auf sie eingehen kann.

Im Folgenden werden unterschiedliche Modelle der Englischdidaktik zur Vermittlung von Wortschatz dargestellt. Zu klären ist dabei auch, welche Art von Wortschatz die Fachdidaktik präferiert, um in der Grundschule Englisch zu vermitteln, z. B. eher der produktive oder der rezeptive Wortschatz.

Im Hinblick auf meine spätere Tätigkeit als Englischlehrerin in der Grundschule finde ich es wichtig, verschiedene Lehrwerke kritisch zu betrachten. Nur dadurch kann gewährleistet wer- den, dass nicht nur blind das vermittelt wird, was in Lehrwerken steht, sondern das, was sinnvoll für die Schülerinnen und Schüler (im weiteren Verlauf nur als SuS betitelt) ist. Auch ist Wissen darüber wichtig, wie Lerninhalte erfolgreich vermittelt werden können. Deshalb soll dieser Teil der größte Bereich meiner Bachelorarbeit sein. Ich werde verschiedene Lehrwerke (Schüler- 1 und Lehrerhandbücher), die in der Grundschule Verwendung finden, analysieren und verglei­chen. Hierbei geht es mir darum herauszufinden, welche Wortfelder und Themen behandelt werden, wie sich diese auf den Lehrplan beziehen, wie die Aufgaben gestaltet sind, welche Informationen die Lehrerhandbücher dazu geben und wie Wortschatz geübt wird, um ihn zu verankern.

2. Das mentale Lexikon - die Speicherung im Gehirn

Wörter werden im Gehirn im sogenannten mentalen Lexikon gespeichert. Dieses „. . . Spei­chermedium des Menschen. . .“ (Kötter, 2017, S. 62) enthält sämtliche Wörter, welche ein Mensch aus seiner Muttersprache (L1) besitzt. Nimmt man im Vergleich das mentale Lexikon eines Kleinkindes und das eines Erwachsenen, lässt sich schnell erkennen, dass die Bestandteile und der Aufbau des mentalen Lexikons sich im Laufe eines Lebens verändern, da ständig neue Wörter, neue Beziehungen und Definitionen von bereits existierenden Wörtern hinzukommen (Aitchison, 2001, S. 12; Kersten, 2010, S. 34). Darüber hinaus werden sich die mentalen Lexika verschiedener Personen nie komplett decken, da ein jeder verschiedene Wörter und vor allem verschiedene Definitionen und Verbindungen speichert und herstellt. „Das Vokabular eines Menschen ist nämlich je nach seiner verbalen Verhaltensweise unterschiedlich groß und ver­schieden ausgeprägt.“ (Doyé, 1973, S. 17) Laut Haß (2006, S.175) werden die Einträge „. . . nach persönliche[n] emotiven Kriterien . . .“ gespeichert. Sie meint hiermit, dass Menschen Wörter mit unterschiedlichen Gefühlen abspeichern und sie somit auch in verschiedene Ober- und Unterkategorien gespeichert werden.

Das mentale Lexikon enthält nicht nur Informationen zu den Lauten, also phonologische Infor­mationen, sondern auch zum Satzbau und der Bedeutung eines Wortes, also syntaktische und semantische Informationen (Kersten, 2010, S.29-30). So liegt es nahe, dass nicht nur einzelne Wörter im mentalen Lexikon gespeichert sind, sondern auch Chunks oder „. . . Syntagmen . . ., die aus mehr als einem Wort bestehen . . .“ (Haß, 2006, S. 176). Dies kann auch ein Grund dafür sein, dass in den Fachdidaktiken oftmals empfohlen wird, bei der Wortschatzvermittlung Chunks, also Satzglieder, die eine gemeinsame Einheit bilden, zu vermitteln und üben zu lassen. Ein Beispiel hierfür sind z. B. „It’s ... o’clock.“ oder „Good morning.“ (Kapitel 5.2.B). Darüber hinaus nennt Aitchison weitere Kriterien, die wichtig für die Ordnung im mentalen Lexikon sind. „Other aspects of the word’s sound structure, such as its ending, its stress pattern and the stressed vowel, are all likely to play a role in the arrangement of words in the mind.” (Aitchison, 2001, S. 11)

2.1. Modelle des mentalen Lexikons

Ob im mentalen Lexikon beim Erwerb einer zweiten Sprache (L2) die neu gelernten Wörter mit den Wörtern der L1 in Verbindung gesetzt werden und sich somit ein großes gemeinsames mentales Lexikon bildet, oder ob die zweite Sprache ein eigenes mentales Lexikon mit eigen­ständigen Verbindungen bildet, ist noch nicht klar. Paradis, (2004, S. 111) hat hierzu vier mög-liche Organisation des mentalen Lexikons aufgestellt (Abb. 2.1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2.1: Schematic Representation of Various Models of the Organisation of the Mental Lexicon (Quelle: Paradis 2004, S.111 in Kersten 2010, S.27)

Diese hat Kersten (2010, S.27-28) erneut aufgegriffen. Die unterschiedlichen Buchstaben stehen für die verschiedenen Sprachen. Modell eins, das Extended System, geht von der Speicherung sämtlicher Wörter beider bzw. aller Sprachen, die ein Mensch beherrscht, an einem gemeinsamen Speicherort aus (ebd., S.26). Die Wörter tragen hierbei nur einen Hinweis, der sie einer Sprache zuzuordnen lässt. Im Dual System werden Sprachen separat an verschiedenen Speicherorten angenommen. Dieses Modell lässt sich schnell mit Interferenzen zwischen Wörtern widerlegen und ist somit nicht näher zu beleuchten (ebd., S.26-27). Das Tripartite System beinhaltet zum einen das Dual System, in dem Wörter, die keine Ähnlichkeit mit der anderen Sprache aufweisen, als getrennt betrachtet werden, und zum anderen das Extended System. Durch die Verknüpfung der zwei Systeme jedoch können die oben genannten Interferenzen durch das Dual System verhindert werden (ebd., S.27) „Finally, there is the sub­systems hypothesis, whereby bilinguals have two subsets of neural connections, one for each language, within the same cognitive system, namely, the language system.” (Paradis, 2004, S. 110) Das letzte dieser Modelle wird oftmals favorisiert (Kersten, 2010, S. 27), jedoch sind dies nicht alle Erklärungsansätze des mentalen Lexikons. Da meine Arbeit jedoch nicht speziell auf das mentale Lexikon fokussiert, werden im Folgenden keine weiteren Modelle thematisiert. Für das Fremdsprachenlernen in der Grundschule ist es jedoch essenziell, dass die Lehrkraft Wissen über das mentale Lexikon besitzt, um auf diese Weise effektives Lernen zu ermöglichen. In Bezug auf das Subsystem wird bei der Wortschatzarbeit empfohlen, dass stets altes Wissen auch aus der L1 miteinbezogen wird. Verbindungen zwischen L1 und L2 sollten immer ge­schaffen werden, um eine bessere Behaltensleistung zu erzielen (ebd.).

2.2. Ordnung im mentalen Lexikon

Das mentale Lexikon ist nicht, wie der Name vermuten lässt, wie ein Lexikon oder ein Wörter­buch alphabetisch geordnet. Dies lässt sich anhand dessen begründen, dass Fehler dann alpha­betischer Herkunft sein müssten. Hierbei könnte man davon ausgehen, dass „. . . in error for the word 'guitar' one might expect someone to accidentally pick guinea or guipure or guise . . . all words which immediately surround it in COD” (Aitchison, 2001, S. 10). COD ist das Concise Oxford Dictionary, bei dem die Wörter, wie in allen Wörterbüchern, alphabetisch sortiert sind. Da L2-Lerner wohl eher andere falsche Wörter für das Wort 'guitar' verwenden würden als die oben genannten, müssen die Wörter im mentalen Lexikon anders strukturiert sein. Aitchison (2001) geht davon aus, dass Wörter dort nicht nur nach ihrer Aussprache und ihrer Schreib­weise, sondern auch nach ihrer Bedeutung gespeichert und geordnet sind. Somit ist es wichtig, dass es dauerhaft und fortlaufend zum „. . . Aufbau bzw. [zur] Aktivierung semantischer Netze “ (Stork, 2003) kommt. Das kann dadurch geschehen, dass „. . . zu lernende lexikalische Ein­heiten nicht isoliert . . . , sondern eingebettet in verschiedene Zusammenhänge . . .“ (Stork, 2003, S. 78) gelernt und wiederholt werden. Diese Vernetzung mit vorangegangenem Wissen über lexikalische Einheiten und das Wiederholen ist zentral, um Wörter dauerhaft im Gedächt­nis zu behalten (Kötter, 2017, S. 204). Das Wiederholen und Verankern im Langzeitgedächtnis muss zentraler Bestandteil des Englischunterrichts sein, da die SuS im Alltag, trotz zunehmen­dem Auftreten von Englisch in den Medien, zu wenig damit in Berührung kommen. Sie haben nicht annähernd so viel Berührung mit ihrer L2 wie beim Erlernen ihrer L1.

Wie gerade näher erläutert, ist es wichtig, dass im mentalen Lexikon möglichst viele Verbin­dungen entstehen. Diese Verbindung zwischen Wörtern werden in drei Kategorien unterteilt: syntagmatic, paradigmatic und clang relations (Kersten, 2010, S. 29; Legutke, Müller-Hart­mann & Schocker-von Ditfurth, 2012, S. 67). Kersten verdeutlicht den Zusammenhang am Bei­spiel des Wortes “dog”. Eine Ergänzung mit „bite“ wäre eine „syntagmatic relation“. Die bei­den Wörter stehen zwar in engem Zusammenhang, gehören aber einer anderen Wortklasse an. Verknüpfungen solcher Art werden bevorzugt von jüngeren SuS eingesetzt (Legutke et al., 2012, S.67). Die Ergänzung „cat“ wäre eine “paradigmatic relation”, beide Wörter entstammen derselben Wortklasse. Bei „fog“ besteht eine phonologische Ähnlichkeit, das wäre eine „clang relation”. Es ist zentral, dass für eine optimale Speicherung der L2 auch diese Verbindungen einen Platz im Fremdsprachenunterricht finden (Kersten, 2010, S.31). Hierbei ist anzumerken, dass zuerst einfachere Wörter eingeführt werden, die für SuS leichter sind zu merken, wie z. B. Stuhl anstelle von Möbel (Legutke et al., 2012, S.67). „... [T]he biggest difference between a book dictionary and the mental lexicon is that the latter contains far, far more information about each entry” (Aitchison, 2001, S. 13). Ein L2-Lerner hat nicht jeden Eintrag eines Wörterbuchs in seinem mentalen Lexikon gespeichert. Die Ver­bindungen zwischen den existierenden Wörtern, sind jedoch größer und vielfältiger als die eines Wörterbuchs. Zum einen liegt das daran, dass ein Wörterbuch mit seinen ungefähr 1728 Seiten und über 240.000 Einträgen begrenzt ist (Zahlen aus dem Concise Oxford English Dictionary, 12. Ausgabe und das ist noch eines der kleineren). Außerdem schaffen selbst die umfangrei­cheren Wörterbücher nicht die gleiche Vernetzung wie das mentale Lexikon. Nehme man als Beispiel das Wort Tiger, so müsste das Wörterbuch die Verbindung zu anderen (Zoo-)Tieren, Katzenarten, zum Habitat, Essen, Aussehen etc. abbilden und zudem noch die Orthographie, also die Rechtschreibung, die Lautschrift, um die Aussprache herzuleiten, die Verwendung im Satz, die Pluralbildung, den Artikel usw. Ein paar der aufgeführten Eigenschaften sind in Wör­terbüchern zwar bei den meisten Wörtern enthalten, jedoch können die ganzen Verknüpfungen, wenn überhaupt, nur angeschnitten werden, damit es übersichtlich und größentechnisch hand­lich bleibt.

Ausgehend von einem Test von McGuire (1997), der mit Gehörlosen durchgeführt wurde, schließt Schiffler (2012), „. . . dass bei hörenden Schülern sprachbegleitend Bewegungen das Gehirnzentrum zusätzlich aktivieren, das u.a. für sprachliches Lernen verantwortlich ist“ (Schiffler, 2012, S. 11). Deshalb wird oftmals empfohlen, mehrkanalig und vor allem auch in Verbindung mit Bewegung zu lernen (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Würt­temberg, 2016, S. 7). Dies führt langfristig zu einer besseren Behaltensleistung (ebd., S.14; Kapitel 5.3. A). „. . . [D]urch polymodale Kodierung über verschiedene sensorische Modalitä­ten (Aufnahme durch verschiedene Sinne) und durch eine anschließende Konsolidierungspause kann der amnestische Gradient (das Vergessen) reduziert und der Konsolidierungsgradient (das Behalten) gesteigert werden“ (Schiffler, 2012, S. 14).

3. Was ist Wortschatz?

Um Wortschatzarbeit untersuchen zu können, muss zunächst geklärt werden, was damit ge­meint ist: Was gehört zum Wortschatz bzw. was muss dabei alles gelernt werden? Wie ist Wort­schatz organisiert?

3.1. Was ist ein Wort

Zunächst einmal ist zu definieren was genau unter dem Begriff „Wort“ zu verstehen ist. Auf den ersten Blick ist das eine einfach zu beantwortende Frage. Es handelt sich um eine Aneinan­derreihung von Graphemen welche zusammengenommen meist nur eine Bedeutung tragen. Um Wörter voneinander abzugrenzen, steht ein Leerzeichen vor und ein Leerzeichen oder Satzzei­chen nach einem Wort. So klar und einfach diese Definition zunächst scheint, so lässt sich dennoch nicht klar definieren, ob ein Wort und seine Plural-, Deklinations- oder Konjugations­form ein und dasselbe Wort sind, oder als zwei betrachtet werden sollten. Dazu ein Beispiel: Nimmt man den Satz „Der Baum ist groß.“ und „Die Blätter des Baumes sind grün.“, dann ist die Aussage richtig, dass es sich bei „Baum“ und „Baumes“ um zwei Wörter handelt, aber auch, dass es sich um ein und dasselbe Wort handelt. Darüber hinaus werden im Fremdsprachenun­terricht nicht nur einzelne Wörter, sondern auch sogenannte Chunks, also zusammenhängende Einheiten vermittelt. Sollte jede dieser Einheiten in Chunks nun also als getrennt betrachtet und auch nur so vermittelt werden? Aufgrund solcher Unklarheiten werden in der Linguistik die Begriffe Lemma und Lexem verwendet (Kötter, 2017, S. 55-56). Ein Lemma ist jenes Wort, dass im Wörterbuch steht, also die Grundform oder der Stamm. Bei einem Substantiv wäre es somit stets die Singularform im Nominativ, z. B. „Hase“, bei einem Verb der Infinitiv, z. B. „schlafen“. Das Lexem hingegen ist die bedeutungstragende Einheit, welche sich nicht verän­dert, an die jedoch verschiedene Suffixe und Affixe angehängt werden können, z.B. die ver­schiedene Formen von Numerus, Genus und Kasus beim Substantiv, oder verschiedene Konju­gationen oder Deklinationen bei Verben und Adjektiven. Je mehr Varianten eines Lexems ei­nem SuS vertraut sind, desto mehr Verbindungen können im mentalen Lexikon geschaffen wer­den (Kapitel 2.2). In der hier vorliegenden Arbeit werden folglich Wörter unter dem Lexembe­griff verwendet.

Darüber hinaus werden in der Literatur auch andere Begriffe, wie Wortfamilie, Wortschatz, Vokabular und multi-word units verwendet (Thornbury, 2002, S. 1-12), um das oben genannte Problem zu umgehen. Darauf wird in der folgenden Arbeit jedoch nicht näher eingegangen, da das nur wenig mit dem vorliegenden Thema zu tun hat.

3.2. Komponenten des Wortschatzlernens

„Without grammar very little can be conveyed, without vocabulary nothing can be conveyed.” (Wilkins, 1972, S. 111-112) Mit dieser Aussage spricht Wilkins den zentralen Kern meiner hier vorliegenden Arbeit an. Nur mit einem Wörterbuch ausgestattet in einem fremden Land mit einer unbekannten Sprache, kann ein Mensch sich wenigstens minimal verständlich ma­chen. Voraussetzung ist natürlich, dass er den Symbolen im Wörterbuch eine artikulatorische Bedeutung zuweisen kann. Nehme man jetzt jedoch z. B. eine Person, welche nur das lateini­sche Alphabet beherrscht, und versetze man sie mit einem nicht elektronischen Wörterbuch nach China, Russland oder ein anderes Land, welches ein anderes Alphabetsystem hat, so wird es schon wesentlich komplexer. Lässt man diese Schwierigkeit jedoch beiseite, so kann sich die Person mit Hilfe von Wort-zu-Wort-Übersetzungen wenigstens soweit verständlich machen, dass der Gegenüber erahnen kann, was die Person ihm sagen möchte.

Sie setzen jedoch ein Vorhandensein von Wörtern voraus. Somit sind Wörter die Grundele­mente, die vorhanden sein müssen. Die Grammatik beinhaltet jene Regeln, nach denen die Wör­ter in Sätzen zu Sinnzusammenhängen zusammengefügt werden. Deshalb habe ich mich auf die Wortschatzarbeit im Englischunterricht der Grundschule fokussiert.„Die Wortschatzarbeit ist eines der beiden Kernstücke des Englischunterrichts; das anderer ist die Vermittlung der grammatischen Strukturen.“ (Doyé, 1973, S. 9)

Wortschatzarbeit ist weit mehr als das Lernen eines Wortes, seiner Aussprache und Schreib­weise in zwei Sprachen. In der einschlägigen Literatur wird häufig auf die Tabelle von Nation, (1990, S. 31) verwiesen, in der wesentlich mehr aufgeführt ist. Nation unterteilt jeden Punkt in die zwei Unterpunkte „receptive knowledge“ und „productive knowledge“ (Tab 3.2).

Als receptive knowledge wird hier das Wissen bezeichnet, welches durch das Hören und das Lesen auf den SuS einwirkt (Thornbury, 2002, S. 15) und welches so vermittelt und genutzt wird. Der SuS ist hierbei nicht zwingend in der Lage, dieses Wissen anzuwenden, aber er ver­steht es, wenn es ihm begegnet (ebd.). Doyé (1973) bezeichnet dies als passiven Wortschatz, welcher durch „. . . freie. . .und ungesteuerte[. . .] Aufnahme und Gewöhnung“ (Doyé, 1973, S.19) gelernt wird. Ein Beispiel hierfür wären Arbeitsanweisungen und sogenannte Phrasen, die im Unterricht häufig Verwendung finden, welche ein Lehrer bei Einführung zusätzlich mit Gestik und Mimik verwendet und die SuS nach einer Weile auch problemlos ohne diese Hilfe­stellung verstehen. Solche Sätze sind z. B. „Open your books at page 25.“, „Please open the window.”, „Please come to the front.”. Diese sogenannten Classroom Phrases lernen die SuS unbewusst durch wiederholtes Vorkommen im Englischunterricht, jedoch können sie sie nicht zwingend selbst verwenden. Sie wissen jedoch was die dazugehörige Bedeutung/ Handlung ist.

Tab. 3.2 Knowing a word (Quelle: Nation, 1990, S.31)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Productive knowledge hingegen wird aktiv angewendet, also beim Sprechen und Schreiben (Thornbury, 2002, S. 15). Dieser Wortschatz ist geprägt durch intentionales Lernen und inten­sives Üben (Doyé, 1973, S. 19). Es kann davon ausgegangen werden, dass sein Lerner mehr Receptive knowledge, als Productive knowledge besitzt. „Receptive knowledge exceeds pro­ductive knowledge and generally - but not always - precedes it.” (Thornbury, 2002, S. 15). Dennoch wird das aktiv Gelernte, also das Productive knowledge, vermutlich am häufigsten mit dem Fremdsprachenlernen in Verbindung gebracht. Nation (2001) führt in seiner Tabelle zum Wortschatz auf, welche Komponenten eines Wortes gelernt werden können. Es geht hier­bei nicht nur um die lexikalische Kompetenz in Bezug auf die Wortbedeutung, sondern auch darum, wie die Laut- und Schreibform eines Wortes ist, welche Position es im Satz einnimmt und mit welchen Wörtern es oft in Zusammenhang steht. Des Weiteren, wie häufig das Wort gebraucht wird und auch welche Synonyme und andere Assoziationen darüber ins Gedächtnis gelangen. Nun ist es jedoch nicht möglich, jedes Wort mit all diesen Komponenten zu lernen.

Vor allem bei der Erstbegegnung können nur die nötigsten Aspekte gelernt werden, da es sonst zu einer Überforderung der SuS führt. Bei der Wiederholung der Vokabeln und beim Üben können dann andere Komponenten hinzugefügt und alte gefestigt werden. Dennoch ist es un­möglich, alle für jedes Wort zu kennen (Stork, 2003, S.38). Selbst Muttersprachler kennen nicht alle Komponenten eines jeden Wortes (Kersten, 2010, S. 52), das ist aber auch nicht unbedingt nötig, um ein Wort verwenden zu können.

Die Lehrkraft muss entscheiden, was wichtig zu lernen ist und was in den Hintergrund gestellt werden kann. Sie ist gut beraten, sich dabei auf das Lehrwerk zu stützen, wenn sie die Wort­schatzarbeit systematisch darauf aufbaut. So sieht Doyé (1973, S. 33) gerade einmal drei As­pekte eines Wortes als wichtig an, um sie den SuS bei der Wortschatzvermittlung beizubringen „. . . seine Aussprache, seine Orthographie, seine Bedeutung“. Aus Nations Struktur sind das spoken und written form sowie concept (Tab. 3.2.). Er lässt hierbei zum einen die Position im Satz und die function gänzlich aus. Auch die Autorinnen und Autoren des Lehrwerks Sally (Brune et al., 2018, 9-10), das unten untersucht wird, gehen von den drei Komponenten von Doyé aus. Ob sie nur diese drei grundlegenden Komponenten meinen oder dennoch auf die gesamte Palette der in Nations Tabelle aufgezeigten Aspekte eingehen wollen, lässt sich nicht genau bestimmen. Auffällig ist allerdings, dass auch andere Autorinnen und Autoren (Kötter, 2017, S. 54) Wortschatzarbeit nach diesen drei Aspekten aus Nations Tabelle definieren. Thorn- bury, (2002, S. 15) nennt dies das Grundlegende, das bei einem Wort verstanden werden muss.

Es gibt hier also mehrere Ordnungsansätze, die sich in Teilen einig sind, aber doch nicht über­einstimmen. So bleibt es am Ende der Lehrperson überlassen, auf welches dieser Modelle sie sich stützt. Wichtig scheint mir, dass sie auf ihre Klasse achtet, d.h. den Erfolg der Wortschatz­arbeit überprüft und notfalls andere Wege erprobt.

4. Lerntypen - Besonderheiten bei der Wortschatzvermittlung

Nicht alle SuS lernen mit denselben Strategien oder Arbeitstechniken gleich gut. Hierzu werden im Folgenden die Unterscheidung verschiedener Intelligenzen von Garder (2011) näher erläu­tert, welche mit den Lerntypen in Verbindung steht und im Fremdsprachenunterricht berück­sichtigt oder genutzt werden kann.

4.1. Verschiedene Formen von Intelligenz

Howard Gardner beschrieb 1983 in seinem Werk „Frames of Mind“ acht verschiedene Intelli­genzen, über die ein Mensch verfügt (Gardner, 2011, 77-292), wobei er anmerkte, dass es keine abgeschlossene Ordnung gibt. Dies sind die intrapersonale, interpersonale, verbal-linguistische, logisch-mathematische, räumlich-visuelle, körperlich-kinästhetische, musikalisch-rhythmische und die naturalistische Intelligenz. Jeder Mensch besitzt alle diese Intelligenzen. Das Besondere daran ist die Ausprägung, die bei jedem Individuum unterschiedlich ist (Häuptle-Barcelö, 2010, S. 3). Eine Berücksichtigung diese Intelligenzformen ist hilfreich für den Fremdsprachenunter­richt, da nicht jeder Lerner einzig und allein durch den sprachlichen Input eine Sprache erlernen kann. Die intrapersonale Intelligenz beinhaltet das Reflektieren über das eigene Können. Per­sonen, bei denen diese Intelligenz sehr ausgeprägt ist, arbeiten gerne allein und im Stillen und benötigen Zeit um Nachzudenken (Arnold & Mels, op. 2000, S. 55-60). Im Gegenzug dazu lernen Personen mit hoher interpersonaler Intelligenz besser in der Gruppe, da sie versuchen ihre Gedanken mit anderen auszutauschen und auch deren Gedanken zu verstehen (ebd., S.61­68). Bei der verbal-linguistischen Intelligenz werden Wörter und Sprache benutzt, mit deren Hilfe Zusammenhänge hergestellt werden. Diese Intelligenz hilft über Gesagtes nachzudenken und zu verstehen. Die logisch-mathematische Intelligenz beinhaltet, Dinge genau zu analysie­ren, Zusammenhänge festzustellen und mathematische Operationen auch ohne Worte zu be­gründen (Häuptle-Barcelo, 2010, S. 3). Unter der räumlich-visuellen Intelligenz wird die Fä­higkeit verstanden, mentale Modelle räumlicher Situationen zu erschaffen. Somit haben Men­schen mit einer starken Ausprägung dieser Intelligenz eine gute (räumliche) Vorstellungskraft, was z. B. bei Adverbialen Einfluss hat. Mit der körperlich-kinästhetischen Intelligenz ist das Erleben durch ein kontrolliertes Bewegen des Körpers gemeint. Der Körper wird zum Lösen der Aufgabe oder des Problems hinzugezogen und es wird stark praktisch gearbeitet (Arnold et al., 2000, S.31-37). Die letzten beiden Intelligenzen sind zum einen die musikalisch-rhythmi­sche, welche auch in der Sprache ein Erleben von Musik meint und die naturalistische Intelli­genz. Lerner mit dieser ausgeprägten Intelligenz kategorisieren Dinge gern und verbinden den Lernstoff oftmals mit etwas aus der Natur (Arnold et al., 2000, S.69-74).

Jede Intelligenz steht in Verbindung mit anderen Intelligenzen und ist nicht separat zu betrach­ten. Sie sind nur untergliedert, um spezielle wissenschaftliche Aspekte zu analysieren und zu diskutieren. Für die Unterrichtsplanung ist es wichtig, verschiedene Ansätze miteinzubeziehen, um ein effektives Lernen zu ermöglichen.

4.2. Lerntypen

In der Literatur wird weniger über Intelligenzen argumentiert, sondern über unterschiedliche Lerntypen. Oftmals werden die Kategorien visueller, taktiler, akkustischer und verbaler Lerner näher erläutert und empfohlen, möglichst viele von ihnen in Verbindung stärker in den Unter­richt miteinzubeziehen (Böttger, 2005, S.31-32; Haß, 2006, S.22; S.115; Legutke et al., 2012, S.68). Eine genaue Erklärung, wie dies im Englischunterricht der Grundschule gemacht werden kann, fehlt jedoch meistens. Vieles ist auf den Sekundarstufenunterricht oder auf erwachsene Lerner ausgelegt. Der Begriff des „multi-sensory approach“ fällt oftmals (Haß, 2006, S.22; Le- gutke et al., 2012, S.54). Dabei geht es darum, dass bei der Wortschatzarbeit direkt von Beginn an mehrere Sinne involviert werden, um so mehreren Lerntypen im Ansatz gerecht zu werden. Den Lerntypen sind ähnliche bis gleiche Attribute wie den dazu passenden Intelligenzen von Gardner (2011) zugeordnet (Kapitel 4.1.).

Es ist wichtig, dass Lerner nicht nur auf einen Lerntyp reduziert werden. Wenn dies eintritt, kann es passieren, dass weiteres Lernpotential verschwendet wird, da vom Lerner nur die Auf­gaben behandelt werden, welche einzig auf den Lerntyp zugeschnitten sind, die einem zuge­wiesen wurden. „Das Hauptziel des Englischunterrichts . . . muss es letztlich sein, Schüler zu autonom handelnden Sprachlernern zu machen, ihnen also die Werkzeuge und Strategien an die Hand zu geben, die ihnen ein eigenes Weiterlernen ermöglichen“ (Haß, 2006, S. 24). Des­halb ist es nötig, sich mit den Lerntypen auseinanderzusetzen.

Haß (2006, S. 29) nimmt das Prinzip der Ganzheitlichkeit im Konzept des handlungsorien­tierten Unterrichts mit Pestalozzis „. . . Lernen ganzheitlich mit Kopf, Herz und Hand“ (ebd.) auf, indem sie verschiedene Spiele vorschlägt im Unterricht zu vermitteln. „Sie [gemeint hier sind Spiele] sind dabei nicht als Lückenfüller oder „Bonbon“ zur Belohnung zu verstehen, son­dern stellen im Konzept des Englischunterrichts der Primarstufe ein in den Gesamtprozess zu integrierendes Angebot, mit hohem Motivationsfaktor und Lerneffekt dar.“ (ebd.)

4.3. Aufgaben für verschiedene Lerntypen

Aufgrund der individuellen Lerntypen mit verschieden ausgeprägten Intelligenzen ist es zwin­gend nötig, den Lernstoff und die Methoden flexibel und vielfältig anzubieten. Häuptle-Barcelo (2010, S.4) schlägt vor, einen Test oder eine Diagnose mit jedem SuS durchzuführen, um die Lernangebote für verschiedene Typen anbieten zu können. Differenzierte Lernangebote können zu hoher Motivation und gutem Erfolg führen. Nicht jede Unterrichtssequenz benötigt jedoch zwingend Lernangebote für verschiedene Lerntypen. Das wäre auch aufgrund des hohen zeitli­chen Aufwands nicht möglich.

Im Folgenden werden einige Aufgaben aufgelistet, die sich gut für Lerner eignen, bei denen eine spezielle Intelligenz stark ausgeprägt ist. Die Aufgaben zielen nicht auf eine Vollständig­keit ab, sondern sind lediglich als Beispiele anzusehen. Deshalb werden auch einige Intelligen­zen zusammengenommen und andere weggelassen (logisch-mathematische und naturalisti­sche), die nicht so häufig in Fremdsprachendidaktiken berücksichtigt werden.

A) Intrapersonale und Interpersonale Intelligenz

Viele Aufgaben werden in Einzelarbeit gemacht, sei es bei der von Activity Books oder beim Schreiben von kleineren Texten. Eine Vielfalt in der Verwendung von Sozialformen ist aber auch hilfreich, da nicht ein jeder die gleichen Arbeitsformen favorisiert und damit gut lernen kann (Behrens, 2015, S. 41-42). Oftmals ist es möglich, den SuS bei Aufgabenstellungen frei­zustellen, in welchen Arbeitsformen sie arbeiten wollen. Interpersonale Intelligenz ist wichtig, dass sich leistungsstarke SuS nicht benachteiligt fühlen, wenn sie mit schwächeren SuS zusam­menarbeiten sollen. Z. B. beim Erstellen von Mind-Maps können SuS erkennen, dass es ge­winnbringend sein kann, zu mehreren zu arbeiten, weil dann mehrere Ideen eingebracht werden. Gleiches gilt für Aufgabenstellungen, bei denen es darum geht, möglichst sich viele Informati­onen gleichzeitig zu merken (Ur, 2012, S. 278). Grundsätzlich ist es wichtig, dass SuS kein Defizit in der zwei Intelligenzformen vorweisen, da sie Grundvoraussetzungen für das Arbeitn in der Schule sind. Ist dies dennoch der Fall, muss daran gearbeitet werden, um dies auszumer­zen.

B) Verbal-linguistische Intelligenz

Die verbal-linguistische Intelligenz kann oft mit der interpersonalen Intelligenz zusammenge­dacht werden, da sie eingesetzt wird, wenn eine Unterhaltung stattfindet.

C) Räumlich-visuelle und Körperlich-kinästhetische Intelligenz

Schiffler (2012, S. 61) empfiehlt, direkt bei der Vokabeleinführung Signale einzuführen, wel­che bei falscher Verwendung des Wortes, individuell auf den SuS zugeschnitten, gezeigt wer­den. Je nachdem ob der SuS besser visuell oder mit Bewegung lernt, wird ihm vom Lehrer das entsprechende Signal gezeigt. Zum Wiederholen von alten Unterrichtseinheiten kann sehr gut mit Mind-Maps gearbeitet werden (Schiffler, 2012, S. 80-81). Der Lehrer schreibt den zentra­len Oberbegriff in die Mitte und sammelt mit den SuS alle Wörter, die ihnen zum Thema ein­fallen. Das geschieht selbstverständlich auf Englisch. Dabei geht es zunächst nicht um eine Strukturierung, sondern nur das Sammeln von Begriffen. Danach können Verbindungen gezo­gen und ggf. noch weitere Vokabeln an der Tafel notiert werden. Diese Methode hilft vor allem visuellen Lernern. Darüber hinaus ist „. . . das visuelle Gedächtnis bei den meisten Menschen stärker ausgeprägt . . . und gegen Vergessen eher resistent . . . als das verbale“ (Schiffler, 2012, S. 80).

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Ende der Leseprobe aus 47 Seiten

Details

Titel
Wortschatzlernen im Englischunterricht der Grundschule. Vergleich verschiedener Lehrwerke
Hochschule
Pädagogische Hochschule Weingarten
Note
1,3
Autor
Jahr
2018
Seiten
47
Katalognummer
V978832
ISBN (eBook)
9783346331816
ISBN (Buch)
9783346331823
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Sally, Discovery, Storytime, Wortschatz, Wortschatzarbeit, Wortschatzlernen, Grundschule, Englisch
Arbeit zitieren
Ida Schmid (Autor), 2018, Wortschatzlernen im Englischunterricht der Grundschule. Vergleich verschiedener Lehrwerke, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/978832

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