Schülervorstellungen im Deutschunterricht. Verknüpfung von Alltagsvorstellungen und Fachwissen für einen positiven Lernerfolg und zur Verminderung von Lernhindernissen

Eine Didaktische Rekonstruktion am Beispiel der Argumentation


Bachelorarbeit, 2019

46 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Das Modell der Didaktischen Rekonstruktion
2.1 Vorstellungen von der Vorstellung

3 Die Fachliche Klärung
3.1 Der Argument-Begriff
3.1.2 Historische Verortung des Arguments
3.2 Argumentieren als wechselseitige Handlung

4 Die Erfassung von Schülerperspektiven
4.1 Schülervorstellungen zu einem Argument
4.2 Schülervorstellungen zum Argumentieren

5 Didaktische Strukturierung
5.1 Die Metapher
5.3 Transkript
5.4 Schlagzeilen und „Fake News“
5.5 Eristische Dialektik nach Schopenhauer
5.6 Argumentationspuzzle
5.7 Schlussfolgerung

6 Fazit

7 Literaturverzeichnis

8 Anhang

Einleitung

„Es ist sehr gefährlich, zuzuhören. Hört man zu, kann man überzeugt werden, und wer sich durch ein Argument überzeugen lässt, ist ein von Grund auf unvernünftiger Mensch.“1

-Oscar Wilde-

Mit persönlichen Erfahrungen verknüpft, positiv sowie auch negativ. Einige versuchen sie zu meiden, andere suchen sie, gehen in ihr auf und möchten jede gegebene Möglichkeit nutzen. Die Rede ist von der Argumentation. Doch was genau ist eine Argumentation und wann beginnt sie?

Mit den ersten erlernten Worten, beginnen sich Kinder in ihrem Umfeld zu artikulieren und mit dem vollständigen Sprechen, beginnen die ersten Argumentationen innerhalb der Familie, im Freundeskreis, im Kindergarten und später in der Schule. Argumentieren ist eine Art der Kommunikation, der man besonders im Alltag und in verschiedensten Lebenssituationen begegnet. Mit den über die Jahre gesammeltem Erfahrungen, festigen sich in jedem bestimmte Vorstellung einer Argumentation. Die individuellen Vorstellungen stammen aus alltäglichen Erfahrungen und Handlungen. Aus der Alltagssprache, den Massenmedien, Büchern, aus Gesprächen mit Freunden, Eltern, Geschwistern und auch aus schon vorangegangenem Unterricht.2 Obwohl Kinder schon sehr früh mit Argumentationen innerhalb der Familie oder im Freundeskreis konfrontiert werden und dadurch eine gewisse Argumentationskompetenz entwickeln, ist es besonders wichtig, dass ihnen in der Schule kompetentes und effektives Argumentieren aufgezeigt und beigebracht wird. Argumentative Gesprächskompetenz wird in einer Vielzahl von Lehrplänen als eine wichtige Kernanforderung des Faches Deutsch genannt.3 Jedoch wird dieses Thema, von vielen Schülern im Unterricht, als nicht besonders wichtig für die weitere Schullaufbahn angesehen und aus diesem Grund häufig ignoriert oder verdrängt, sodass der gewünschte Lernerfolg zunehmend ausbleibt. Dass Argumentieren eine äußerst wichtige Kompetenz ist, die besonders in der Schule gefördert werden kann, gerät dadurch immer mehr in Vergessenheit.

In den Köpfen der Lehrkräfte entstehen tagtäglich Vorstellungen und Unterrichtsideen darüber, wie ein Thema besonders effektiv und über einen langen Zeitraum im Unterricht vermittelt werden kann. Diese Planung geschieht meist auf fachwissenschaftlichen Grundlagen, der Sichtung von Richtlinien, dem Kerncurriculum und auf Vorschlägen für die unterrichtliche Umsetzung und das Erstellen von Unterrichtsmaterial. Die Planungs­entscheidungen werden meist aufgrund der vermuteten Fähigkeiten der Schüler, dem Lernstand der Klasse und den gegebenen Bedingungen getroffen und führen zu einer Auswahl geeigneter wissenschaftlicher Aussagen und Methoden.4 Die vorhandenen wissenschaftlichen Aussagen werden als feststehende Tatsachen und als normsetzender Rahmen für didaktische Entscheidungen akzeptiert, ohne dass genauer hinterfragt wird, ob die Verständnisse und Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler, im Folgenden SuS genannt, im Unterricht deutlich gemacht werden können.5 In den häufigsten Fällen, verfügen Lehrkräfte über dieselben Alltagsvorstellungen wie der ihrer Schüler.6 Demnach ist es den Lehrern natürlich geläufig, dass SuS nicht von Beginn an nach Vorgaben argumentieren und Argumentationen professionell leiten oder abhalten können. Hinzu kommt, dass sich das Argumentieren in der Schule hauptsächlich auf eine konzeptionelle Schriftlichkeit begrenzt. Mündliches Argumentieren findet zwar statt und wird auch verlangt, dennoch nicht in der Form, die den Alltagsvorstellungen der Schüler entspricht, da angeleitetes Argumentieren häufig festgelegte Regeln beinhaltet, die von den SuS innerhalb des Unterrichts eingehalten werden müssen. Die Unterscheidung zwischen dem Argumentieren und einer Argumentation außerhalb und innerhalb der Schule, findet ganz bewusst statt. Doch warum sollten Schüler Argumentieren nach einem Schema erlernen, welches in ihrem Alltag nicht anwendbar ist und sich stark von einer Argumentation in der Realität abhebt? Welche Resultate ziehen die Schüler aus einem Unterricht, der ihren Vorstellungen widerspricht? Anstatt festgelegter Regeln und Modellen, sollte das Potenzial in den Vorstellungen der SuS erkannt und genutzt werden. Diesen Ansatz verfolgt das Modell der Didaktischen Rekonstruktion, im Folgenden MDR gennant, welches das Thema und die Grundlage dieser Arbeit darstellt.

Um das auftreten von Lernhindernissen zu vermindern, sollten Schülervorstellungen weitaus mehr in den Unterricht integriert und der gleichen Bedeutung wie dem wissenschaftlichen Fachwissen zugeschrieben werden, um die Lerner dort abholen zu können, wo sie sich gerade befinden.7 Das MDR verfolgt den Ansatz, dass für erfolgreiche Lehr-Lern-Prozesse nicht allein nur das vorgegebene Fachwissen relevant ist, sondern vor allem auch die Vorstellungen und persönlichen Erfahrungen der Schüler.

„Fachdidaktische Forschung kann diese Situation verbessern, indem verallgemeinerbare Planungsaufgaben für die didaktische Strukturierung eines Themas vorab bearbeitet werden, die nicht von situativen Bedingungen eines einzelnen Unterrichtsvorhabens abhängen.“8

Dazu ist zunächst ein theoretischer Rahmen erforderlich, in dem fachliche Vorstellungen aus Lehrbüchern, oder weiteren wissenschaftlichen Quellen, mit den Schülervorstellungen in Beziehung gesetzt werden.9 Folglich ist es für die Arbeit wesentlich herauszufinden, was sich die Schüler unter einem Argument und einer gelungenen Argumentation. vorstellen. Die für die Untersuchung verwendeten Schülervorstellungen wurden im Schuljahr 2018/2019 in den Klassenstufen acht und elf an einem niedersächsischen Gymnasium, mittels eines erstellten Fragebogens, durchgeführt. Zum einen sollten die Begriffe Argument und Argumentieren, aus Sicht der SuS und ohne Vorgabe, gezeichnet werden. Falls die SuS ihre Vorstellungen nicht allein mit einer Zeichnung darstellen konnten, durften ausschlaggebende Begriffe oder kurze Sätze verwendet werden.

Der Schwerpunkt der folgenden Arbeit liegt darin, bekanntes Fachwissen mit den Alltagsvorstellungen der Lerner zu vergleichen, zu verknüpfen und daraus einen kreativen Unterrichtsentwurf zu konzipieren, der Lehr-Lern-Prozesse vereinfachen und zu einem gelungenem Ergebnis führen soll. Ein schülernaher Unterricht sollte sich nicht allein auf bestimmte Vorgaben beschränken, sondern auch die Alltagsvorstellungen der SuS berücksichtigen und authentisch gestaltet werden. Da eine authentische und reale Argumentation nicht wirklich geplant und organisiert werden kann, sondern in fachliches Lernen innerhalb der Schule unverfälscht integriert, spontan erkannt und produktiv genutzt werden muss, sollten die didaktisch rekonstruierten Ergebnisse zudem auf einer reflexiven Ebene stattfinden. Was ist gutes und sinnvolles Argumentieren und was ist überhaupt ein Argument ?

Argumentieren ist eine sehr komplexe Form der Kommunikation und mit wenigen Worten schwierig zu fassen. Im Folgenden bezieht sich die Arbeit mit Rückgriff auf Wohlrapp und Kopperschmidt, da beide den Argumentationsbegriffs genauer beleuchten. Die Fragen Wann Argumentieren wir, Warum Argumentieren wir und W as möchten wir überhaupt damit erreichen, sind zentrale Punkte der Untersuchung. Argumentieren findet in der Gesellschaft vor allem verbal statt und impliziert häufig, metaphorisch gesprochen, ein Wortgefecht oder auch einen Kampf zwischen zwei oder mehreren Personen. Ganz selbstverständlich werden Metaphern wie schlagfertig, schwere Geschütze auffahren oder in die Schusslinie geraten, mit dem Wort Argument und einer Argumentation in Verbindung gebracht. Die hier gewählten Metaphern implizieren vor allem Gewalt, doch hat ein Argument oder Argumentieren überhaupt etwas mit Gewalt zu tun? Für diesen konstruktivistischen Ansatz, wird sich in der vorliegenden Arbeit auf Johnson und Krippendorff bezogen. Die Gliederung der Arbeit erfolgt gemäß dem Modell der Didaktischen Rekonstruktion. Im folgenden Kapitel wird das MDR genauer erläutert. Anschließend werden die Begriffe Argumentieren und Argument aus fachwissenschaftlicher Perspektive und nachfolgend anhand der Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler beleuchtet, sodass im abschließenden Teil, der Didaktischen Strukturierung, originelle, schülernahe und konstruktive Vermittlungsmöglichkeiten, für einen neuen und produktiven Zugang im Unterricht, entwickelt werden können.

2 Das Modell der Didaktischen Rekonstruktion

Die Didaktische Rekonstruktion ist ein anerkanntes Paradigma für fachdidaktische Forschung und Unterrichtsentwicklung, in dem das Didaktische Dreieck mitgedacht, aber der Blickwinkel des Lernens und Lehrens eingenommen wird.10 Ein Paradigma stellt eine grundsätzliche Denkweise dar. In dem folgenden Modell wird sich vorwiegend mit der Frage auseinandergesetzt, wie ein Unterrichtsthema sinnvoll und effektiv in der Schule unterrichtet und vermittelt werden kann und wie Unterricht durch eine wissenschaftlich entwickelte Planung anschaulicher wird. Um ein produktives Ergebnis zu ermöglichen, müssen individuelle Voraussetzungen untersucht, fachliche Grundlagen geklärt und grundlegende Entscheidungen für das Ziel, den Inhalt und die Methode getroffen werden.11 Das MDR bildet einen theoretischen Rahmen zur Planung, Durchführung und Auswertung von fachdidaktischer Unterrichtsforschung, Unterrichtsplanung und einer abschließenden Reflexion.12 13

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1. Fachdidaktisches Triplett. Wechselwirkende Module im Modell der Didaktischen Rekonstruktion

Die folgende Arbeit ist nach dem Modell der Didaktischen Rekonstruktion gegliedert, wobei die F achliche Klärung, die Erfassung von Lernerperspektiven und die D idaktische Strukturierung, mit dem Schwerpunkt auf Entwicklung und Forschung, die drei wesentlichen Bestandteile des Modells bilden.14

Jeder Mensch verfügt über individuelle Vorstellungen für das Verständnis der Welt und seiner Selbst. Zumal uns diese Vorstellungen meist schon gegeben sind, ist es nicht gerade einfach, neue Vorstellungen zu integrieren oder vorhandene Vorstellungen zu verändern.15 Somit verfügen auch SuS bereits vor dem Unterricht über gewisse Vorstellungen zu einem bestimmten Thema oder einem Gegenstand, die jedoch meist nicht mit den vorgegebenen wissenschaftlichen Annahmen übereinstimmen.16 Besonders aus diesem Grund, sind die Vorstellungen der SuS im Unterricht nicht zu verwerfen, denn

„die Welt der Vorstellungen beeinflusst ganz entscheidend das Lernen, Lehren und Verstehen, sei es in alltäglichen, schulischen, beruflichen oder wissenschaftlichen Zusammenhängen.“17

Die hier genannte ,Welt der Vorstellungen’ ist in den Köpfen fest verankert und lässt sich durch einen Unterricht, auf allein fachwissenschaftlicher Basis, kaum verändern und erweitern. Ein produktiver Unterricht, der Schülervorstellungen konsequent berücksichtigt und mit einbezieht, ist somit unabdingbar für erfolgreiche Lehr-Lern-Prozesse.18

Das MDR ist ein theoretischer und methodischer Rahmen, für die fachdidaktische Lehr­Lernforschung und Unterrichtsentwicklung, in dem der Blickwinkel des Lernens und Lehrens eingenommen wird.19 Erkenntnistheoretisch basiert das Modell auf einer konstruktivistischen Position, sodass die persönlichen Vorstellungen und Erfahrungen der SuS besonders relevant sind.20 Die lebensweltlichen, vorunterrichtlichen Vorstellungen der Lerner werden in erster Linie nicht als Lernhindernis, sondern als Lernvoraussetzung und potenzielle Lernhilfe aufgefasst. Wie die wissenschaftlichen Vorstellungen, werden sie als persönliches Konstrukt der jeweiligen Person angesehen, welches im Kontext der persönlichen Überzeugung, für die jeweilige Person, eine ähnliche Stimmigkeit und Kohärenz besitzen, wie die fachwissenschaftlichen Vorstellungen innerhalb eines Faches.21 Entscheidend ist es, das Vorwissen der Lerner nicht als falsch zu bewerten, sondern das vorhandene Wissen effektiv zu nutzen, durch fachliches Wissen anzureichern und zu modifizieren. Die Schülervorstellungen und die fachwissenschaftlichen Konzepte werden daher im MDR als gleichwertig angesehen und auch so behandelt. Das Ziel ist es, wissenschaftliche Vorstellungen und Aussagen lern- und lehrbar zu machen, wofür die Vorstellungen der SuS, eine für das Lernen bedeutsame Basis bilden. Um die erfassten Vorstellungen der SuS für die Konstruktion von Unterricht und einer spezifischen Lernumgebung nutzen zu können, bedarf es einem gleichberechtigten Austausch der lebensweltlichen Vorstellungen und der fachlich geklärten Vorstellungen. Durch das Erlernen und das In-Bezug setzen von fachwissenschaftlichen Vorstellungen, können die bereits verfügbaren Vorstellungen der SuS erweitert werden.22 23

„Die in pädagogischer Zielsetzung hergestellten Kontexte des Lernens werden durch die Didaktische Rekonstruktion nicht einfacher, sondern vielfältiger und reicher Die dadurch erhöhte Komplexität ist notwendig, um den zu lernenden Sachgegenstand [...] zu verstehen und nicht neue irreleitende Vorstellungen zu fördern. “ 2

Den erste Schritt des Modells der Didaktischen Rekonstruktion, bildet die Fachliche Klärung. Sie hat zur Aufgabe, die implizit vorausgesetzten fachlichen Annahmen explizit zu machen und in Vermittlungsabsicht kritisch zu klären. Wissenschaftliche Aussagen werden in ihrer Bedeutung für das Lernen und Lehren analysiert und reflektiert. Danach werden die fachlichen Begriffe in ihrer Funktion, Bedeutung und in ihrem Kontext genauer erläutert.24 Anschließend folgt die Auswertung der zuvor erfassten lebensweltlichen Vorstellungen der SuS, wobei es hauptsächlich um die empirische Untersuchung von Lernbedingungen und Lernvoraussetzungen geht.25 Abschließend werden in der Didaktischen Strukturierung, die Schülervorstellungen und die fachlichen Theorien miteinander in Verbindung gebracht und als gleichwertige Quelle zur Konstruktion für einen Unterrichtsentwurf verwendet. Das Ziel der Untersuchung ist es jedoch nicht, Schülervorstellungen zu erheben um sie dann zu beseitigen oder zu ersetzen. Ganz im Gegenteil, viel wichtiger ist es zu erkennen, welche Möglichkeiten durch die Vorstellungen der SuS entstehen und welche Schritte geeignet sind, um von einem reinfizierenden zum reflektierten Wissen im Lernprozess zu gelangen.26 Nach Gropengießer werden

„Schülervorstellungen [...] zunächst als Lernhilfen und nicht als Lernhindernisse betrachtet. Im besten Fall kommt es zu einer wechselseitigen Neuinterpretation der lebensweltlichen und fachlichen Vorstellungen.“27

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass das MDR durch die Verknüpfung von Alltagsvorstellungen der SuS und dem gegebenen Fachwissen, einen Schlüssel für erfolgreiche Lehr-Lern-Prozesse darstellt und einen produktiven und interessanten Unterricht für die Lehrkraft und die Schülerinnen und Schüler ermöglichen kann.

2.1 Vorstellungen von der Vorstellung

Jede Person hat sie über die Welt, das Umfeld und sich selbst, eine eigene Vorstellung. Die eigene Vorstellung beeinflusst und steuert das Lernen, Lehren und Verstehen in alltäglichen oder schulischen Zusammenhängen. Die Definition einer Vorstellung, lässt sich am ,Begriff belegen.28 Zunächst wird ein ,Begriff gedanklich oder kognitiv als Vorstellung betrachtet. Zweitens als Wort oder als Zeichen sprachlich definiert und drittens auf Dinge, Ereignisse, Sprachen oder Gedanken bezogen und als referentiell verstanden.29 Demnach können dem ,Begriff, vor allem im gedanklichen Sinne, im Alltag zahlreiche Bedeutungen zugeordnet werden. Dennoch ist eine festgelegte Zuordnung nicht möglich, da Sprache multifunktional, kontextabhängig und kreativ verwendet wird. Jeder Mensch ist auf die Sprache angewiesen, doch kann man nie behaupten, dass der Begriff des Sprechers, mit dem Aussprechen des Wortes, denselben Begriff beim Hörer hervorruft. Die sprachliche Äußerung selbst vermittelt keine Bedeutungen beim Hörer, denn der Hörer selbst schafft sich, abgeleitet durch die Informationen, eine Bedeutung.30 Diese Definition nach Gropengießer lässt sich in Bezug auf das Argument ebenfalls anwenden, da sich der Hörer auch in diesem Beispiel, mit den eigenen Vorstellungen, eine eigene Bedeutung von einem Argument verschafft.

3 Die Fachliche Klärung

In diesem Abschnitt folgt die Fachliche Klärung, um den ersten Schritt der Didaktischen Rekonstruktion zu bearbeiten. Zunächst wird der Argumentationsbegriff genauer erläutert. Im Anschluss daran, soll untersucht werden, wie der Argumentationsbegriff verwendet wird, wie Argumente genutzt werden und in welchen Situationen es häufig zu Argumentationen kommt. Im Rahmen dieser Arbeit ist es jedoch nicht möglich, die Begriffe Argument und Argumentieren in ihrem gesamten Umfang zu beleuchten, da dies den Umfang einer Bachelorarbeit erheblich erweitern würde. Im Folgenden wird ein kurzer Überblick darüber gegeben, wie die wissenschaftlichen Vorstellungen in der Didaktischen Strukturierung mit den Vorstellungen der SuS verknüpft werden können.

3.1 Der Argument-Begriff

In unserem Alltag werden wir ständig mit Argumenten konfrontiert. Jedes Argument, das uns begegnet, beginnen wir als gut, schlecht, stark oder schlüssig zu bewerten. Anhand der Bewertungen, wird häufig das menschliche Verhalten gemessen und zusammen mit dem menschlichen Handeln und der Vernunft in Verbindung gebracht. Doch wann ist ein Argument gut, schlecht, vernünftig oder unvernünftig? Wer trifft die Entscheidung über die Bewertung eines Arguments und an welche Normen ist gutes Argumentieren gebunden?

Zu Beginn der Begriffsdefinition lässt sich festmachen, dass der Begriff Argument etymologisch vom lateinischen argumentum abstammt und soviel wie erhellen und beweisen bedeutet, oder etwas das zur Erhellung und Veranschaulichung dient.31 Eine weitere Definition bestimmt das Argument als einen Rechtfertigungsgrund und beschreibt es als stichhaltig, plausibel oder schlagendes Argument. Zuzüglich versteht man unter einem Argument in der Sprachwissenschaft eine Abfolge von Aussagen, bestehend aus Schlussfolgerungen, wobei die Schlussfolgerungen durch bestimmte Annahmen gestützt werden.32 Nach Toulmin ist die Frage ob eine Argumentation gültig ist, immer die Frage danach, ob sie die richtige Form hat. Die Untersuchung der Form geschieht am besten nach einem mathematischem Vorbild.33

[...]


1 Hanisch, Horst (2003): Rhetorik ist Silber: Grundlagen der überzeugenden Redekunst. Norderstedt: Books on Demand, S.131

2 vgl. Gropengießer, Harald (2008): Wie man Vorstellungen der Lerner verstehen kann: Lebenswelten, Denkwelten, Sprechwelten. Oldenburg: Didaktisches Zentrum, S.14

3 vgl. Hauser, Stefan; Luginbühl, Martin: Wenn Kinder argumentieren. Grundlagen und erste Befunde einer Studie zur mündlichen Argumentationskompetenz von Schulkindern. In: Meißner, Iris; Wyss, Eva Lia (Hrsg.) (2017): Begründen - Erklären- Argumentieren. Konzepte und Modellierungen in der Angewandten Linguistik. Tübingen: Stauffenberg, S.89

4 vgl. Gropengießer, Harald (2001): Didaktische Rekonstruktion des Sehens. Wissenschaftliche Theorien und die Sicht der Schüler in der Perspektive der Vermittlung. Oldenburg: Didaktisches Zentrum, S.9

5 bd. vgl. S.9

6 vgl. Gropengießer, Harald (2008): Wie man Vorstellungen der Lerner verstehen kann: Lebenswelten, Denkwelten, Sprechwelten. Oldenburg: Didaktisches Zentrum, S.14

7 vgl. ebd. S.10

8 Gropengießer, Harald (2001): Didaktische Rekonstruktion des Sehens. Wissenschaftliche Theorien und die Sicht der Schüler in der Perspektive der Vermittlung. Oldenburg: Didaktisches Zentrum, S.9

9 vgl. ebd. S.9

10 vgl. Reinfried, Sibylle; Mathis, Christian; Kattmann, Ulrich (2009): das Modell der didaktischen Rekonstruktion - eine innovative Methode zur fachdidaktischen Erforschung und Entwicklung von Unterricht. In: Beiträge zur Lehrerbildung 27 (3), S.405

11 vgl. Gropengießer, Harald (2001): Didaktische Rekonstruktion des Sehens. Wissenschaftliche Theorien und die Sicht der Schüler in der Perspektive der Vermittlung. Oldenburg: Didaktisches Zentrum, S.13

12 vgl. ebd. S.14

13 Gropengießer, Harald (2001): Didaktische Rekonstruktion des Sehens. Wissenschaftliche Theorien und die Sicht der Schüler in der Perspektive der Vermittlung. Oldenburg: Didaktisches Zentrum, S.15

14 vgl. Gropengießer, Harald (2008): Wie man Vorstellungen der Lerner verstehen kann: Lebenswelten, Denkwelten, Sprechwelten. Oldenburg: Didaktisches Zentrum, S.9

15 vgl. Gropengießer, Harald (2008): Wie man Vorstellungen der Lerner verstehen kann: Lebenswelten, Denkwelten, Sprechwelten. Oldenburg: Didaktisches Zentrum, S.9

16 vgl. Reinfried, Sibylle; Mathis, Christian; Kattmann, Ulrich (2009): das Modell der didaktischen Rekonstruktion - eine innovative Methode zur fachdidaktischen Erforschung und Entwicklung von Unterricht. In: Beiträge zur Lehrerbildung 27 (3), S.404

17 Gropengießer, Harald (2001): Didaktische Rekonstruktion des Sehens. Wissenschaftliche Theorien und die Sicht der Schüler in der Perspektive der Vermittlung. Oldenburg: Didaktisches Zentrum, S.19

18 vgl. Reinfried, Sibylle; Mathis, Christian; Kattmann, Ulrich (2009): das Modell der didaktischen Rekonstruktion - eine innovative Methode zur fachdidaktischen Erforschung und Entwicklung von Unterricht. In: Beiträge zur Lehrerbildung 27 (3), S.404

19 ebd. vgl. S.404

20 ebd. vgl. S.405

21 vgl. ebd. S.405

22 vgl. Reinfried, Sibylle; Mathis, Christian; Kattmann, Ulrich (2009): das Modell der didaktischen Rekonstruktion - eine innovative Methode zur fachdidaktischen Erforschung und Entwicklung von Unterricht. In: Beiträge zur Lehrerbildung 27 (3), S.405

23 ebd. vgl. S.407

24 ebd. vgl. S.409

25 vgl. Gropengießer, Harald (2008): Wie man Vorstellungen der Lerner verstehen kann: Lebenswelten, Denkwelten, Sprechwelten. Oldenburg: Didaktisches Zentrum, S.10

26 vgl. Reinfried, Sibylle; Mathis, Christian; Kattmann, Ulrich (2009): das Modell der didaktischen Rekonstruktion - eine innovative Methode zur fachdidaktischen Erforschung und Entwicklung von Unterricht. In: Beiträge zur Lehrerbildung 27 (3), S.410

27 Gropengießer, Harald (2008): Wie man Vorstellungen der Lerner verstehen kann: Lebenswelten, Denkwelten, Sprechwelten. Oldenburg: Didaktisches Zentrum, S.18

28 vgl. Gropengießer, Harald (2001): Didaktische Rekonstruktion des Sehens. Wissenschaftliche Theorien und die Sicht der Schüler in der Perspektive der Vermittlung. Oldenburg: Didaktisches Zentrum, S.19

29 ebd. vgl. S.19

30 ebd. vgl. S.20

31 vgl. Duden (2001): Herkunftswörterbuch. Etymologie der deutschen Sprache. 3. völlig neu bearbeitete und erweiterte Aufl. Mannheim: Dudenverlag, S.180

32 ebd. vg. S.180

33 vgl. Toulmin, Stephen (1975): Der Gebrauch von Argumenten. Kronberg: Scriptor, S.13

Ende der Leseprobe aus 46 Seiten

Details

Titel
Schülervorstellungen im Deutschunterricht. Verknüpfung von Alltagsvorstellungen und Fachwissen für einen positiven Lernerfolg und zur Verminderung von Lernhindernissen
Untertitel
Eine Didaktische Rekonstruktion am Beispiel der Argumentation
Hochschule
Gottfried Wilhelm Leibniz Universität Hannover
Note
1,7
Autor
Jahr
2019
Seiten
46
Katalognummer
V984780
ISBN (eBook)
9783346327345
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Didaktik, Didaktische Rekonstruktion, Schule, Schülervorstellungen
Arbeit zitieren
Pernilla Rösch (Autor), 2019, Schülervorstellungen im Deutschunterricht. Verknüpfung von Alltagsvorstellungen und Fachwissen für einen positiven Lernerfolg und zur Verminderung von Lernhindernissen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/984780

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