Wüstentypen im Geographieunterricht. Unterrichtseinheit zum Thema Binnen-, Küsten- und Wendekreiswüsten


Unterrichtsentwurf, 2012

31 Seiten


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Sachanalyse
2. Didaktische Reflexion
2.1. Einordnung in den Bildungsplan ´04
2.2. Bildungsstandards im Fach Geographie
2.3. Einbettung der Stunde in die Unterrichtseinheit
2.4. Bedeutung des Themas für die Schüler/innen
2.5. Exemplarität und didaktische Reduktion
2.6. Aufgabenanalyse und mögliche Schwierigkeiten

3. Kompetenzerwerb/ Lernziele
3.1. Übergeordnete Kompetenzen / Ziele
3.2. Fachliche Lernziele
3.3. Methodische Lernziele
3.4. Soziale Lernziele
3.5. Personale Lernziele

4. Methodische Reflexion
4.1. Artikulation des Unterrichts
4.1.1. Einstieg
4.1.2. Erarbeitungsphase I
4.1.3 Erarbeitungsphase II
4.1.4 Ergebnissicherung A
4.1.5 Ergebnissicherung B
4.1.6 Abschluss
4.1.7 Vertiefung/ Differenzierung/ Puffer
4.2 Methoden und Sozialformen
4.2.1. Quiz
4.2.2. Das Gruppenpuzzle
4.3. Medien
4.3.1. Sprachmedien
4.3.2. Grafische Darstellungen
4.4. Alternativen

5. Verlaufsplan & Anlagen

6. Literaturverzeichnis

1. Sachanalyse

Vollwüsten und Halbwüsten nehmen fast ein Drittel der Landoberfläche der Erde ein. Die Vegetationsdecke der Wüstengebiete ist aufgrund von Wasser- oder Wärmemangel nur sehr sporadisch ausgeprägt oder fehlt ganz. Die jährliche Niederschlagsmenge von maximal 300mm liegt deutlich unter der potenziellen Verdunstungsrate, das Klima ist dementsprechend arid oder semiarid. Tageshöchsttemperaturen von bis zu 55 °C können in Wüstengebieten erreicht werden. Aufgrund der fehlenden Wolkendecke ist die Wärmeabstrahlung nach Sonnenuntergang aber auch sehr groß, so dass Temperaturen unter dem Gefrierpunkt eintreten.

Die meisten Trockenwüsten der Erde befinden sich entlang der Wendekreise. Die Sahara ist neben der Großen Sandwüste in Australien das bekannteste Beispiel für diese sogenannten Wendekreiswüsten. Die starke Sonneneinstrahlung im Bereich der innertropischen Konvergenzzone ITC ist für die Entstehung dieser Wüsten verantwortlich. Die feuchten Luftmassen, die über den Äquatorregionen aufsteigen kühlen in der Höhe ab und kondensieren. Die auf diese Weise entstandenen Wolken regnen sich noch im Bereich der ITC ab und nur trockene Luft weicht in Richtung Norden und Süden aus. Im Bereich der Wendekreise (Höhentiefdruckgebiete) sinkt die schwere Kaltluft zu Boden und kommt unter Druck. Beim Absinken erwärmt sie sich um etwa 1 °C pro 100 m und kann infolgedessen wieder mehr Feuchtigkeit aufnehmen. Die Landoberfläche trocknet aus.

Die Gobi im Regenschatten der chinesischen Gebirge ist ein besonders typisches Beispiel für Binnenwüsten. Diese entstehen vor allem im Innern großer Kontinente oder auf der Leeseite großer Gebirge. Die vom Meer kommenden feuchten Luftmassen werden schon vorher an Gebirgen (z.B. Rocky Mountains) zum Aufsteigen und durch die damit einhergehende Abkühlung zum Abregnen im Luv der Hänge gezwungen. Auf der Leeseite erwärmt sich die Luft wieder und ihre Wasseraufnahmekapazität steigt. Die Landschaft trocknet aus. Weitere Beispiele für Binnenwüsten sind neben der Wüste Gobi die Taklimakan (auch: Takla Makan) in Asien und die ariden Gebiete im Großen Becken der USA (Death Valley).

Eindrucksvolle Beispiele für Wüsten direkt am Meer, sogenannte Küstenwüsten, sind die Atacama in Chile, die Namib in Südwest-Afrika, sowie das Wüstengebiet der Halbinsel Baja California. Aufsteigende kalte Meeresströmungen aus dem Nord- und Südpolarbereich in Richtung Äquator sind für die Entstehung dieses Wüstentyps verantwortlich. Die kalten Auftriebwasser kühlen die küstennahen Luftmassen ab und es kommt bereits über dem Meer zu ausgiebigen Niederschlägen. Entlang der Küste bilden sich nur noch Nebel, aber es fällt kein Niederschlag. Das Land bleibt trocken.1 2

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1: Didaktisch reduzierte Karte mit den Wüstentypen der Erde.

Quelle : Eigene Darstellung

2. Didaktische Reflexion

2.1. Einordnung in den Bildungsplan ´04

Die Unterrichtsstunde „Wüstentypen – Binnen-, Küsten-, und Wendekreiswüsten“ im Fach EWG Sek. 1 lässt sich im Bildungsplan ´04 für die Realschule – Klasse 8 der Leitidee 1 „Wechselbeziehungen zwischen Klima und Vegetation“ zuordnen. Hinsichtlich der Kompetenzentwicklung von Schülerinnen und Schülern heißt es dort: „ Die Schülerinnen und Schüler besitzen einen Überblick über die Klima- und Vegetationszonen der Erde. Sie können Zusammenhänge zwischen Klima und Vegetation begründen; wichtige Grundlagen der Klimakunde erklären; die […] Vegetationszonen als bedeutendes Ordnungssystem für die Orientierung auf der Erde beschreiben. 3 Im weiteren Verlauf der Unterrichtseinheit „Wüsten & Savannen“ werden weitere Leitideen verfolgt, wie sie im Bildungsplan ’04 aufgeführt sind. Dabei wird neben der Leitidee 1 insbesondere die Leitidee 3 „Menschen erschließen, gestalten und gefährden ihre Umwelt“ in den Mittelpunkt rücken. Hier soll insbesondere die Raumverhaltenskompetenz der Schülerinnen und Schüler gefördert werden, sowie ein inhaltlich-kognitiver Transfer innerhalb des Themenkomplexes „Wüsten & Savannen“ stattfinden.

2.2. Bildungsstandards im Fach Geographie

In Anlehnung an die „Internationale Charta der Geographischen Erziehung“ entwickelte die „Deutsche Gesellschaft für Geographie (DGfG)“ 4 Bildungsstandards die sie als national gültige Standards festzulegen versucht. Diese rein geographischen Bildungsstandards können (sollen) als Hilfestellung und Erweiterung zum Bildungsplan gesehen werden. Die vom DGfG dargestellten Kompetenzbereiche wirken, auch in dieser Unterrichtsstunde, gemeinsam, um eine geographische Gesamtkompetenz aufzubauen. Zentrale Kompetenzen, die in dieser Unterrichtsstunde hauptsächlich angesprochen werden sind im Kompetenzbereich Fachwissen wiederzufinden: „F2 Fähigkeit, Räume unterschiedlicher Art und Größe als naturgeographische Systeme zu erfassen. Die Schülerinnen und Schüler können […] S6 […] Funktionen von naturgeographischen Faktoren in Räumen […] beschreiben und erklären.“ 5 Im Kompetenzbereich Räumliche Orientierung: „ O2 Fähigkeit zur Einordnung geographischer Objekte und Sachverhalte in räumliche Ordnungssysteme. Die Schülerinnen und Schüler können – S2 die Lage geographischer Objekte in Bezug auf ausgewählte räumliche Orientierungsraster und Ordnungssysteme […] beschreiben.6 Auf eine weitere und ausführlichere Beschreibung und Zuordnung, der von der DGfG benannten Bildungsstandards/ Kompetenzbereiche7, muss an dieser Stelle verzichtet werden.

2.3. Einbettung der Stunde in die Unterrichtseinheit

In der Unterrichtseinheit „Wüsten & Savannen“ sollen die Schülerinnen und Schüler einen Überblick über Wüstengebiete/ - arten und Savannentypen bekommen. Diese sollen die Schülerinnen und Schüler in Hinblick auf Vegetation, Klima, Topographie, physische Gestalt, politische Zugehörigkeit, Nutzung und andere geographische Phänomene beschreiben können. Hier ein kleiner Überblick über die gesamte Unterrichtseinheit:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.4. Bedeutung des Themas für die Schüler/innen

„Geographische Grundbildung ist mit ihren Zielen, Inhalten und Methoden wesentlicher Teil von Allgemeinbildung.“8 Trockenwüsten stellen für die meisten Schülerinnen und Schüler lediglich einen Lebensraum dar, der für sie in weiter Ferne liegt. Sie kennen diese Gebiete der Erde beinahe ausschließlich über die Medien und haben sonst auch keine weiteren Zugriffsmöglichkeiten auf dieses für sie sehr exotische Thema, welches sie in jedem Fall mit sehr viel Sand und der Sahara verbinden. Es sind aber reichlich mehr Aspekte, die dieses Thema gerade für den Geographieunterricht so interessant machen. Trockenwüsten bedecken mit einer Ausdehnung von 15,75 Mio. km2 (Zum Vergleich: Antarktis 13,2 Mio. km2) über 11 Prozent der Festlandfläche der Erde. Sie sind wesentlicher Bestandteil des globalen Ökosystems und Pflanzen wie Tiere haben unglaubliche Anpassungsleitungen vollzogen um in diesen Gebieten überhaupt erst überleben zu können. Wüsten waren zu jeder Zeit ein Symbol für das Fremde und dienen als Rückzugsorte für Glaubensgemeinschaften und Völker. 9 Im Rahmen globaler Klimaveränderungen gewinnen alle Wüstengebiete der Erde wieder zunehmend an Bedeutung. Immer mehr Regionen haben mit Niederschlagsmangel umzugehen und Dürreperioden treten immer häufiger auf. „Die Wüste – bald auch bei uns?“, ist eine ideale Überschrift um in ein spannendes Unterrichtsgespräch zum Thema Desertifikation einzusteigen. Es gilt nämlich stets zu beachten, dass die Wüstenbildungsprozesse nicht nur auf natürliche Geofaktoren zurück zu führen sind, sondern auch auf humangeographische Systeme, die natürlich in ständiger Wechselwirkung mit naturgeographischen Systemen stehen. Der Aralsee und unterschiedliche Gebiete innerhalb der Sahelzone bieten tolle Beispiele für diese Mensch-Umwelt-Systeme und lassen es zu adäquate Anpassungsmaßnahmen, vor dem Hintergrund einer nachhaltigen Entwicklung, zu entwickeln.10 Voraussetzung dafür ist das Verständnis der Prozesse der Wüstenentstehung.

2.5. Exemplarität und didaktische Reduktion

Jedes einzelne Element und die Systeme als Ganzes verändern sich durch ständig ablaufende Prozesse. Diese müssen vom Menschen erfasst werden, um Zusammenhänge zu entdecken und gleichzeitig lebensweltliche Perspektive zu schaffen. Dafür ist ein systematischer Wissensaufbau unabdingbar. Durch die Untersuchung von einem geographischen Teilsystem (hier: Trockenwüsten), soll eine wichtige Voraussetzung für das Verständnis von Zusammenhängen geschaffen werden, um somit lebenslanges Lernen überhaupt erst zu ermöglichen.11 Damit sich die Schülerinnen und Schüler die Begriffe Binnen-, Küsten-, und Wendekreiswüsten weitgehend selbstständig erarbeiten können wurden exemplarisch die bekanntesten Beispiele für den jeweiligen Wüstentyp ausgewählt, die sich auch im vorhanden Schüleratlas wiederfinden lassen. Die Ursachen für die Entstehung der einzelnen Wüsten stehen natürlich auch exemplarisch für weitere topologische und globale Subsysteme. Diese sollen hier aber nicht weiter berücksichtigt werden. Es geht vielmehr darum, dass die Schülerinnen und Schüler die verschiedenen Wüstentypen kennen, ihre Lage beschreiben können und die Ursachen für ihre Entstehung kennen. Als formale Stufe wird daher die Stufe der Klarheit anvisiert, wobei die Schülerinnen und Schüler die einzelnen Elemente auch durchaus miteinander in Beziehung setzen müssen und somit assoziieren.12 Aufgrund der Komplexität des Themas und der Tatsache, dass für die Entstehung der Wüsten zahllose Aspekte und Prozesse eine Rolle spielen wurde das Thema stark reduziert. Die Ursachen für die Entstehung sollen daher nur relativ flach beschrieben werden. Das Verstehen dieser Zusammenhänge ist aber für eine siebte Klasse bei Weitem nicht trivial und verlangt eine hohe Abstraktionsleistung. Die Erkenntnisse, die die Schülerinnen und Schüler in dieser Stunde erlangen, sollen in weiteren Unterrichtsstunden vertieft werden und mit neuen Wissenselementen verknüpft werden. Schließlich sind Kenntnisse in diesem Bereich für den Leben- und Erfahrungsbereich der Schülerinnen und Schüler und damit für ihr eigenes Handeln von zentraler Bedeutung.

2.6. Aufgabenanalyse und mögliche Schwierigkeiten

Das Thema „Wüstentypen ist ein für die 7. Klasse ein sehr komplexes Thema. Es erfordert eine sehr hohe Abstraktionsleistung von Seiten der Schülerinnen und Schüler. Didaktische reduzierte Texte und anschauliche Grafiken sollen das Ganze daher vereinfachen. Darüber hinaus können sich die Schülerinnen und Schüler in ihren Gruppen gegenseitig helfen. Erste Erfolgserlebnisse sollen sich in der Erarbeitungsphase schon daher einstellen, dass es für die Schülerinnen und Schüler relativ einfach ist konkrete Beispiele auf ihrem Arbeitsblatt zu notieren, da diese bereits vorgegeben sind. Die Schwierigkeit liegt hier aber zunächst darin, zu erkennen, um welchen Wüstentyp es sich bei, den in die Karte eingetragen Wüsten handelt. Die Schülerinnen und Schüler müssen sich hier aufgrund von Lagebeschreibungen den Begriff Binnen-, Küsten-, oder Wendekreiswüste selbstständig erschließen. Ein weiteres Problem ist, dass viele Schülerinnen und Schüler immer wieder Angst haben falsche Ergebnisse auf ihren Arbeitsblättern zu notieren. Natürlich sollen auch diese Schülerinnen und Schüler unter anderem durch ihre Gruppe positiv bestärkt werden. Ich werde aber dennoch Lösungsblätter im Klassenzimmer aushängen, damit sich insbesondere diese Schülerinnen und Schüler Tipps und Lösungsvorschläge anschauen können. In diesem Zusammenhang ist noch zu erwähnen, dass die Schülerinnen und Schüler noch zu Beginn des Schuljahres sehr große Probleme bei topographischen Übungen hatten und größtenteils nicht wussten wie ein Atlas aufgebaut ist. Durch zahlreiche topographische Übungen haben sich in diesem Bereich aber bereits große Lernfortschritte bemerkbar gemacht. Eine weitere Schwierigkeit die es in der Stunde zu beachten gilt, ist die Tatsache, dass neben abstraktem Denken ein hoher Anspruch an das organisatorische Können der Schülerinnen und Schüler gestellt wird. Die Organisation soll daher mit Farbcodes spürbar erleichtert werden. Einen besonderen Umstand auf den ich abschließend noch eingehen möchte, betrifft die Jahresplanung für dieses Schuljahr. Können die Schülerinnen und Schüler die bereits behandelten Vegetationszeiten der Erde räumlich einordnen und deren Merkmale in eigenen Worten beschreiben, sind sie noch nicht in der Lage diese in Beziehung mit den Temperaturzonen der Erde zu setzen. Dies musste bereits in vielen vorangegangen Stunden mitberücksichtigt werden, wie auch in dieser. Diesen Sachverhalt möchte ich als nicht gerade vorteilhaft beschreiben. Dies betrifft sowohl Planung der einzelnen Unterrichtsstunden als auch die kognitive Struktur der Lernenden. In Folge dessen habe ich bereits einen modifizierten Stoffverteilungsplan erstellt (Vgl. Stoffverteilungsplan Klasse 7 EWG/ Modifizierte Version). Jedoch ist auch anzumerken, dass Vorkenntnisse über die Temperatur- und Vegetationszonen der Erde, wie auch über die tropische Zirkulation in jedem Fall hilfreich wären, aber nicht zwingend erforderlich sind. Die Lage des Äquators und die der Wendekreise ist den Schülerinnen und Schülern darüber hinaus bekannt.

[...]


1 Fraedrich 2006, S. 6 ff.

2 Latz (Hrsg.) 2007, S. 130- 133

3 Vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport 2004, S.122

4 Die Deutsche Gesellschaft für Geographie (DGfG) ist eine Dachorganisation, die in mehrere geographische Verbände und Gesellschaften gegliedert ist. Die DGfG setzt sich dafür ein, Inhalte und Bedeutung der Geographie als Schulfach zu vermitteln.

5 DGfG 2006, S. 14

6 Ebd. S. 17

7 Kompetenzbereiche die die Deutsche Gesellschaft für Geographie (DGFG) festgelegt hat sind: Fachwissen, Räumliche Orientierung, Erkenntnisgewinnung/ Methoden, Kommunikation, Beurteilung/ Bewertung, Handlung. (Vgl. DGFG, S. 9)

8 Ebd., S. 7

9 Fraedrich 2006, S. 7

10 Hier greift in erster Linie das Hauptbasiskonzept des Faches das Systemkonzept, wie es die Deutsche Gesellschaft für Geographie beschreibt. Diesem sind die Systemkomponenten Struktur, Funktion und Prozess als Basisteilkonzepte zugeordnet (Vgl. DGFG., S. 10- 11)

11 Vgl. DGFG., S. 10-12 u. 18

12 In der Stufe der Klarheit haben sich die Schülerinnen und Schüler zunächst in neue Wissenselemente zu vertiefen, um dabei diese Wissenselemente zu erfassen und zu verstehen. Haben sie sich eine klare Vorstellung vom Lerngegenstand gemacht, sollen sie diesen, auf der zweiten Stufe, mit anderen (neu) gelernten Wissenselementen assoziativ verknüpfen. Vertiefung durch Klarheit und Assoziation. Erst der nächste Schritt dient der Besinnung. Die Lernenden müssen gelernte Wissenselemente miteinander verknüpfen (z.B. Wendekreiswüsten ß à Passatkreislauf) und können das neu Gelernte, im ethischen Sinne, zur Anwendung bringen. Besinnung durch System und Methode. (Formale Stufen nach Herbart 1776-1841).

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Details

Titel
Wüstentypen im Geographieunterricht. Unterrichtseinheit zum Thema Binnen-, Küsten- und Wendekreiswüsten
Hochschule
Staatliches Seminar für Didaktik und Lehrerbildung (Realschulen) Reutlingen
Autor
Jahr
2012
Seiten
31
Katalognummer
V984900
ISBN (eBook)
9783346348524
ISBN (Buch)
9783346348531
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Wüsten, Wüstentypen, Wüstenarten, Binnenwüste, Küstenwüste, Wendekreiswüste, Gruppenpuzzle
Arbeit zitieren
Martin Briol (Autor), 2012, Wüstentypen im Geographieunterricht. Unterrichtseinheit zum Thema Binnen-, Küsten- und Wendekreiswüsten, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/984900

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