Das Schreiben eines Diktats. Vor-, Nachteile und Alternativen

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

1. Einleitung

2. Was verbirgt sich hinter den Begriff Schriftspracherwerb?

3. Weshalb sind Diktate kontraproduktiv?
3.1 Didaktische Argumente
3.2 Lernpsychologische Argumente
3.3 Empirische Argumente

4. Diktatdiktatur

5. Alternativmöglichkeiten
5.1 Klassische Diktatalternativen
5.2 Eigendiktate
5.3 Freie Schreiben

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

Vorwort

Ich erschrak, als einer meiner Professoren zum gesamten Seminar sagte: „Glaubt mir, ich werde eure Hausarbeiten nicht aufbewahren. Schnell drübergelesen, landen sie im Schredder.“ Zwar war mir bewusst, dass ich kein Meisterwerk auf meinem Laptop abtippe, welches demonstrativ im Bücherregal des Professors landet, allerdings empfand ich es als zu schade, Mühe in etwas zu investieren, was weder Sinn für den/die Dozent/-in noch Sinn für einen Selbst hat. Daher liegt mein Anspruch, etwas zu schaffen, was einen Wert hat. Eine Ausarbeitung, die nicht dafür da ist, lediglich eine Note zu erhalten, sondern zukünftig mit Knickfalten überhäuft ist, weil sie ständig von mir selbst zum Nachlesen aus dem Bücherregal genommen wird.

Viele Lehramtsstudierende geben an, dass sie sich während ihrer Praktika in den Schulen nicht optimal vorbereitet fühlen. Wenn es nicht alle Dozent/-innen schaffen, uns bestens vorzubereiten, so möchte ich mir selbst meinen Rucksack für die zukünftige Reise zum Lehrer mit Wissen packen. Aus diesem Grund beinhaltet diese wissenschaftliche Ausarbeitung einen Hauch an Ratgeber, verpackt in einer Sprache, die es einem Laien ermöglichen soll, sie so einfach wie möglich zu verstehen.

1. Einleitung

Kennen sie, liebe/-r Leser/in, den indischen Philosophen Siddhartha Gautama? Zu seinen Lebzeiten, um 500 v.Chr. wanderte er durch Indien, um seine Ansichten zu predigen. In seinen mündlich tradierten Lehren heißt es unter anderem, dass Leiden durch die Enttäuschung von Erwartungen entstehen. Oftmals haben wir bestimmte Vorstellungen, wie manche Dinge von statten gehen sollen. Werden diese Erwartungen nicht erfüllt, seien wir dadurch von Trauer umhüllt (vgl. Buckingham 2011, S.30ff).

So zum Beispiel erging es mir an einem besonderen Nachmittag. Ich war gerade in der 3.Klasse. Ich machte mich auf den Heimweg von der Schule. Den Kopf gesenkt und voller Angst, wie ich meiner Mutter die Note 6 im Diktat rechtfertigen soll. Ich hatte gelernt! Ich machte stets bemüht meine Grammatikhausaufgaben. Ich kannte die Rechtschreibregeln. Allerdings half dies nicht. Meine Erwartungen, eine gute Note zu schreiben, wurden nicht erfüllt. Auf dieses Diktat folgten in meiner Schullaufbahn viele weitere, jeweils mit katastrophalen Ergebnissen.

Gautama würde raten, seine Gedanken – die Wut und Angst, die mich plagten – einfach zu beobachten und nicht zu werten. Ich solle die schlechten Noten nicht als Abwertung meines persönlichen Wertes ansehen. Allerdings tat ich es als Kind. Ich redete mir ein, dass ich schlichtweg zu doof war, um einen konkreten Satz zu verfassen. Die anderen seien einfach klüger, dachte ich mir. Selbstverständlich hinterfragte ich in diesen Augenblicken nicht das Diktat an sich und seinen didaktischen Wert – wäre auch etwas hochgegriffen für einen sieben- bis zehnjährigen.

Es geht nicht darum, den moralischen Zeigefinger zu heben. Viel eher geht es mir aufzuzeigen, welche Nachteile sich in der jahrhundertalten Methode Diktat verbürgen.

Diktate existieren seit über 150 Jahren und finden immer wieder den Weg in viele Klassenzimmer (vgl. Huber 2018, S.3). Fraglich ist dabei, ob Diktate eine alt bewerte Methode sind, die zurecht ihre lange Dauer aufweisen. Genau wie Gautama es sagte, besteht bei festgefahrenen Glaubenssätzen stets die Relevanz, diese zu hinterfragen.

Vielleicht haben Sie zum ersten Mal vom indischen Philosophen gehört, über den ich bislang gesprochen habe; ich sage Ihnen, dass Sie ihn kennen. Siddhartha Gautama galt als der Erwachte, weshalb er in den Geschichtsbüchern heute oftmals nur mit seinem Spitznamen erwähnt wird: Buddha (vgl. Buckingham 2011, S.30ff).

Oftmals verbirgt sich hinter einem Namen mehr, als sich augenscheinlich erahnen lässt. Genauso verhielt es sich für mich mit der Methode des Diktates. Bei meiner Recherche erlangte ich Einsicht in die (fatalen) Folgen von Diktaten und verstand nicht, weshalb sie noch Einzug in den Lernplan erhielten.

Das Ziel dieser Ausarbeitung ist es, aufzulisten, weshalb es didaktisch weniger praktikabel ist, Diktate schreiben zu lassen. Daran anschließend sollen Alternativen vorgestellt werden, die für didaktisch und pädagogisch sinnvoller erachtet werden. Vorab soll der Begriff „Schriftspracherwerb“ definiert und näher erläutert werden. Weiterhin soll auf die Notwendigkeit des Diktates eingegangen werden; es sollen Überlegungen angestellt werden, ob überhaupt Diktate geschrieben werden müssen. Abschließend wird ein Fazit zur Notwendigkeit des Diktates und dessen Alternativ gegeben.

2. Was verbirgt sich hinter dem Begriff „Schriftspracherwerb“?

Der folgende Abschnitt beschäftigt sich mit dem Schriftspracherwerb und soll in wenigen Absätzen den Begriff sowie die zugrundeliegende Arbeitsweise näher beleuchten.

Unsere Schrift ist ein Symbolsystem. Unsere Symbole sind die Buchstaben. Die deutsche Sprache bietet einen Vorteil, der im phonologischen System liegt. Dies bedeutet, dass sich die Symbole auf die einzelne Laute beziehen. Hören wir das Wort „Haus“, dann identifizieren wir drei Laute /h/, /au/ und /s/. Damit können wir das Wort mühelos aufschreiben (dieses Phänomen wird als Phonem-Graphem-Korrespondenz bezeichnet). Diese Strategie müssen Lernanfänger/-innen in der Grundschule erlernen. Im Fachjargon bekannt als alphabetische Strategie (vgl. Schründer-Lenzen 2013, S.15ff). Wenn Lernende diese Ebene erreicht haben, sind sie ihrem Ziel, der Erwerb der Schriftsprache, ganz nah. Laut der amerikanischen Psychologin Linnea Ehri, die sich im Feld der Pädagogischen Psychologie spezialisiert hat, ist die Erkenntnis der Korrelation zwischen der gesprochenen Sprache und der Schrift eines der bemerkenswertesten Entdeckungen der Kindheit (Ehri 1998, S.152).

Nach Erreichen dieser Lernstufe müssen Lernende erfahren, dass die Schrift nicht stets eine eins-zu-eins Abbildung der Sprache ist. So gibt es beim Wort "Pferd" gleich zwei Hürden. Einerseits hört das Kind ein /f/, muss jedoch >pf< schreiben. Zudem hört man am Ende ein /t/ anstelle eines /d/. Ersteres lässt sich nicht herleiten und muss schlicht weg gemerkt werden, was als orthographische Strategie bezeichnet wird. Die zweite Hürde fällt unter den Namen morphematische Strategie und bezieht sich in diesem Falls auf die Auslautverhärtung (Pferd – Pferde). Auf dieser Ebene lassen sich mit bestimmen Strategien Abweichungen von der lautorientierten Schreibweise nachvollziehen (vgl. Schründer-Lenzen 2013, S.28ff).

Zusammengefasst bedeutet dies, wenn ein/e Schüler/-in versucht, ein neues Wort schriftlich zu konstruieren, dann greift er/sie auf die Phonem-Graphem-Korrespondenz zurück – es wird versucht, die einzelnen Laute (Phoneme) rauszuhören, um die Buchstaben (Grapheme) niederzuschrieben. Zuzüglich stützt sich der/die Schüler/-in ebenfalls auf orthographische Regelmäßigkeiten (orthographische Strategie) und auf Wortbildungsregeln (morphematische Strategie).

Neben diesem Regelwissen gibt es laut Diplom-Psychologin Scheerer-Neumann ebenfalls ein wortspezifisches Wissen, das sie in ihrem Zwei-Komponenten-Modell näher beschreibt. Nach diesem Modell werden beim Schreiben nicht nur Wörter konstruiert, sondern auch aktiv abgerufen. Die abgerufenen Wörter sind dabei Teil des „inneren Lexikons“. In diesem greifen wir auf bereits bekannte (gelernte) Wörter zu. So müssen wir beim Schreiben von Worten wie zum Beispiel "und", "nein", "ich", "der" etc. nicht lange überlegen, wie diese geschrieben werden. Auch fällt uns das Schreiben des zuvor genannten Wortes "Pferd" nach einiger Zeit leicht, wenn es erst einmal im inneren Lexikon verankert ist. Wichtig ist bei dieser Überlegung, dass es sich bei dem inneren Lexikon nicht um ein tatsächliches Lexikon handelt. Viel eher handelt es sich dabei um gespeicherte Schreibschemata – nicht um Wortbilder (vgl. Scheerer-Neumann 1987, S. 193ff.). Das innere Lexikon kann demnach als eine Vernetzung von sprachstrukturellem Wissen angesehen werden (vgl. Nerius 2007, S. 426).

Letztendlich beruht Schriftspracherwerb auf diesen zwei Komponenten: das Regelwissen und das wortspezifische Wissen. Über den Nutzen des Diktates beim Erwerb der Schriftsprache soll im folgenden Kapitel diskutiert werden.

3. Weshalb sind Diktate kontraproduktiv?

In der Fachliteratur wird kaum ein anderes Thema so kontrovers diskutiert wie das Diktat. Dabei fallen insbesondere die Kontraargumente auf. Ob Autoren wie Erika Brinkmann, Christa Erichson, Hans Brügelmann, Horst Bartnitzky oder auch Gerheid Scheerer-Neumann – sie alle liefern zahlreiche Argumente gegen Diktate. Neben vielen Überschneidungen lassen sich aber auch immer wieder neue Argumente finden.

Bei der Vielzahl an Argumenten scheint es eine Leichtigkeit zu sein, den Überblick zu verlieren. Aufgrund dessen hat Gudrun Spitta, die sich ebenfalls dem Thema gewidmet hat, erstmals eine Kategorisierung der Argumente vorgenommen, die sie in vier Bereiche aufteilt. Der Einfachheit halber verläuft die folgende Argumentation an drei selbstgewählten Kategorisierungsebenen, die sich an Spitta orientieren.

Zuerst wird die didaktische Seite von Diktaten beleuchtet, gefolgt von der lernpsychologischen Seite. Abschließen wird die Auflistung mit der Empirie. Hierzu wurden – nach persönlicher Ansicht – die stärksten Argumentationspunkte ausgesucht, die später zur Legitimation der Alternativvorschläge zurate gezogen werden sollen.

3.1 Didaktische Argumente

Wie bereits im vorherigen Kapitel erörtert wurde, erfolgt der Schriftspracherwerb durch einen Durchlauf mehrerer Ebenen (alphabetische - orthographische – morphematische). Dauer und Intensität der einzelnen Ebenen sind dabei von Individuum zu Individuum unterschiedlich; jeder durchläuft den gesamten Prozess unterschiedlich. Während der eine Schüler in einer Klasse schon einige orthographische Regeln beherrscht, kann eine andere Schülerin noch Schwierigkeiten dabei haben, alle Laute herauszuhören. Der Entwicklungsunterschied zwischen Kindern kann dabei bei bis zur drei Jahren variieren (vgl. Erichson u.a. 1998, S.4) .

Allerdings werden beim Diktat alle Kinder nach einem gleichen Schema korrigiert. Auf der einen Seite erleichtert dies die Arbeit der Lehrkraft, weil sie lediglich eine Note basierend auf der Anzahl der Fehler verteilt. Auf der anderen Seite stellt es alle Schüler/-innen auf ein und dieselbe Stufe. Dies ist weder für die schwachen Schüler/-innen noch für die leistungsstarken Schüler/-innen fair. Demnach wird nicht die Heterogenität einer Klasse berücksichtigt (vgl. ebd., S.5).

Grund für Leistungsunterschiede liegen bekanntermaßen überwiegend im sozialen Umfeld des Kindes. Weder das Kinder noch dessen Eltern wollen eine schlechte Note im Diktat sehen. Allerdings wird sowohl das Üben als auch das Korrigieren des Diktats zur Aufgabe des Elternhauses erklärt. Genau den Elternhäusern, dessen Kinder die notwendige Unterstützung benötige, fehlt die nötige Zeit und/oder die nötige Qualifikation dafür (vgl. Bourdieu 1983, S. 55).

Jedes Kind ist unterschiedlich und braucht auch unterschiedlich lange für den Prozess des Schriftspracherwerbs. Dabei ist es relevant, auf diesem Weg Fehler zu machen – immerhin sind Fehler dazu da, um aus ihnen zu lernen. Dies gelingt jedoch nur, wenn Fehler als eine Möglichkeit angesehen werden, um aus ihnen zu wachsen.

Jedes falsch geschriebene Wort, jedes vergessene Satzzeichen, jeder ausgelassene Buchstabe ist lediglich im Diktat ein Defizit der eigenen Leistung. Damit sind Fehler negativ konnotiert (vgl. Erichson u.a. 1998, S.4).

Viel hilfreicher wäre es, wenn den Schüler/-innen die Möglichkeit gegeben würde, Kontrollstrategien zu entwickeln und zu erproben. Dafür müsste entsprechen genug Zeit eingeräumt werden, dass ein Kind in Ruhe die im Unterricht erprobte Fehlervermeidungsstrategien anwendet oder sich gegebenenfalls ein Wörterbuch zur Hand nimmt.

Wer unter Druck einen diktierten Satz so schnell wie Möglichkeit niederschreiben muss, ist dazu kaum bzw. überhaupt nicht in der Lage (vgl. Spitta 2000, S. 92).

Demnach muss den Lernenden durch andere Methoden nahegelegt werden, dass Fehler für die Entwicklung ihrer Fähigkeiten wichtig sind – ihnen muss die Angst vor Fehlern genommen werden: „The greatest mistake you can make in life is to be continually fearing you will make one"(Hubbard 1901, S.188).

3.2 Lernpsychologische Argumente

Stellen Sie sich eine Grundschulklasse vor, die gerade ein Diktat schreibt. Eventuell stellen Sie sich Trennwände zwischen den Schüler/-innen vor. Vielleicht sehen Sie die Lehrerin, wie sie diktierend durch das Klassenzimmer schlendert und über die Schultern der Kinder schaut – eventuell verdreht sie gelegentlich die Augen oder seufzt vor Ernüchterung. Es ist ganz ruhig in der Klasse. Man hört entweder die Lehrkraft diktieren oder die Uhr ticken. Gegebenenfalls erkennen sie in Ihrer Vorstellung das ein oder andere Kind, das sich die Haare rauft oder sehen Schüler/-innen, die den gleichen ernüchterten Blick, wie die Lehrkraft tragen.

Womöglich trifft diese Beschreibung nicht Ihre Vorstellung eines Diktates. Vielleicht sehen Sie nur strahlende Kinder vor sich, die mit Lust und Laune die Diktate niederschreiben. Aber ohne Zweifel ist das Diktat für manch ein Kind purer Stress. Die Produktion von Stresshormonen wirkt sich dabei auf das Abrufen von Informationen aus (vgl. Schymanski 2015, S.116). Ob ein/-e Schüler/-innen bei einem bestimmten Wort den Fehler gemacht hat aus Unwissen oder aus Nervosität gemacht hat, lässt sich hiermit schlecht differenzieren (vgl. Spitta 2000, S. 92).

Bei diesen Überlegungen darf nicht außer Acht gelassen werden, dass Diktate eine Prüfungsleistung darstellen (können), die üblicherweise benotet werden. Die Motivation, fehlerfreie Sätze zu schreiben, liegt womöglich weniger am inneren Abtrieb (bspw. die Verbesserung der eigenen Rechtschreibleistung), als viel eher daran, eine gute Note zu erhalten. Die extrinsische Motivation stünde hiermit im Vordergrund (vgl. a.a.O.).

3.3 Empirische Argumente

Zur Diskussion von Diktaten aus empirischer Sicht sollen folgend zwei Studien vorgestellt werden. Die erste Studie ist die BRDDR-Studie aus dem Jahr 1990¹. Der Test wurde an einigen Grundschüler/-innen sowohl aus dem Westen als auch aus dem Osten durchgeführt. Hierzu mussten die Schüler/-innen ein Diktat schreiben sowie einen Aufsatz verfassen. Die Kinder aus dem Gebiet der DDR schnitten beim Diktat zwar besser ab, waren aber beim Aufsatz genauso gut wie die Lernenden aus der BRD. Das Interessante an dieser Studie ist die Lernmethode beider Testgruppen. Die Grundschulkinder der ehemaligen DDR waren Diktate durchaus gewöhnt. Es war für die Zeit und da Gebiet üblich, dass die Kinder einen bestimmten Wortschatz auswendig lernen mussten. Dies fasst der Professor für Erziehungswissenschaft Hans Brügelmann als Lautstalleffekt auf. So gibt der erlernte Wortschatz den Kindern Sicherheit in bekannten Gewässern. Soll jedoch ein Aufsatz geschrieben werden (was eine neue, unbekannte Situation bedeutet), schleichen sich stets neue Fehler ein (vgl. Brügelmann 1990, entnommen aus Brinkmann 2004, S.12f.).

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¹ BRDDR ist zusammengesetzt aus BRD und DDR