Kontext zwischen Reformpädagogik und Sozialer Arbeit


Hausarbeit, 2000

12 Seiten


Gratis online lesen

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Kompetenz nach Erpenbeck

3 Kompetenz nach Weinert und Vergleich mit Erpenbecks Theorie

4 Vergleich von Qualifikation und Kompetenz

5 Vergleich von Schlüsselqualifikation und Kompetenz

6 Fazit

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Spätestens durch die arbeitsorganisatorischen Entwicklungen der 1980er Jahre vermehrt ins Zentrum von Gesprächen und besonders Forschung gerückt, ist das Konzept von Kompetenzen und deren Erwerb bzw. Entwicklung inzwischen nicht mehr aus dem deutschen Bildungssystem wegzudenken. Besonders im Bereich der beruflichen und Weiterbildung ist es zu einer der zentralen Kernstrukturen geworden. Doch auch auf allen anderen Bildungsebenen und auch in zahlreichen anderen Ländern war diese Entwicklung zu beobachten, was sich besonders in der Entstehung der vergleichenden internationalen Schulleistungsstudien wie PISA und TIMSS und internationaler Bildungsforschung bemerkbar macht (Nickolaus & Walker, 2016, S. 8-10).

Der Ausdruck „Kompetenz“ findet sich heutzutage in allen Lebensbereichen, in Stellenausschreibungen genauso wie in Werbeanzeigen oder Schulcurricula. Weit entfernt jedoch von seiner ursprünglichen Bedeutung der „Zuständigkeit“ (Erpenbeck & Rosenstiel, 2005, S. 39), ist das Konzept inzwischen in unserer Gesellschaft omnipräsent und weckt dabei zahlreiche Assoziationen. Gleichzeitig ist es nur schwer zu fassen und noch schwerer theoretisch abzustecken und abzugrenzen von den in vielerlei Hinsicht ähnlichen Begriffen der Qualifikation im Allgemeinen und Schlüsselqualifikationen im Besonderen. Diese Arbeit soll eine mögliche Abgrenzung untersuchen und dabei auftretende Schwierigkeiten beleuchten. Zunächst werden hierzu die Kompetenzmodelle von John Erpenbeck und Franz E. Weinert vorgestellt und verglichen, bevor gängige Definitionen von Qualifikation und Schlüsselqualifikation untersucht werden. Im Anschluss sollen diese von den zuvor ausgearbeiteten Modellen abgegrenzt und dabei etwaige Gemeinsamkeiten und Unterschiede herausgearbeitet werden.

2 Kompetenz nach Erpenbeck

John Erpenbeck entwickelte als einer von mehreren Wissenschaftlern um die Jahrtausendwende Theorien zum Kompetenzbegriff. Nach seiner Definition sind Kompetenzen die „Fähigkeiten einer Person zum selbstorganisierten, kreativen Handeln in für sie bisher neuen Situationen (Selbstorganisationsdispositionen)“ (Erpenbeck, 2010, S. 15). Zentral im Fokus der Idee steht dabei das selbstständige Handeln, das gerade in unbekannten Situationen mit bisher unbekannten Anforderungen und einem unbekannten Ergebnis zum Vorschein kommen soll, damit kreative Lösungen gefunden werden können. Es geht darum, „in Situationen mit unsicherem Ausgang sicher zu handeln“ (Erpenbeck, 2002, S. 5) – und dabei erfolgreich zu sein.

Die Fähigkeit zu einem solchen eigenständigen, kreativen Handeln ohne Anleitung in unbekannten Problemlösungssituationen hält er in unserer sich stetig verändernden Wirtschaft und Gesellschaft für zwingend notwendig. Zur Begründung erklärt er, „das Lernen und Arbeiten in der Risikogesellschaft, im Chaos dynamisch sich verändernder politischer, wirtschaftlicher und sozialer Bedingungen erfordert zunehmend Dispositionen, um unter der entstehenden Zieloffenheit und -unsicherheit das eigene Handeln selbst zu organisieren“ (Erpenbeck, 2002, S. 5). Wer sich seine Handlungsfähigkeit erhalten will (also seine Zuständigkeit in bestimmten Situationen), muss in der Lage sein, immer wieder neu zu bewerten und zu entscheiden, und dazu sind verschiedenste Kompetenzen vonnöten.

Dabei unterscheidet Erpenbeck (2002) zwischen vier Basiskompetenzen (S. 5), die er in anderen Quellen auch Schlüsselkompetenzen nennt (Erpenbeck, 2010, S. 17 f.). Zu diesen zählt er die personale Kompetenz, Aktivitäts- und Umsetzungskompetenz, Fach- und Methodenkompetenz und sozial-kommunikative Kompetenz (Erpenbeck, 2002, S. 5).

Eine zentrale Idee von Erpenbecks Theorie ist, dass sich Kompetenzen gezielt entwickeln und trainieren lassen. So schreibt er, dass „individuelle Kompetenzen […] von Wissen fundiert, durch Werte konstituiert, als Fähigkeiten disponiert, durch Erwartungen konsolidiert und aufgrund von Willen realisiert [werden]“ (Erpenbeck, 2010, S. 18). Kompetenzen sind somit im Gegensatz zu angeborenen Eigenschaften erlernbar und erweiterbar, sie können grundsätzlich aber auch wieder abgebaut werden. Außerdem wird deutlich: Kompetenzen wirken in einem bestimmten Kontext, sie lassen sich nur sehr eingeschränkt von diesem abstrahieren. Dies hat große Auswirkungen auf die Kompetenzmessung und wird dabei oftmals außer Acht gelassen.

Grundsätzlich, erklärt aber auch Erpenbeck, lassen sich Kompetenzen durchaus messen: „quantitativ (Tests), qualitativ (Kompetenzpässe, Kompetenzbiografien), simulativ (z. B. im Flugsimulator) und situativ (Arbeitsproben)“ (Erpenbeck, 2010, S. 18). Allerdings muss dabei zwingend zwischen gemessener Leistung bzw. Performanz und tatsächlich gemessener Kompetenz – ob diese mit dem jeweiligen Instrument überhaupt messbar ist, sei an dieser Stelle außen vor gelassen – unterschieden werden. Erpenbeck argumentiert zwar, dass man von einer quantitativ oder qualitativ gemessenen Leistung „sehr wohl auf zugrundeliegende Kompetenz zurückschließen“ kann – „sonst wäre Kompetenzmessung eine bloße Illusion“ (Erpenbeck, 2002, S. 6). Es bleibt aber trotzdem zu bezweifeln, ob man wirklich von Handeln oder Verhalten auf eine dahinterliegende Kompetenz schließen kann oder ob es nicht vielmehr nur ein Hinweis auf in diesem Moment zufällig verfügbare Handlungsmuster sein könnte. Das Ausmaß einer eventuell vorhandenen Kompetenz bleibt jedenfalls unbekannt. Und es muss unbedingt der Trugschluss vermieden werden, dass fehlendes Handeln auf fehlende Kompetenz hindeutet. Dieses bietet, wenn überhaupt, lediglich Auskunft über fehlende Bereitschaft.

Ungeachtet dessen, wie die Kompetenzdefinition für Instrumente der Kompetenzmessung ausgelegt wurde und wird, wirft Erpenbecks Definition weitere Zweifel auf. Zunächst einmal sollte kritisch hinterfragt werden, ob eine Wertevermittlung, welche laut Erpenbeck essentiell ist zur Kompetenzbildung, wirklich ein erstrebenswertes Ziel darstellt oder ob es sich hierbei nicht vielmehr um einen Eingriff in die Persönlichkeit handelt, welcher so nicht vertretbar sein kann.

Des Weiteren muss angemerkt werden, dass auch nach ausführlicher Suche keine fundierte Theorie hinter Erpenbecks Annahmen sichtbar wird, die akademische Dimension scheint komplett zu fehlen. Man findet lediglich Beschreibungen bzw. Neubenennungen bereits bekannter Bildungsbegriffe. Überhaupt ist die Abgrenzung des Kompetenzbegriffs von einer generellen Definition von Bildung, wie zum Beispiel Humboldt sie entwickelte, kaum möglich. Bei beiden Konzepten geht es um eine ganzheitliche Entwicklung und Herausbildung verschiedener Fähigkeiten und Fertigkeiten, um einen für alle Eventualitäten ausgebildeten Menschen zu schaffen. Der einzige Unterschied betrifft die Ausrichtung auf die Wirtschaft. Erpenbecks Kompetenzbegriff präsentiert sich als eine ökonomisierte Variante des Bildungsbegriffs, angepasst an die wirtschaftlichen Bedürfnisse, um den Menschen so nützlich wie möglich für die Wirtschaft zu formen. Diesem Kritikpunkt setzt er entgegen, dass dies „unvermeidlich in einer marktwirtschaftlichen Gesellschaft“ (Erpenbeck & Arnold, 2014, S. 16) sei. Diese Aussage bekräftigt allerdings nur einmal mehr, dass die Theorie nicht zur Reformation des Bildungssystems, sondern einzig zum Vorteil der Wirtschaft entwickelt wurde. Auf die Problematik der Nähe zu den Begriffen der Qualifikation und Schlüsselqualifikation soll im Anschluss eingegangen werden. Es ist jedoch nicht zu übersehen, dass die Entwicklung dieses Kompetenzbegriffs politisch motiviert und kaum akademisch fundiert ist.

3 Kompetenz nach Weinert und Vergleich mit Erpenbecks Theorie

Franz E. Weinert entwickelte seine Kompetenztheorie nahezu zeitgleich mit John Erpenbeck, und eine gewisse Ähnlichkeit der beiden lässt sich nicht leugnen. Während Erpenbecks Theorie mehr auf wirtschaftliche Aspekte und berufliche Bildung ausgerichtet ist, orientiert sich Weinert stark an den zur Zeit der Entwicklung omnipräsenten vergleichenden Schulleistungsstudien und deren Auswirkungen auf das deutsche Bildungssystem.

Weinert (2001a) definiert Kompetenzen als „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten [ sic ] um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (S. 27 f.). Auch hier steht wieder die Problemlösung und deren erfolgreiche Bewältigung im Vordergrund. Wie bei Erpenbeck lassen sich auch bei Weinert die Kompetenzen nicht ohne Kontext betrachten, da sie an diesen gebunden sind und immer nur kontextualisiert auftreten.

Ebenfalls wie bei Erpenbeck sind bei Weinerts Theorie die Kompetenzen erlernbar und erweiterbar, d. h. sie können und müssen gezielt entwickelt und gefördert werden (vgl. Erpenbeck, 2010; Weinert, 2001a). Dabei betont Weinert die Verbindung zu den Schulleistungsstudien und die Notwendigkeit zum Ausbau der Kompetenzförderung im deutschen Schulsystem: „Es ist unumstritten, dass diese […] Kompetenzen für ein gutes und erfolgreiches Leben innerhalb wie außerhalb der Schule notwendig sind“ (Weinert, 2001a, S. 28). Im Unterschied zu Erpenbeck geht Weinert jedoch davon aus, dass es zusätzlich zu den erst durch z. B. das Bildungssystem ausgebildeten auch bereits angeborene Kompetenzen gibt, die jedem Menschen gegeben sind. Dazu zählt er die „Kompetenzen zum Erwerb der Muttersprache, des elementaren numerischen Verständnisses, der konkreten intellektuellen Operationen und des ökologisch bedeutsamen Weltwissens“ (Weinert, 2001b, S. 81 f.).

Des Weiteren muss festgestellt werden, dass in dieser Kompetenzdefinition der Aspekt der Wertevermittlung, der bei Erpenbeck eine nicht unwichtige Rolle spielt, nicht mehr weiter erwähnt wird. Der Inhalt der Definition wurde also – ohne ersichtliche Begründung – eingeschränkt, was die Vermutung nahelegt, dass dies nur geschah, um sie den bildungspolitischen Ansprüchen an das Konzept und seine Messbarkeit anzupassen. Denn wo keine Werte zum Konzept gehören, da müssen sie auch nicht vermittelt werden, und dementsprechend ist die ohnehin recht unpräzise formulierte Aufgabe der Kompetenzüberprüfung um immerhin einen subjektiven Punkt reduziert. Es wirkt, als hätte Weinert seine Definition derart angepasst, dass das Konstrukt untersuchbar und messbar wird. Dennoch fehlt auch bei Weinert der logische und empirische Ansatz, stattdessen wird der Kompetenzbegriff so überarbeitet, dass er ins Bild der Kompetenzmessung, besonders für PISA und ähnliche Leistungsvergleiche, passt, ohne zu hinterfragen, was denn dann überhaupt genau gemessen wird.

Auch Weinerts Theorie bleibt gekennzeichnet von subjektiv geprägten Begriffen und kaum messbar, wie Rödler (2011) bemerkt: „Mag der Kontext der zu messenden Kompetenz noch zumindest nachbildbar oder simulierbar sein – eine für sich selbst auch nicht triviale Bedingung –, so ergeben sich für die psychosozialen Anteile der Kompetenz – bei Weinert der motivationale, volitionale und […] soziale Bereich – ernsthafte Probleme einer objektivierbaren Modellierung und damit der Messbarkeit zumindest dieser Anteile“ (S. 299). Auch mit Weinerts angepasster Definition bleibt die Kompetenzmessung weiterhin eine kaum zu meisternde Leistung, was nicht zuletzt auch an der Verwendung von subjektiven Konstrukten wie „verantwortungsvoll“ und „erfolgreich“ liegt. Es stellt sich die Frage, wer die Macht besitzt, eine Lösung als erfolgreich zu bewerten, und ob Nichterfolgreichsein automatisch Inkompetenz bedeutet. Ist nicht eine erfolglose Lösung trotzdem auch noch eine Lösung? Kompetenz könnte sich schließlich auch im Eingestehen fehlender Kompetenz oder mangelnden Erfolgs zeigen. Diese Überlegungen finden jedoch bei Weinert keine Beachtung.

Ähnlich wie Erpenbeck unterscheidet auch Weinert (2001a) verschiedene Arten von Kompetenzen, die im Schulunterricht herausgebildet werden können: Zum einen nennt er „fachliche Kompetenzen (z. B. physikalischer, fremdsprachlicher, musikalischer Art)“ (S. 28), die in etwa mit der Fach- und Methodenkompetenz, eventuell auch mit der Aktivitäts- und Umsetzungskompetenz von Erpenbeck vergleichbar sind. Des Weiteren zählt Weinert „fachübergreifende Kompetenzen“ auf und führt „Problemlösen“ und „Teamfähigkeit“ (ebd.) als Beispiele an. Als Letztes beschreibt er generelle „Handlungskompetenzen, die neben kognitiven auch soziale, motivationale, volitionale und oft moralische Kompetenzen enthalten und es erlauben, erworbene Kenntnisse und Fertigkeiten in sehr unterschiedlichen Lebenssituationen erfolgreich, aber auch verantwortlich zu nutzen“ (ebd.). Hier spiegeln sich Erpenbecks personale und sozial-kommunikative Kompetenz ebenso wider wie alle anderen zuvor bereits genannten Basiskompetenzen, da besonders der letzte Nebensatz noch einmal eine generelle Definition von Kompetenzen darstellt, anstatt den Begriff der Handlungskompetenzen von den anderen beiden Arten genau abzugrenzen.

Wichtig ist für Weinert (2001a) ein ausgewogenes Verhältnis bei der Ausbildung der verschiedenen Kompetenzarten. Keine sollte bevorzugt oder vernachlässigt werden (S. 28). Dieser Hinweis erinnert noch einmal stark an das Humboldtsche Bildungsideal der proportionierlichen Ausbildung aller Kräfte, bei dem alle gleichermaßen ausgebildet werden sollen. Somit muss auch bei Weinert die Frage gestellt werden, ob es sich bei seiner Definition ebenfalls nur um altbekannte Ideen in neuem Gewand handelt.

An dieser Stelle sollte außerdem überlegt werden, wie sinnvoll es ist, dass Bildung in Weinerts Theorie im Grunde nur noch auf Anwenden von Wissen bzw. Fähigkeiten und Problemlösen beschränkt ist und welche Auswirkungen es dementsprechend hat, dass Weinerts Kompetenzbegriff die Grundlage für Bildungsstandards und weitere vergleichende Schulleistungsstudien bildet, obwohl er Bildung nur noch auf reine kognitive Leistungen reduziert.

4 Vergleich von Qualifikation und Kompetenz

In seiner ursprünglichen Bedeutung aus der zweiten Hälfte des letzten Jahrhunderts umschloss der Qualifikationsbegriff „jene Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten […], die eine Person besitzen muss, um die fachlichen Anforderungen von Arbeit bewältigen zu können“ (Büchter, 2012, S. 47). Später wurden dieser Definition noch soziale und fachübergreifende Dimensionen hinzugefügt. Somit ist das Konzept der Qualifikationen eindeutig eingrenzbar, sie sind durch Zertifikate belegbar, der Verwertungsaspekt steht eindeutig im Mittelpunkt (ebd.).

Hier zeigt sich also ein großer Unterschied zum Kompetenzkonzept, das nicht klar zu definieren und vor allem nicht klar auf einen bestimmten Arbeitsaspekt zu beschränken ist, die Zertifizierung ist aufgrund der schwer messbaren Konstrukte ebenfalls kaum möglich. Bei Qualifikationen geht es um reine Befähigung zu erfolgreichem Ausführen bestimmter Aufgaben, während bei Kompetenzen der Begriff der Selbstständigkeit und Selbstverantwortlichkeit im Zentrum steht. Kompetenzen sollen eine Persönlichkeit hervorbringen, die selbstständig abwägen und sich anpassen kann, um verantwortungsvoll und reflektiert handeln zu können.

[...]

12 von 12 Seiten

Details

Titel
Kontext zwischen Reformpädagogik und Sozialer Arbeit
Hochschule
Hochschule München
Autor
Jahr
2000
Seiten
12
Katalognummer
V98125
Dateigröße
422 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Kontext, Reformpädagogik, Sozialer, Arbeit
Arbeit zitieren
Alexander Thomas (Autor), 2000, Kontext zwischen Reformpädagogik und Sozialer Arbeit, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/98125

Kommentare

  • Gast am 26.7.2001

    kontext zwischen reformpädagogik und sozialer arbeit.

    mir wäre ein literaturverzeichnis wichtig, da ich eine ähnliche arbeit schreiben soll.da ich berufsbegleitend studiere, müssen wir unsere themen selbst wählen und entsprechend uns um die literatur kümmern.

Im eBook lesen
Titel: Kontext zwischen Reformpädagogik und Sozialer Arbeit



Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden