Psychologische Theorien der Sozialisation - Die kognitive Entwicklung nach Piaget


Seminararbeit, 2000

9 Seiten


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Inhalt:

1. Zur Theorie Piagets

2. Biographische Skizze

3. Stufenmodell der Intelligenzentwicklung

4. Grundbegriffe: Struktur, Funktion und Inhalt

5. Fünf Thesen

6. Kritische Würdigung Literaturverzeichnis

1. Zur Theorie Piagets

Wollte man eine Geistesgeschichte des 20. Jahrhunderts schreiben, führte kein Weg an Jean Piaget vorbei: sowohl für die Entwicklungspsychologie als auch für die Pädagogik, aber auch für die Naturwissenschaften und nicht zuletzt die Sozialisationsforschung sind seine theoretischen Ansätze bis heute von herausragender Anregungskraft geblieben. Mit seinen über viele Jahrzehnte hinweg kontinuierlich fortgeführten empirischen Untersuchungen legte er die Basis für eine umfassende Theorie der geistigen und kognitiven Entwicklung des Menschen in der Kindheit und Jugend. Dabei interessierte ihn vor allem das Problem des Werdens der menschlichen Erkenntnistätigkeit - ein bis dato der Sphäre der Philosophie zugeordneter Wissenschaftsbereich. Der in seiner Methode streng naturwissenschaftlich operierende Piaget kritisierte in den epistemologischen Arbeiten der Philosophen aber vor allem eines: Das Fehlen empirischer Beweise. Und eben hier, in dieser Grenzregion zwischen Philosophie und Biologie, hat Piaget seine Lebensaufgabe gefunden: in der empirischen Erforschung des Werdens der menschlichen Wahrnehmungs- und Erkenntnisvorgänge, die in Piagets genetischer Entwicklungstheorie 1 seinen Niederschlag findet.

In seinen Beobachtungen fand er heraus, dass Kinder in bestimmtem Alter einfach noch nicht in der Lage sind, Aufgaben mit einem bestimmten Schwierigkeitsgrad zu lösen - und konnte so die Annahme des Behaviorismus wiederlegen, dem Menschen seien durch Programmierung spezifischer Reiz-Reaktions-Verbindungen grundsätzlich alle Leistungen zu jeder Zeit "anzutrainieren". Vielmehr erkannte er, dass sich die menschliche Kognition in zunehmendem Alter nicht nur quantitativ im Sinne des geradlinigen Zunehmens der Intelligenz, wie sie etwa Binet beschrieb, sondern vor allemqualitativändert: das kindliche Denken entwickelt sich ja vom Konkreten zum Abstrakten, vom Einfachen zum Differenzierten, es wird integrierter, systematischer, flexibler und letztlich angepasster. So sah er die geistige Entwicklung des Menschen vor allem alsstrukturelleVeränderung an. Wenn das Wesen einer Struktur in jenen regelhaften Beziehungen zwischen Einheiten des Systems (hier: den Inhalten des Denkens) besteht, dann muss man sich die im Verlauf der Kindheit und Jugend stattfindenden Prozesse eben als einen ständigen und - wie Piaget sagt -entwicklungsgesetzmäßigenUmbau der kognitiven Struktur vorstellen.

Diesen Umbau der Denk- und Handlungsstrukturen des Individuums sieht Piaget als einen durch täglicheInteraktionmit den Gegenständen der Umwelt bedingten und sich beständig vollziehenden Prozess an - ohne die gegenständliche und soziale Umwelt gäbe es demnach auch keine Entwicklung. Herzog hat das treffend formuliert: "Die Entwicklung braucht etwas, an dem sie sich abarbeiten kann: was dieses Etwas spezifisch ist, ist gleichgültig." Demnach "spielt es keine Rolle, woran das Individuum seine Handlungen ausführt"2. Mit diesem Standpunkt wendet sich Piaget aber auch deutlich von dem der Empiristen (v.a. Locke und Hume) ab, die die kognitiven Strukturen des Individuums als ein Abbild der in der äußeren Welt wahrgenommenen Strukturen beschrieben haben. Nach Piaget ist es nämlich das Individuum selbst, das seine kognitive Struktur von innen heraus selbstkonstruiert, indem inadäquate Vorstellungen von den Dingen ständig durch neue, stimmigere ersetzt werden. Dies macht den oft sogenannten Konstruktivismus im Werk des Psychologen aus

2. Biographische Skizze

Jean Piaget wurde 1896 in Neuchatel in der romanischen Schweiz geboren und starb 1980 im nur hundert Kilometer entfernten Genf. Bereits früh zeigte er ein ausgeprägtes Interesse für Biologie, das er schon bald mit der vom Vater übernommenen wissenschaftlichen Gründlichkeit betrieb. Das führte dazu, dass er sich bereits als Gymnasiast durch Aufsätze über Weichtiere bei Spezialisten einen Namen machte. Sein Biologiestudium und die Promotion 1918 zum Dr. der Biologie erwarb er in Neuchatel. Danach führten ihn Forschungsaufenthalte nach Zürich, wo er bei dem Freud-Schüler C. G. Jung hörte, zu Claparéde nach Genf und zu Binet, dem Entwickler des ersten IQ-Tests, nach Paris. Dort bereits fand er zu seiner empirischen psychologischen Untersuchungsmethode, als er Studien zum Urteilsvermögen Pariser Kinder durchführte.

Im Jahr 1925 übernahm er eine Dozentur in Neuchatel, bereits 1929 wurde er zum Prof. für Geschichte des naturwissenschaftlichen Denkens nach Genf berufen. Wenn sich schon an dieser Tatsache die ungeheure Breite seines Wissens ermessen lässt, so zeigt sie sich erneut darin, dass der Biologe Piaget im Jahre 1939 die Professur für Soziologie in Genf übernimmt, bevor er nach dem überraschenden Tod Claparédes im Jahr 1940 dessen Professur für experimentelle Psychologie in Genf annimmt, wo er bis zum Ende seines Lebens wirkte.

3. Piagets Stufenmodell der Intelligenzentwicklung

Das Stufenmodell der Intelligenzentwicklung kann als Credo und Kern der Theorie Piagets gelten. Darin beschreibt er die kognitive Entwicklung des Kindes nach den ihm zu Gebote stehenden kognitiven Strukturen als:

- sensu-motorische Stufe(ca. 0-2 Jahre),
- konkret-operatorische Stufe(ca. 2-12 Jahre) und
- formal-operatorische Stufe(ab ca. 12 Jahre).

Auf der ersten Stufe des Auf- u. Ausbaus der sensu-motorischen Intelligenz stehen dem Kind sensorische und motorische Strukturen zur Verfügung, Denken und Handeln bilden noch eine Einheit - die Kinder denken im Handeln und handeln im Denken.

Auf der zweiten Stufe des Auf- u. Ausbaus der konkreten Operationen erwirbt das Kind im Geiste Vorstellungen von den Dingen. Es ist jetzt zunehmend in der Lage, die Gegenstände der Umwelt in der Vorstellung zu repräsentieren.

Das führt dazu, dass Handlungen jetzt nicht mehr notwendig körperlich ausgeführt werden müssen, sondern nun auch im Geiste vollzogen werden können (wie z.B. Abschreiten einer Hauswand). Diese Stufe erfährt einen deutlichen Einschnitt etwa im Alter von 7 Jahren, wo das Kind lernt, sich in eine andere Person hineinzuversetzen, die Perspektive des Anderen zu übernehmen und so seinenEgozentrismus überwindet.

Auf der dritten Stufe nun lernt das Kind systemisch zu denken, es ist nun in der Lage, Abstraktionen nachzuvollziehen und selbst zu abstrahieren. Mit der Erreichung dieser letzten Stufe und der Beherrschung der formalen Operationen sieht Piaget die kognitive Persönlichkeit als abgeschlossen an.

Hinzuzufügen ist noch, dass Piaget die verschiedenen Stufen als notwendig aufeinander sich aufbauende Sequenzen begreift. So kann es demnach nicht sein, dass ein Kind, bevor es die 2. Stufe erreicht hat, Aufgaben zu lösen in der Lage ist, die das Niveau der 3. Stufe verlangen.

Eine jede neue Stufe baut so auf die vorhergegangene notwendig auf, wobei die Schemata der früheren Stufen nicht verloren gehen.

4. Grundbegriffe: Struktur, Funktion und Inhalt

Die kognitive Persönlichkeitsentwicklung ist laut Piaget gekennzeichnet durch veränderliche (invariate) und unveränderliche (variate) Komponenten:

- sich ständig ändernde Inhalte,
- sich entwicklungsgesetzmäßig verändernde Strukturenund
- unveränderlicheFunktionen.

Unter den Funktionen versteht er grundlegende Möglichkeiten des Menschen, die Umwelt zu bewältigen - Kesselring spricht hier von "Grundfunktionen"3 des Lebens -, die die Anpassung (Piaget: Adaptation) des Menschen an die Umwelt leisten. Diese sind Akkomodation und Assimilation. Unter Akkomodation versteht Piaget die Anpassung des Menschen bzw. seiner Handlungsschemata an die gegebene Umwelt, wie sie z.B. in der Pupillenveränderung bei wechselnden Lichtverhältnissen besteht. Aber auch die Anpassung der Verhaltensmuster und Handlungsschemata an neue Gegenstände, z.B. an die spezifischen Möglichkeiten eines Fahrrades wird als Akkomodation beschrieben.

Als Assimilation definiert Piaget die Anwendung der Schema auf neue Gegenstände. Dabei wird das Schema im Gegensatz zur Akkomodation nicht verändert; es erfolgt vielmehr eine Angleichung der Umwelt an die Handlungsmöglichkeiten und Erkenntnisvoraussetzungen des Individuums (z.B. Kind verwendet Wurzelstück als Stuhl). Die Assimilation kann so als eher nach außen gerichtet verstanden werden (gleichbleibende Strukturen), wobei die Akkomodation eher nach innen gerichtet ist (sich verändernde Strukturen).

Da auch die einfachste menschliche Handlung grundsätzlich vielschichtig und ihr deshalb kaum je eine der beiden Funktionen eindeutig zuzuordnen ist, begegnen uns in jeder Handlung Akkomodation und Assimilation gleichzeitig - in je verschiedenen Gewichtungen. Die kognitiven Strukturen bestehen aus Gruppen von Schemata, die sich nach gewissen Entwicklungsgesetzen verändern. DasSchemawird hier als typische Weise des Menschen verstanden, bestimmte Klassen von Umweltgegebenheiten zu handhaben. Ein solches Schema existiert als kognitives Schema, das sich in gewissen Handlungsschema ausdrückt - z. B. das Schema des Werfens, Klopfens, Multiplizierens u.ä. Schemata machen verschiedenartige Gegenständen zu gleichartigen (z.B. solche, die man werfen, mit denen man klopfen, die man multiplizieren kann usw.), erleichtern somit kognitiv den Umgang mit der Umwelt.

Die Inhalte sind konkrete Gegenstände, auf die die Schemata angewendet werden können (so z. B. Bälle, Steine, aber auch Zahlen, Emotionen usw.) Für Piaget sind die Inhalte nur sekundär von Interesse, da sie sich ständig ändern und zu wenig Regelmäßigkeit zeigen. Hier zeigt sich wiederum die Einstellung, dass es weniger wichtig sei, an welchen Gegenständen das Individuum seine kognitiven Strukturen ausbildet, da an gleichen Gegenständen Verschiedenes und andererseits auch an verschiedenen Gegenständen Gleiches gelernt werden könne.

Funktionen, Strukturen und Inhalte stehen nun in einem steten Wechselverhältnis, in dem sie sich gegenseitig beeinflussen. Wie bereits eingangs erwähnt, können sich Strukturen ja nur an konkreten Gegenständen - sprich Inhalten - überhaupt ausbilden. Andererseits können Schemata aber nur durch Akkomodations- und Assimilationsprozesse entstehen. Durch die verschiedensten Rückkopplungen entsteht hier ein komplexes Strukturgefüge, das in der Lage ist, Handlungs- und Entwicklungsvorgänge schlüssig zu beschreiben.

5. Fünf Thesen

a). Schemata sind Ergebnisse von Versuchen, die Umwelt durch Akkomodation und Assimilation zu bewältigen.

Mittels der Funktionen Akkomodation und Assimilation werden - wie oben bereits erwähnt - während der Beschäftigung mit den Inhalten die kognitiven Strukturen (Schemata) ausgebildet. Passt ein Schema gut auf einen neuen Inhalt, ist der Anteil der Assimilation an der Adaptation größer. Wenn sich ein Schema nicht auf einen neuen Gegenstand anwenden lässt, muss das Schema mittels Akkomodation an neue Gegebenheiten angepasst werden, der Anteil der Assimilation ist gering.

b). Die Stufen der kognitiven Entwicklung sind gekennzeichnet durch die Qualität der Schemata, die dem Individuum zur Bewältigung der Umwelt zur Verfügung stehen.

Auf der 1. Stufe sind dies sensu-motorische Schemata, auf der 2. werden diese sensu- motorischen Schemata verinnerlicht (interiorisiert), müssen also nicht mehr motorisch ausgeführt werden, sondern können auch im Geiste vollzogen werden (Abschreiten einer Hauswand). Sie sind aber noch immer an konkret vorgestellte Inhalte gebunden - daher der NamekonkreteStufe.

Auf der 3. Stufe nun wird Unabhängigkeit von konkreten Inhalten, ja von Inhalten überhaupt erreicht: Zeichen stehen für abstrakte,formalegeistige Operationen. (z. B. 33=27)

c). Die Tendenz der Schemata zu assimilieren, wann immer sie können, hält die Entwicklung in Gang (Neugier).

Es liegt für Piaget in der Natur aller Schemata, dass sie bestrebt sind, auf andere, neue Inhalte angewendet zu werden. Dies findet ihren Ausdruck in den von Piaget beschriebenen Kreisreaktionen. Dieprimäre Kreisreaktionfindet statt, wenn eine Handlung (sprich ein Schema), die zu einem angenehmen Ergebnis geführt hat, wiederholt wird (beispielsweise, wenn der Säugling das Strampeln aufrecht erhält, um die am Bett hängenden Glöckchen weiterhin klingeln zu hören).

Einesekundäre Kreisreaktionist gegeben, wenn die Handlung später bei gleicher Gelegenheit wiederholt wird. Dadurch wird dieses Handlungsschema eingeübt.

Vontertiärer Kreisreaktionwird gesprochen, wenn das aktivierte Schema spontan variiert wird, quasi "um zu sehen, was dann passiert" So entdeckt das Kind - und auch noch der Erwachsene - neue Möglichkeiten.

d). Die Herstellung eines Gleichgewichts (Äquilibration) ist eine Grundtendenz des Lebens und Motor der Entwicklung.

Wenn der Mensch ständig versucht, seine Handlungsschemata auf neue Gegenstände (Inhalte) anzuwenden, dann deshalb, um Angemessenheit und Ausgewogenheit zu erreichen. Denn der Zielzustand ist ein Gleichgewicht - z.B. zwischen Schema und Inhalt, aber auch zwischen Individuum und Welt, Oberschema und Unterschema u.s.w. Da der Mensch ohne dieses Gleichgewicht nicht leben kann, das gerade erst errungene Gleichgewicht aber durch immer neue Umweltgegebenheiten immer wieder in Frage gestellt wird, wird die Adaptation der Schemata und Strukturen immer wieder erneut angestoßen. Hierin sieht Piaget den Motor der menschlichen Entwicklung.

e). Keine kognitive Struktur ist endgültig: der Mensch konstruiert immer neue Schemata, differenziert alte und integriert sie zu neuen.

Die Strukturen sind nach Piaget also vorläufige Konzepte bzw. Bewältigungsversuche, deren Zweckmäßigkeit sich erst erweisen muss: ob man mit ihnen "mit der Welt zu Rande kommt". Daher kann es auch keine endgültige kognitive Struktur geben, auch wenn das Individuum die höchste Stufe der Intelligenzentwicklung bereits erreicht hat. Entwicklung findet also auch noch in fortgeschrittenem Lebensalter statt, auch wenn Piaget diese Lebensphasen nicht empirisch untersucht hat.

Was nun für das einzelne Individuum gilt, gilt nun aber genauso für die Wissenschaft als solche. Auch hier werden ja Konzepte und Modelle entwickelt, die ihre Angemessenheit erst erweisen müssen, was allzu oft eben nicht der Fall ist. Es ist das Schicksal der menschlichen Erkenntnistätigkeit, beständig auf der Suche zu sein: Alle Erkenntnis ist relativ.

6. Kritische Würdigung

Kritisch wurden gegen Piaget immer wieder eingewendet, er habe in seinem Konzept nur die Entwicklung des Kindes- und Jugendalters empirisch berücksichtigt. Gewichtigere Einwände haben die Sozialisationswissenschaften eingebracht, wenn sie monierten, Piaget habe den Anregungsgehalt der sozialen und materiellen Umwelt unterbewertet. In der Tat versteht Piaget unter den Inhalten zumeist die Gegenstände der dinglichen Umwelt, wenn er sich auch in seinen späteren Untersuchungen zur Moralentwicklung bei Kindern sozialen Faktoren in stärkerem Maße zuwandte.

Einen weiteren Einwand hat er selbst in seinen Untersuchungen aufgedeckt. So stellte er große zeitliche Verschiebungen zwischen der Bewältigung kognitiver Aufgaben fest, denen er dieselben strukturellen Anforderungen unterstellte ("horizontale Verschiebungen"). So musste er teilweise Abweichungen von bis zu 4 Jahren konstatieren. Wenn so große zeitliche Differenzen auftreten, stellen sie das System der Stufenfolge grundsätzlich in Frage. Einen der gewichtigsten Einwände gegen die Stufentheorie stellt im übrigen auch der Spracherwerb in frühester Kindheit dar, der bereits mit formalen, also nicht an ein konkretes Objekt gebundenen Zeichen arbeitet - mithin also erst in der 3. Stufe auftreten dürfte. All dies stellt unüberhörbar die Frage nach der Angemessenheit einer derartigen Stufentheorie.

Natürlich kann auch die Theorie Piagets nur ein Baustein auf dem Weg der Erkenntnis sein - den Stein der Weisen gibt es nicht. Und so hat sich denn auch die Theorie des Genfer Psychologen nicht in allen Punkten als stimmig erwiesen. Der Kern seiner Theorie jedoch hat trotz der vielen Retuschen, die in den letzten Jahren an seinem Werk angebracht worden sind, standhalten können. Allein aber die Tatsache, dass Piagets Theorie eine bis heute so weitgehende Forschung anzustoßen in der Lage war, stellt ihren überragenden Stellenwert heraus. So wurden seine Überlegungen in eine Vielzahl von Konzepten integriert und auch weiterentwickelt, die ohne Piaget nicht denkbar wären - und ihm einen Platz nicht nur im Pantheon der Psychologie sichern.

Literaturverzeichnis:

Kesselring, Th.: Jean Piaget. München 1999.

Flammer, A.: Entwicklungstheorien. Psychologische Theorien der menschlichen Entwicklung. Bern 1988.

Oerter R., Montada, L.: Entwicklungspsychologie. Weinheim 1998.

Hurrelmann, K.: Einführung in die Sozialisationstheorie. Über den Zusammenhang von Sozialstruktur und Persönlichkeit. Weinheim 1998.

[...]


1 "Genetisch" bedeutet hier nicht die Genetik (Vererbungslehre), sondern die Genese, also das Werden des Denkens betreffend.

2 Herzog 1984, S. 194, zit. nach Hurrelmann 1998, S. 32.

3 Kesselring 1999, S. 79.

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Details

Titel
Psychologische Theorien der Sozialisation - Die kognitive Entwicklung nach Piaget
Hochschule
Universität Potsdam
Veranstaltung
Seminar Einführung in die Sozialisationstheorie
Autor
Jahr
2000
Seiten
9
Katalognummer
V98219
Dateigröße
442 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Ausarbeitung eines Referats, das in die Theorie Piagets aus der Sicht der Sozialisation einführte.
Schlagworte
Psychologische, Theorien, Sozialisation, Entwicklung, Piaget, Seminar, Einführung, Sozialisationstheorie
Arbeit zitieren
Markus Catenhusen (Autor), 2000, Psychologische Theorien der Sozialisation - Die kognitive Entwicklung nach Piaget, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/98219

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