Methoden im Sachunterricht - Ein methodengeschichtlicher Rückblick und das aktuelle Methodenverständnis.

Gliederung

1. Begriffsklärung „Methode“

2. Methodengeschichtlicher Rückblick
2.1 Das begriffliche Methodenverständnis um 1920
2.2 Die inhaltlich – methodische Neugestaltung des Grundschulunterrichts
2.3 Berücksichtigung und Pflege des kindlichen Eindrucks und Ausdrucks als zweischrittigen Anfangsunterricht im 1. und 2.Schuljahr
2.4 Ein neuer methodischer Versuch: der Gesamtunterricht
2.5 Heimatkundeunterricht im 3. und 4.Schuljahr: methodisch ganzheitlich gestaltet (ab ca.1920 – 1933)
2.6 Bildungsreform und die Frage nach den Inhalten, Verfahren und Zielen des Sachunterrichts in der Grundschule

3. Offene Unterrichtsformen: Das aktuelle Methodenverständnis
3.1 Sachunterricht als offener Unterricht
3.2 Die methodische Realisierung des offenen Sachunterrichts

4. Resümee

5. Literaturverzeichnis

Ein Blick auf die Methoden für den Sachunterricht in der Grundschule zeigt, dass es sich hier um ein außerordentlich weites Feld an möglichen Methoden handelt. Die Formenvielfalt methodischer Handlungsmuster hat sich im Laufe der Geschichte des Sachunterrichts, vom bloßen Lehrervortrag außerordentlich ausdifferenziert. Deshalb ist es umso schwieriger einen Überblick zu bekommen.

Im Folgenden habe ich mich zunächst mit dem Methodenverständnis ab dem Jahr 1920 bis zu den Veränderungen im methodischen Bereich der 1970er Jahre beschäftigt. Schließlich werde ich das aktuelle Verständnis von Methode aufgreifen und in Bezug setzen zu dem zugrunde-liegenden Verständnis von Unterricht.

1.Begriffsklärung „Methode“

„Mit einer Methode ist der Weg gemeint, der eingeschlagen wird, um ein Ziel in einem Vorhaben zu erreichen. Für den Unterricht bedeutet das, Personen, Dinge und Verfahrensweisen aufeinander abzustellen und in dem Geschehen so in Zusammenhang zu bringen, dass beabsichtigte pädagogisch-didaktische Wirkungen in dem Prozess entstehen.

Methoden lassen sich in der Forschung erfassen und in der Lehre isoliert darstellen, sie sind aber an sich keine isolierte und situationsunabhängige Größe, da sie Teil eines Ganzen sind. [...] Sie sind ein Strukturteil, der in Denk- und Handlungsverbindung mit den anderen Faktoren steht. Man kann Methoden deshalb nicht beliebig und bedenkenlos aufgreifen und einsetzen oder vorschlagen. Jede Methode hat zwar ihre eigene innere Folgerichtigkeit, das Grundsystem wird aber durch die anderen Unterrichtsfaktoren modifiziert, wie diese Faktoren auch die Wahl der Methode überhaupt mitbestimmen.“^[1] Für den heutigen Sachunterricht bedeutet dies, dass Unterrichtsmethoden das aktive Lernen der Kindern fördern sollen. Denn Grundlage der Erfahrungs- und Erkenntnisbildung bildet die originale Begegnung, selbsttätige Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit mit möglichst vielen Sinnen. Anschauliches und verweilendes Lernen sollte durch entsprechende Unterrichtsmethoden stattfinden können. Diese Hinweise für den Sachunterricht in der Grundschule findet man auch im neuen Lehrplan 2000. Den Zusammenhang zwischen Methode und Unterrichtsfaktoren stellt Rudolf Mücke in folgendem Schema^[2] dar:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2. Methodengeschichtlicher Rückblick

Sowohl beim Erwerb praktischer Fähigkeiten und Künste, als auch in vielen wissenschaftlichen Disziplinen macht man sich immer wieder neu auf die bisweilen schwierige Suche nach optimalen und alternativen Wegen, den Lernenden die Aneignung von Wissen zu erleichtern.

Somit stellt sich nicht nur die Schule die Frage nach dem Wie, nach der Methode des Lehrens und Lernens. Unterrichtsmethoden sind wieder von großem Interesse für Pädagogen. Die Schulpraxis zeigte und zeigt, dass handlungsleitende Ideen und inhaltliche Überlegungen, obwohl beide sehr wichtig sind, langweiligen Unterricht auch nicht immer verhindern können. Somit steigt das Interesse an der Unterrichtsmethodik. Die Leitfrage unterrichtsmethodischer Überlegungen lautet nun: „Wie schafft man es den Alltag wieder interessant zu machen?“

Nun aber zunächst ein Blick zurück auf das Methodenverständnis um 1920.

2.1 Das begriffliche Methodenverständnis um 1920

Der Begriff Methode leitet sich vom griechischen “methodos“ ab und bedeutet Weg des Vorhabens. Eine Methode ist also ein bewusst eingeschlagener Weg zu einem bestimmten Ziel. Im allgemeinen Sinne schließt „Methode“ auch die Art und Weise, wie Denkprozesse angebahnt werden, mit ein. Unter pädagogischer Sichtweise steckt hinter dieser einfachen begrifflichen Auslegung „die Annahme, dass es sich bei methodisch geplanten Erziehungs- und Unterrichtsverfahren jeweils um den richtigen Weg handelt, der am sichersten und erfolgreichsten zum gesteckten Ziel führen würde.“^[3]

Besonders im Terminus Unterrichtsmethode tritt dieses Moment des Richtigen deutlich hervor.

„Bei Einhaltung eines gesetzmäßigen Weges zur Vermittlung des Lehrgutes schreitet der Unterricht planmäßig zielstrebig „regelrecht“ fort, wobei die Schüler durchwegs in ganz bestimmte Denkrichtungen oder zu bestimmten Reaktionen gedrängt werden.“^[4]

J.F. Herbarts (1776-1841) Theorie von den Formalstufen belegt diese Auffassung. Es war und ist eine allgemeine Erkenntnis, dass die Bestimmungsmerkmale der jeweiligen Unterrichtsmethode sowohl vom Lerngegenstand, als auch vom Lernziel und von den Adressaten bestimmt werden.

Seit dem 17.Jahrhundert bis heute haben sich auf der Basis dieser Bestimmungsmerkmale die methodischen Schemata als Instrumentarium für den schulischen Alltag entwickelt.

„ In bezug auf die Unterrichtspraxis wird der Terminus Methode vorwiegend mit zwei unterschiedlichen Bedeutungsakzenten gebraucht. In engerem Sinne meint Methode eine ganz spezifische Lehrweise in einem bestimmten Unterrichtsfach, z.B. die synthetische Methode beim Erstlesen. In umfassenderem Sinne kennzeichnet den Begriff Methode eine relativ starke Rückbindung an jeweilige Bildungstheorien (z.B. die Theorie der volkstümlichen Bildung) und an pädagogische Zeitströmungen (z.B. Arbeitsschulbewegung). Der Begriff Methode umfasst dann unabhängig vom Unterrichtsfach eine nach überfachlichen Zielsetzungen und nach bestimmten Grundsätzen konzipierte Unterrichtsgestaltung (z.B. Formalstufenmethode nach Herbart oder Gesamtunterricht als Methode). Die umfassendere Bedeutungsvariante von Methode bezieht in viel stärkerem Maße die pädagogischen Zielsetzungen, die Lernsituation der Schüler, ein System von methodisch-didaktischen Grundsätzen und die Unterrichtsmittel mit ein. Für die individuellen unterrichtlichen Gestaltungseinfälle des Lehrers und der Schüler bietet die Methode im Sinne der Unterrichtsgestaltung grundsätzlich mehr Freiraum als bei der spezifischen Lehrweise.“^[5]

In jeder Schulstufe und in fast allen Schulfächern beherrschte bis ungefähr 1920 die sogenannte „entwickelnde Fragemethode“ den Schulalltag. Diese Methode lief nach dem „Frage-Antwort-Muster“ ab und hatte sich verselbständigt. Das belegen auch Handreichungen und Unterrichtsvorbereitungen aus dieser Zeit.

Die Forderung nach einer Einheitsschule war mit der gesetzlichen Etablierung der Grundschule durch das Reichsgrundschulgesetz (vom 28.04.1920) zumindest formal erfüllt. Die Leitsätze des Reichsschulausschusses von 1922 bewirkten durch die Einführung der Heimatkunde als Unterrichtsfach für die Grundschule unter anderem auch eine Neuerung der Methode. Somit wurden nicht nur verfahrensmäßig (methodisch) neue Unterrichtsschritte auf die Probe gestellt. Denn nun bildete das Kind, seine Erfahrungen, Interessen, seine Aneignungsstufen den Ausgangspunkt für methodische Überlegungen. Ziel der Experten pädagogischer Gremien war es, das vorherrschende „Frage-Antwort-Verfahren“ und die „Buchschule“^[6] abzulösen.

2.2 Die inhaltlich - methodische Neugestaltung des Grundschulunterrichts

„Zeitgeschichtliche Einflüsse, wie ein verlorener Krieg (1914-1918), Staatsumwälzung, der Zusammenbruch bisheriger Ideale, ließen Kritik am Bestehenden aufkommen, bewirkten den Abbau von Autoritäts- und Methodengläubigkeit, begünstigten bildungspolitische Bestreb-

ungen und lösten eine starke Aktivierung reformpädagogischer Bemühungen aus.“^[7] Der Artikel 146 der Weimarer Verfassung forderte schließlich eine „für alle gemeinsame Grundschule“^[8] mit vier Schuljahren. Das Reichsgrundschulgesetz vom 28.April.1920 weist der Grundschule die Aufgabe zu, „die ausreichende Vorbildung für den unmittelbaren Eintritt in eine mittlere und höhere Lehranstalt“^[9] zu vermitteln. Mit den bildungspolitischen Rahmenentscheidungen ging eine rege reformpädagogische Bewegung einher, die vor allem auch für die künftig zu gestaltende Grundschule von großer Bedeutung war. Einige Begriffe wie zum Beispiel „Vom Kinde aus“, Arbeitsschule, Anschauungsunterricht, Gesamtunterricht oder lebensnaher Unterricht zeigen den Bezug zum Grundschulunterricht. Die inhaltlichen Leitlinien des Unterrichts in der Grundschule werden näher bestimmt mit den „Richtlinien zu Aufstellung von Lehrplänen für die Grundschule von 1921“^[10]

Für die in der Folgezeit entstehenden unterrichtspraktischen Werke bilden diese Richtlinien den programmatischen Hintergrund. Von „einem gewaltigen methodischen Fortschritt in den neuen Richtlinien“ spricht Hermann Schulze.^[11]

Mit den Leitsätze des Reichsschulausschusses von 1922 in Berlin kam es zu einer Erneuerung kultureller, sozialer und bildungsmäßiger Umstände durch die Reformierung des gesamten Volksschulunterrichts. Im Folgenden sind auszugsweise Forderungen des Reichsschul-ausschusses wiedergegeben, an denen man erkennen kann, dass sich Auswirkungen dieser programmatischen Leitsätze für die Inhalts- und Methodenfragen des Unterrichts in der Grundschule bis in die heutige Zeit verfolgen lassen. Diese Forderungen lauteten: „...der Heimatbildung (ist) in und außerhalb der Schule größte Beachtung und Pflege zu widmen. Dem Bildungsideal der Heimatkunde ist noch mehr als bisher zu entsprechen durch Einstellung des Unterrichts auf den heimatkundlichen Grundsatz sowie durch eine zulängliche Stundenzahl für den heimatkundlichen Fachunterricht... Die Heimatschultechnik (Unterricht im Freien, Schulgarten und Gartenschulunterricht, Wanderunterricht, Besichtigungen, usw.) ist in Stadt und Land... mit allen Mitteln auszubauen... die künftigen Lehr- und Lernbücher sind heimatlich zu gestalten... Dem Gesichtspunkt der Bodenständigkeit der Lehrer und der Schulverwaltung ist Beachtung zuzuwenden... die Heimatschule in weitestem Sinne und größtem Maße zu verwirklichen ist den Landesregierungen zur Pflicht zu machen...“^[12] In den Richtlinien klingt an, dass der Nahraum, die äußere räumliche Gliederung, das zentrale Kennzeichen der traditionellen Heimatkunde ist. Mit sehr großem Reformeifer wurden diese Leitsätze vor allem in der Grundschule wirksam umgesetzt

[...]

^[1] Mücke, R.: Sachunterricht. Ein Lernbereich in der Grundschule. Probleme – Didaktisch-methodische Grundlegung – Unterrichtbeispiele. Bad Heilbrunn 1980, S.54

^[2] Ebenda S.54

^[3] Fahn. K.: Das Methodenproblem im Sachunterricht der Grundschule. Baltmannsweiler 1988, S.1

^[4] Ebenda, S.1

^[5] Ebenda, S.2

^[6] „Mit Lern- oder Buchschule bezeichnet man den Schultypus, der den Unterricht vorwiegend aus Büchern und Bildern aufbaut, in dem verbale Belehrung und dozierendes Lehrstoffvermitteln im Vordergrund stehen. Die Schüler sind in eine rezeptive Haltung gedrängt, die geistige Selbsttätigkeit des Kindes wird genauso wenig berücksichtigt wie eine systematische manuelle Pflege kindlicher Kräfte.“ In: Fahn, K.: Das Methodenproblem im Sachunterricht der Grundschule. Baltmannsweiler 1988, S.99

^[7] Ebenda, S.2

^[8] Ziechmann, J.: Konkrete Didaktik des Sachunterrichts. Braunschweig 1995, S.22

^[9] Ebenda, S.22

^[10] Ebenda, S.22

^[11] Ebenda, S.22

^[12] Vogelhuber, O.: Besondere Unterrichtslehre. München 1948 , S.8/9