Beschulungsformen neu zugewanderter Kinder. Das Comeback der Vorbereitungsklassen?

1 Aufgaben

Aufgabe 1: Beschulunqsformen für neu zuqewanderte Kinder und das Comeback der Vorbereitungsklassen

Die Zahlen der Zuwanderungen von geflüchteten Familien steigen stetig an. Eine Vervierfa­chung der zugezogenen Kinder im Alter zwischen sechs und achtzehn Jahren konnte seit dem Jahr 2006 festgestellt werden, sodass die Bundesländer und Schulen gefragt waren und neue Modelle entwickeln mussten, um die Eingliederung der Kinder in die Gesellschaft und in die Regelklassen zu gewährleisten (Massumi et al., 2015). Das „Recht auf Bildung“ sichert dabei das „Grundrecht“ und die „UN-Kinderrechtskonvention“, wobei die unterschiedlichen Zustän­digkeiten innerhalb des Bildungssystems eine große Herausforderung darstellt (Massumi et al., 2015, S. 8). Das allgemeine Ziel aller Beschulungsformen für neu zugewanderte Kinder ist der schnellstmögliche Übergang in das Regelsystem, wobei dies in unterschiedlichsten For­men umgesetzt wird (Massumi et al., 2015).

Mit der Frage, wie geflüchtete Kinder und Jugendliche in Deutschland unterrichtet werden, beschäftigt sich die Studie „Neu zugewanderte Kinder und Jugendliche im deutschen Schul­system“ (Massumi et al., 2015, S. 1). Die Studie zeigt dabei fünf verschiedene „schulorgani­satorische Modelle“ auf, in welchen die Kinder in unterschiedlichen Maßen sprachlich geför­dert werden (Massumi et al., 2015, S. 6). Das „submersive Modell“ zeigt eine Beschulung der neu zugewanderten Schülerinnen in Regelklassen in Kombination mit dem „Förderangebot der Schule“ (Massumi et al., 2015, S. 7). Ähnlich zeigt sich das „integrative Modell“, wobei auch eine Regelklasse besucht wird und zusätzlich die deutsche Sprache gefördert wird (Massumi et al., 2015, S. 7). In dem „teilintegrativen Modell“ werden die neu zugewanderten Kinder mit weiteren nicht deutschsprachigen Schülerinnen in eigen für sie eingerichtete Klas­sen eingeteilt (Massumi et al., 2015, S. 7). In einzelnen Fächern nehmen sie auch am Unter­richt einer Regelklasseteil (Massumi et al., 2015). Das „parallele Modell“ zeigt parallel geführte Klassen neben den Regelklassen, in welchen die neu zugezogenen Kinder auf den Regelun­terricht vorbereitet werden (Massumi et al., 2015, S. 7). Das „parallele Modell Schulabschluss“ ist dabei eine „parallel geführte Klasse“, wobei sich die neu zugewanderten Schülerinnen zu­sammen auf ihren Schulabschluss vorbereiten können (Massumi et al., 2015, S. 7).

Auf eine weitere Beschulungsform gehen Brüggemann und Nikolai in ihrer Studie „Das Comeback einer Organisationsform: Vorbereitungsklassen für neu zugewanderte Kinder und Jugendliche“ ein (Brüggemann & Nikolai, 2016, S. 1). Die „Vorbereitungsklassen“ sind füran- derssprachige, neu zugewanderte Kinder konzipiert und fokussieren sich auf das schnelle Ler­nen der deutschen Sprache, sodass die Schülerinnen schnell eingegliedert werden können (Brüggemann & Nikolai, 2016, S. 1). In Hessen werden diese „Vorbereitungsklassen“ auch „Intensivklassen“ genannt (Brüggemann & Nikolai, 2016, S. 1). Diese Form der Beschulung wird allerdings aus vielen Gründen kritisiert. Zunächst gibt das Schulgesetz oft keine oder nur sehr offen gehaltene Zielsetzungen und Lerninhalte vor (Brüggemann & Nikolai, 2016). Dies hat zur Folge, dass von Schule zu Schule sehr unterschiedliche Inhalte gelehrt werden und Lehrkräfte oft alleine gelassen werden (Brüggemann & Nikolai, 2016). Lehrer und Lehrerinnen müssen dies mit viel Motivation und Anstrengung ausgleichen, um den Schülerinnen einen guten Unterricht bieten zu können (Karakayali et al., 2016). Hinzu kommt, dass die Lehrkräfte oft nicht richtig ausgebildet sind, „Deutsch als Zweitsprache (DaZ)“ zu unterrichten, wie die Studie „Willkommensklassen in Berlin. Mit Segregation zur Inklusion?“ von Karakayali et al. zeigt (Karakayali et al., 2016, S. 6).

Ein weiterer fraglicher Aspekt von Vorbereitungsklassen ist die „Separation“ der neu zugewan­derten Kinder von anderen Schülerinnen der Schulgemeinde (Karakayali et al., 2016, S. 5). Die „Separation“ hindert die geflüchteten Kinder die deutsche Sprache im Alltag mit gleichalt­rigen Mitschülerinnen zu erlernen (Karakayali et al., 2016, S. 5). Auch die Zusammensetzungen derVorbereitungsklassen werden kritisiert. Meist besuchen Kinder und Jugendliche aus unterschiedlichsten Altersstufen und Herkunftsländern eine Klasse, mit der einzigen Gemeinsamkeit, die deutsche Sprache nichtzu beherrschen (Decker-Ernst, 2017). Angesichts dieser Gründe liegt die Schlussfolgerung nahe, dass es starken Bedarf in der pä­dagogischen Arbeit in Vorbereitungsklassen gibt. Das Konzept der Vorbereitungsklassen ist bereits seit den 1960er-Jahren Teil des deutschen Schulsystems und hatte 2011 sein großes „Comeback“ durch die wieder ansteigenden Zahlen der Zuwanderer (Brüggemann & Nikolai, 2016, S. 1). Das Modell der Vorbereitungsklassen wurde allerdings seit Wiedereinführung nicht weiterentwickelt. Es ist wichtig, Bildungsplätze für die zugewanderten Kinder und Ju­gendlichen zu schaffen, allerdings muss dies mit Bedacht organisiert und geplant werden. Das Wohl der Kinder soll hier an erster Stelle stehen und die Frage, wie die jungen Schülerinnen am schnellsten in die neue Kultur integriert und eingegliedert werden können.

Aufgabe 2: Stellen separate Beschulunqsformen die Inteqrationskraft der Grundschule grundlegend in Frage?

Der Beitrag „Neu zugewanderte Kinder im Bildungs- und Aufnahmesystem - Kindheitstheore­tische und erziehungswissenschaftliche Verortungen“ von Charlotte Röhner, im Jahre 2019 veröffentlicht, befasst sich mit den Ergebnissen von einigen „kindheitstheoretischen“ Studien zu neu zugezogenen Kindern (Röhner, 2019, S. 4). Des Weiteren geht die Autorin auf die Beschulung von „geflüchteten und migrierten Kindern“ in Deutschland ein, kritisiert diese und zeigt alternative Möglichkeiten der Beschulung auf (Röhner, 2019, S. 4). Die zentrale Problemstellung geht der Frage nach, ob „separate Beschulungsformen für neu zugewanderte Kinder [...] die Integrationskraft von Grundschulen“ grundlegend infrage stellen (Röhner, 2019, S. 9).

Die Autorin stellt die These auf, dass geflüchtete und migrierte Kinder in Deutschland in ihrem alltäglichen Leben Separation erfahren (Röhner, 2019). Diese Behauptung wird von den Er­gebnissen mehrerer Studien von UNICEF, Eisenhuth und Kämpfe gestützt (Röhner, 2019). Laut dieser Studien sehen sich viele Kinder deshalb selbst als „ethnisch Andere“ (Röhner, 2019, S. 6). Sie werden von dem normalen Leben einheimischer Kinder und Jugendlicher ausgeschlossen und sind geprägt von „Diskriminierungserfahrungen“ (Röhner, 2019, S. 6). Eine Separation wird laut Röhner vor allem in „pädagogischen Institutionen erfahren“, wobei es hier gute Voraussetzung gäbe, um die neu zugewanderten Kinder zu integrieren (Röhner, 2019, S. 6). Beispielsweise zeigt Röhner mit den Ergebnissen der „4. World Vision Studie“, dass „einheimische Kinder“ oft sehr positiv den neu zugewanderten Kindern gegenüberstehen und die Schule meist der einzige Ort ist, an dem die beiden Parteien Kontakt aufnehmen könn­ten (Röhner, 2019, S. 6). Diesen Standpunkt der Autorin halte ich für richtig, wobei die Schule einen schützenden und unterstützenden Ort für die Kinder darstellen sollte und nicht ein Ort der Diskriminierung und Separation.

Beschult werden die neu zugewanderten Kinderallerdings in „Vorbereitungsklassen“ (Röhner, 2019, S. 7). Dies sind parallel geführte Klassen, welche hinsichtlich der „Wirksamkeit“ kaum untersucht wurden und von der Autorin kritisiert werden (Röhner, 2019, S. 7). Das deutsche Schulsystem sei, so Röhner, auf homogene und nicht auf heterogene Unterrichtsklassen aus­gerichtet (Röhner, 2019). Diese Aussage wird durch die Studie von Decker-Ernst gestützt, welche zeigt, dass den Lehrkräften der Vorbereitungsklassen keine Inhalte oder Ziele vorge­geben werden und die Lehrkräfte nicht richtig ausgebildet werden, um Deutsch als Zweitspra­che zu unterrichten (Röhner, 2019, S. 7). Als besonders problematisch beschreibt die Autorin Röhner die räumliche Distanzierung der Vorbereitungsklassen von den Regelklassen (Röhner, 2019).

Hinzuzufügen ist, dass die Vorbereitungsklassen teilweise sehr inhomogen sind, mit Schü­lerinnen aus unterschiedlichsten Altersstufen und Kulturen mit dem einzig gleichen Merkmal, kein Deutsch zu sprechen. Vorbereitungsklassen fördern die Separation von neu zugewan­derten Kindern und hindern die jungen Schülerinnen daran, sich natürlich in das Schulleben zu integrieren. Gleichzeitig wird auch den deutschen Kindern die Chance genommen, neue Kulturen und Sprachen kennenzulernen (Röhner, 2019). Soziales Lernen der deutschen Spra­che durch Interaktion mit einheimischen Kindern wird dabei ebenfalls außerAcht gelassen. Folglich kommt die Autorin zu der konkreten Problemstellung und stellt die Behauptung auf, dass Vorbereitungsklassen in der Grundschule für geflüchtete und migrierte Kinder keine in­tegrative Möglichkeit darstellen und somit die „Integrationskraft der Grundschule fundamental in Frage“ stellen (Röhner, 2019, S. 9). Dabei knüpft sie an ein vielversprechendes Gegenbei­spiel an, das „inklusive Modell“, welches den Kindern eine „kulturell-sprachliche und soziale Integration des gesamten Schullebens und des Unterrichts“ ermöglicht (Röhner, 2019, S. 9). Als positives Argument wird benannt, dass die Lehrkräfte, im Gegensatz zu den Vorberei­tungsklassen, pädagogisch und fachlich sehr gut ausgebildet werden und das inklusive Modell bereits getestet wurde (Röhner, 2019). Als Beispiel nennt Röhner das MIKS-Projekt, welches sich die „Sofortintegration“ der neuen Schülerinnen als Ziel gesetzt hatte, mit der Folge, dass sich dies äußerst gewinnbringend auf die heterogene Klasse auswirkte (Röhner, 2019, S. 9). Dieses Beispiel der Projektschule ist sehr überzeugend, allerdings darf nicht übersehen wer­den, dass auch das inklusive Modell, bezogen auf geflüchtete Kinder, noch nicht ausreichend getestet wurde und dass die Forschung zur Beschulung für neu zugewanderte Kinder, trotz der Dringlichkeit, allgemein noch zurückliegt. Besonders wichtig aber erscheint mir, dass eine inklusive Beschulung keine Separation zulässt und die Kinder in das Schulleben natürlich in­tegriert werden.

Zusammenfassend stellt sich die Separation der Kinder in Grundschulen als großes Problem dar, welches jedoch kaum beachtet wird. Gerade die Schule ist als pädagogische Institution der Ort, an dem die geflüchteten Kinder Halt und Schutz finden könnten und sich mit Gleich­altrigen austauschen könnten. Meiner Einschätzung nach, ist das Beschulungsmodell der Vor­bereitungsklassen, welches bereits seit ca. 27 Jahren existiert, ein Modell, welches kaum un­tersucht wurde und alleine deshalb nicht als Hauptmodell der Beschulung für neu zugewan­derte Kinder genutzt werden sollte. Besonders in der Grundschule fällt eine Integration der Kinder in das Schulleben recht einfach, da sich Kinder auch in schweren Situationen gut an­passen können, schnell und mit großer Motivation lernen. Weiterhin gibt es bereits Positivbei­spiele einer erfolgreichen „Sofortintegration“ durch das inklusive Modell (Röhner, 2019, S. 9). Allerdings ist dies leider nicht der Standard und somit kann ich der These der Autorin zustim­men, dass die Integrationskraft der Grundschule durch separate Beschulungsformen grundle­gend infrage gestellt wird.

Aufgabe 3: Ergebnisse von Studien zur Lebenssituation von geflüchteten Kindern

In den Jahren 2015 und 2016 kamen ca. 350.000 minderjährige Kinder mit ihren Familien nach Deutschland auf der Suche nach Asyl (UNICEF, 2017). Die Thematik bekommt noch heute viel Aufmerksamkeit, jedoch gibt es nur wenige „systematische Daten und Informationen“ über die Lebenssituationen der Familien (UNICEF, 2017, S. 6). Die „Studie zur Situation von Kin­dern und Jugendlichen in Flüchtlingsunterkünften in Deutschland“ aus dem Jahr 2017 wurde von UNICEF Deutschland durchgeführt und ausgewertet und trägt einen Teil dazu bei, die „Wissenslücken über die Situation von geflüchteten Kinder zu verringern“ (UNICEF, 2017, S. 6). Individuelle Geschichten und Beispiele zeigen sich in den Interviews der Studie „Angekom­men in Deutschland“, welche 2016 von „World Vision Deutschland und der Hoffnungsträger Stiftung“ veröffentlicht und durchgeführt wurde (World Vision, Hoffnungsträger, 2016, S. 1).

Die Studien zeigen das von Problemen und Gefahren bestimmte Leben von geflüchteten Kin­dern und Jugendlichen in verschiedensten Flüchtlingsunterkünften (UNICEF, 2017). Dabei wird ausschließlich das Leben von minderjährigen „begleiteten Flüchtlingskindern“, also Kin­dern und Jugendlichen, welche in Begleitung ihrer Familie sind, untersucht (UNICEF, 2017, S. 6). Fasst man die Ergebnisse der Studie von UNICEF Deutschland zusammen, zeigen sich sehr unterschiedliche Lebenssituationen der Kinder (UNICEF, 2017). Diese Heterogenität ist zurückzuführen auf die Herkunftsländer der geflüchteten Kinder, auf das Bundesland und die Stadt, in der sich die Geflüchteten aufhalten, deren Unterbringung und die Lage der Unterbringung (UNICEF, 2017).

Die Kinder und Jugendlichen wohnen nach der Ankunft in Deutschland in unterschiedlichen Unterkünften, zwischen denen sie oft wechseln müssen (UNICEF, 2017). Dies bestätigt auch die zehnjährige Kabira, welche von sechs Umzügen berichtet (World Vision, Hoffnungsträger, 2016). Die Familien leben monatelang in Erstaufnahmeeinrichtungen und darauf meist mehr als ein Jahr in Gemeinschaftsunterkünften (UNICEF, 2017). Die Unterkünfte zeigen sich als ungeeignet für Kinder. Sie bieten Kindern keinen Schutz vor Gewalt, sind nicht kindgerecht ausgestattet, bieten „kaum Privatsphäre“ oder Ruheräume, zeigen bedenkliche „hygienische Bedingungen“ und dies meist auf sehr engem Raum (UNICEF, 2017, S. 7). Flüchtlingsunter­künfte mit einer Größe von ca „sechs bis neun Quadratmeter pro Person“ (UNICEF, 2017, S. 23) und gemeinschaftlich genutzten Bädern und Küchen erhöhen „zudem die Wahrscheinlich­keit, dass Konflikte“ ausgelöst werden (UNICEF, 2017, S. 29). Edgar, 12 Jahre alt, erzählt in seinem Interview sogar, dass er mit seiner Mutter und seinen drei Geschwistern in einem „25 Quadratmeter großen Raum“ lebt, was eine Größe von fünf Quadratmetern pro Person ergibt (World Vision, Hoffnungsträger, 2016, S. 32). Ein weiteres Kind erzählt, dass sich seine Fami­lie Bad und Küche mit vier weiteren Familien teile (World Vision, Hoffnungsträger, 2016). Der Enge wegen muss der Junge seine Hausaufgaben auf dem Boden machen (World Vision, Hoffnungsträger, 2016).

Eine weitere bedenkliche Tatsache ist, dass die Flüchtlingsunterkünfte oft sehr abgelegen sind und der Zugang zu Bildung in Kindergärten oder Schulen eingeschränkt ist (UNICEF, 2017, S. 7). Dabei sollte man bedenken, dass sich vor allem Kinder sehr schnell integrieren können, die Sprache lernen und dies auch unter schweren Bedingungen (UNICEF, 2017). Diese be­sondere Stärke von Kindern wird in der Studie von UNICEF auch „Resilienz“ genannt und ist ein wichtiger Faktor für die Integration der gesamten Familie (UNICEF, 2017, S. 7). Dies spie­gelt sich beispielsweise in der Geschichte von Shirin wider (World Vision, Hoffnungsträger, 2016). Shirin spricht fast perfektes Deutsch, wobei sie erst seit drei Jahren in Deutschland lebt (World Vision, Hoffnungsträger, 2016). In den Interviews der Kinder zeigt sich außerdem, dass die Schule für die Kinder einen großen Wert hat, sie die Schule, ihre Freunde und die Lehr­kräfte wertschätzen und meist Freude am Lernen haben (World Vision, Hoffnungsträger, 2016). Deutsche Freunde helfen dabei, in sozialer Interaktion die neue Sprache zu lernen, wie auch der zehnjährige Jakob berichtet (World Vision, Hoffnungsträger, 2016). Der Zugang zu Bildung ist also für die Integration der Kinder sehr bedeutsam, wobei Kinder teilweise bis zu sechs Monate aufeinen freien Platz warten müssen (UNICEF, 2017).

Eine weitere Problematik im alltäglichen Leben der neu zugewanderten Kinder zeigt sich in der Versorgung bezüglich der „Sachleistungen“ und auch in der „gesundheitlichen Versor­gung“ (UNICEF, 2017, S. 36). Dabei ergibt sich die Schwierigkeit, dass die Lebensrnittel der „Sachleistungen“ nicht an die Bedürfnisse und Gewohnheiten der Familien angepasst werden und daraufhin Kinder teilweise das Essen verweigern und gesundheitliche Probleme bekom­men (UNICEF, 2017, S. 36). Josephina, aus Eritrea stammend, erzählt von den fremden Mahl­zeiten in der Erstaufnahmestelle und dem fehlenden Geld, um eigenes Essen zu kaufen, wes­halb die Familie fast nur Kartoffelbrei aß (World Vision, Hoffnungsträger, 2016). Darüber hin­aus werden die Kinder und ihre Familien nicht ausreichend gesundheitlich versorgt (UNICEF, 2017). Die wichtige Rolle des Gesundheitssystems zeigt sich in der Geschichte von Edgar und seiner Mutter, welche an schweren Depressionen leidet und deshalb oft für mehrere Wochen in eine Klinik muss (World Vision, Hoffnungsträger, 2016). Die gesundheitliche Betreuung ent­lastet den Jungen und seine älteren Geschwister sehr (World Vision, Hoffnungsträger, 2016). Kostenübernahmen für die psychotherapeutische Versorgung werden kaum bewilligt (UNICEF, 2017), obwohl psychosoziale Belastungen bei allen befragten Kindern der Studie „Angekommen in Deutschland“ zu erkennen sind (World Vision, Hoffnungsträger, 2016, S. 1). Insgesamt zeigen die beiden Studien die schwierigen Verhältnisse und Lebenssituationen der geflüchteten Kinder auf, welche die Kinder in ihrer Entwicklung behindern und oft zu Ausgren­zung und Ungleichbehandlung im Gegensatz zu einheimischen Kindern führen. Bezogen auf die kinderrechtlichen Faktoren lässt sich erkennen, dass geflüchtete Kinder gegenüber deut­schen Kindern nur eingeschränkte Rechte haben, welche zudem teilweise unverbindlich sind. Diese Problematik muss gelöst werden, damit ein gleichberechtigtes und gemeinsames Leben von ausländischen und inländischen Kindern möglich ist. Die Kinder müssen schnellstmöglich in Bildungsstätten aufgenommen werden, müssen hier besonders gefördert und betreut wer­den und in Regelklassen integriert werden. Die Lehrkräfte müssen die Lebenssituationen und die Lernvoraussetzungen der vorbelasteten Schülerinnen kennen und müssen pädagogisch so weit ausgebildet werden, um mit ihnen richtig und sicher arbeiten zu können und sie auf dem schnellsten Weg in die Schulgemeinde zu integrieren.

Aufgabe 4: Einschätzungen zu Seiteneinsteiqerklassen

In der Interviewstudie „Transition neu zugewanderter Kinder - Perspektiven der Akteure und Unterstützungspotenziale“ von Charlotte Röhner sowie in dem Beitrag der Schulpsychologin Jessica Schwittek über den „Beratungsbedarf von Grundschullehrkräften in Seiteneinsteiger­klassen“ wird untersucht, welche positiven und negativen Erfahrungen die geflüchteten Schü­lerinnen in Seiteneinsteigerklassen machen sowie die Einschätzungen der Lehrenden zum Umgang mit den neuen Schülerinnen und den Problemen, die Seiteneinsteigerklassen mit sich bringen (Röhner, Schwittek, 2019, S. 1).

Die Interviewstudie zeigt Seiteneinsteigerklassen, eine Beschulungsform für neu zugewan­derte Kinder, aus Sicht der Schülerinnen (Röhner, Schwittek, 2019). Diese schätzen den Un­terricht in den parallel geführten Klassen als größtenteils positiv ein (Röhner, Schwittek, 2019). Dabei zeigt sich derZusammenhang zwischen einem positiv oder negativ behafteten Bild der Schule, abhängig von den dort geknüpften „Peerbeziehungen“ (Röhner, Schwittek, 2019, S. 4). So geben ca. 33% der Schülerinnen an, sich in der Schule weniger wohlzufühlen während sie keine oder wenige Freunde haben, womit die Beobachtungen der Autorin bestä­tigt werden (Röhner, Schwittek, 2019). Dies lässt sich damit erklären, dass Freundschaften einen hohen Wert im Leben eines Kindes haben und den Akkulturationsprozess vereinfachen können. Im Umkehrschluss bedeutet dies also, dass ein schlechtes Wohlbefinden die Folge haben kann, dass sich der Übergang in die neue Schule und die neue Kultur schwieriger ge­staltet (Röhner, Schwittek, 2019). Die Ergebnisse zeigen zudem, dass von der Schule ein künstlicher Rahmen gespannt wird, indem die geflüchteten Schülerinnen nur Peerbeziehungen mit ebenfalls geflüchteten Schülerinnen aufbauen können, was zu einer Separation der zugewanderten Kinder führt (Röhner, Schwittek, 2019). In der Interviewstudie werden die Seiteneinsteigerklassen zudem von einem Mädchen kritisiert, welches das Poten­zial und die „besseren fachlichen Lernmöglichkeiten“ der Regelklassen erkannt hat (Röhner, Schwittek, 2019, S. 6). Aus Sicht der Lehrkräfte gibt es in der Arbeit mit Seiteneinsteigerklas­sen viele Herausforderungen und die ausländischen Schülerinnen werden als entweder sehr positiv oder sehr negativ wahrgenommen (Röhner, Schwittek, 2019). Probleme, in denen Lehr­kräfte oft Beratung suchen, zeigen sich auf „pädagogischer Ebene“, der „schulsystembezoge­nen Ebene“ oder auch auf der „schülerinnenbezogenen Ebene“ (Röhner, Schwittek, 2019, S. 8). Diese unterschiedlichen Schwierigkeiten müssen laut Schwittek gedeutet und offen be­sprochen werden, um wegzukommen, von der Polarisierung der geflüchteten Kinder, hin zu einem inklusiven Schulklima (Röhner, Schwittek, 2019). Aus migrations- und grundschulpäda­gogischer Sicht zeigen sich Seiteneinsteigerklassen als ein von der Schule isolierender Rah­men, welcher die Kinder von dem alltäglichen Unterricht und den vielfältigen Peerbeziehungen ausschließt und sie als „nicht-zugehörig“ positioniert (Röhner, Schwittek, 2019, S. 1). Lehr­kräfte aus Regelklassen und Seiteneinsteigerklassen müssen mehr Zusammenarbeiten, Kon­zepte ausarbeiten und Probleme müssen mit dergesamten Schulgemeinde gedeutet und an­gegangen werden. Nur so ist eine Chancengleichheit zu gewährleisten und die neu zugewan­derten Kinder können ein Gefühl der Zugehörigkeit entwickeln.

Aufgabe 5: Diagnostische Verfahren für die Einqanqserhebunq und Prinzipien für den Unterricht mit neu zuqewanderten Kindern

Im Fokus dieser Aufgabe stehen einige diagnostische Verfahren, welche zur Untersuchung des Sprachstands verwendet werden können. Durch die „Sprachstandserhebung nach Jeuk“ kann der Sprachstand der Kinder ermittelt und beschrieben werden, mit Einbezug der „Vor­kenntnisse in der Muttersprache“ (AK Seiteneinsteiger, 2016, S. 12). Eine weitere Methode ist der „LiSe-DaZ Test“, welcher die Lernvoraussetzungen derjungen Schülerinnen berücksich­tigt (Röhner, Wiedemann, 2017, S. 58). Die „Sprachstandsüberprüfung und Förderdiagnostik für Ausländer- und Aussiedlerkinder“ ist ein Verfahren, welches für zweisprachige Kinder kon­zipiert wurde und als Verfahren nurfür Kinder geeignet ist, welche aus einem der 15 angege­benen Länder stammen (Röhner, Wiedemann, 2017, S. 58). „HAVAS 5 - Das Hamburger Verfahren zur Analyse des Sprachstands Fünfjähriger“ ist besonders auf junge Kinder spezialisiert und für eine Eingangserhebung passend, wenn die Kinder eine der sechs vorge­gebenen Sprachen sprechen (Röhner, Wiedemann, 2017, S. 59). Ein weiteres Verfahren ist die „Sprachprofilanalyse nach Grießhaber“, wobei die Sprache nach der „Stellung des Verbs im Satz“ analysiert wird und das Kind daraufhin einer „Profilstufe“ zugeordnet wird (AK Seiten­einsteiger, 2016, S. 14). Die Profilanalyse ist recht einfach in den Schulalltag einzugliedern und der Sprachstand des Kindes kann schnell eingeschätzt werden (AK Seiteneinsteiger, 2016). Das Auswerten und die Durchführungen brauchen zwar anfangs etwas Praxis, allerdings sind die Vorgaben der „Profilstufen“ sehr genau definiert, wie auch die „Förderhori­zonte“ mit Schwerpunkten der Förderung als Vorgaben zur Erreichung der nächsthöheren „Profilstufe“ (AK Seiteneinsteiger, 2016, S. 18). Eine individuelle Förderung wird durch die nächste Stufe bereits vorgegeben und die Lernangebote können direkt an den Wissenstand des Lernenden angepasst werden.

Neben einer Sprachstandserhebung gibt es weitere wichtige „Prinzipien und Grundsätze“, welche während des Unterrichts mit neu zugezogenen Kindern eingehalten werden sollten (Röhner, Wiedemann, 2017, S. 147). Mit einer offenen und freundlichen Art sollten die Lehr­kräfte die Kinder empfangen und diese individuell und persönlich begrüßen (Röhner, Wiede­mann, 2017). Der Ort der Schule sollte den Kindern ein Gefühl von Schutz und Sicherheit geben und es sollte eine Vertrauensbasis zwischen Schülerinnen und Lehrkraft aufgebaut werden. Eine besonders deutliche Aussprache und die Verwendung von Mimik und Gestik während des Sprechens ist ein ebenso wichtiger Faktor wie das Lernen der Sprache durch kinderfreundliche Routinen und Visualisierungen durch Bilder oder Gegenstände aus ihrer Umwelt (Röhner, Wiedemann, 2017). Durch den Einbezug der Herkunftssprache und den Er­fahrungen der Kinder wird Interesse geweckt und das Lernen der neuen Sprache in die Lebenswelt der Kinder eingebettet (Röhner, Wiedemann, 2017).

Aufgabe 6: Helferkäfer

Die Methodik zur Untersuchung von sozialen Beziehungen und Peerbeziehungen von geflüch­teten Kindern zeigt sich in Form eines symbolischen Interviews mithilfe von „Helferkäfern“ (Röhner, 2020, S. 3). Anhand der Helferkäfer, welche durch Marienkäfer mit sechs Beinen symbolisiert werden, lassen sich die Peerbeziehungen der Kinder und die Integration in das neue Umfeld erkennen (Röhner, 2020). In dem symbolischen Interview werden die Kinder zu den sechs Menschen befragt, welche ihnen in ihrem alltäglichen Leben helfen (Röhner, 2020). Dabei nennen die Kinderoft Familienmitglieder, welche ein „zentrales Unterstützungssystem“ darstellen (Röhner, 2020, S. 5). Freunde spielen als Helfer der Kinder ebenfalls eine große Rolle, wobei hier zwischen Freunden mit gleichen oder unterschiedlichen „ethnokulturellen“ Hintergründen unterschieden wird (Röhner, 2020, S. 6). Freundschaften und Peerbeziehungen mit gleichen kulturellen Hintergründen geben den geflüchteten Kindern die Möglichkeit, sich in der neuen Heimat zu orientieren und ein Gefühl von Sicherheit (Röhner, 2020). Peerbeziehungen mit einheimischen Kindern dagegen geben den Kindern das Gefühl von „Zugehörigkeit“, fördern die Integration, die Akkulturation und das Lernen der Sprache (Röhner, 2020, S. 6). Durch die Interviews der Kinder zeigt sich ein mehr oder weniger aus­geglichenes Bild der sozialen Netzwerke in ihrem Leben. Es kann erkannt werden, welche außenstehenden Personen, Freunde oder Familienmitglieder eine zentrale Rolle in dem Leben des Kindes spielen, welche Sprache das Kind mit diesen Personen spricht und in wel­cher Beziehung sie zueinanderstehen. Sollte ein Kind beispielsweise nur Familienmitglieder aufzählen, ist es möglicherweise noch nicht in die neue Kultur integriert, was laut der Studie „Soziale Netzwerke, Peerkontakte und schulisches Selbstkonzept neu zugewanderter Kinder in der Schule“ auch an separierenden Beschulungsformen, wie „Intensivklassen“, liegen kann (Röhner, 2020, S. 5). „Interethnische“ Beziehungen und die Beziehungen zu der eigenen ethnischen Gruppe sollten etwa im Gleichgewicht stehen, damit eine Integration glücken kann (Röhner, 2020, S. 5). Dies zu ermöglichen ist Aufgabe von Bildungsinstitutionen wie der Schule (Röhner, 2020).

Aufgabe 7: Reflexion

Wie gezeigt werden konnte, stellt sich die Beschulung von neu zugewanderten Kindern und Jugendlichen, welche ihre Heimatländer verlassen müssen und nach Deutschland flüchten, als eine schwierige Aufgabe für Länder, Ämter und Schulen dar. Unterschiedlichste Modelle geben Möglichkeiten einer Beschulung vor, von inklusiven bis zu parallelen Modellen. Bei we­nigen davon ist eine Wirksamkeit für die neu zugezogenen Kinder nachgewiesen und die We­nigsten wurden erprobt. Die am weitesten verbreitete Beschulungsform ist die aus den 60er stammende Vorbereitungsklasse, welche allerdings die geflüchteten Kinder mehr ausschließt, als sie in die Schulgemeinde zu integrieren. Das deutsche Bildungssystem ist nicht auf an­derssprachige Schülerinnen und heterogene Unterrichtsklassen ausgerichtet und die For­schung zu neuen, inklusiven Beschulungsformen liegt noch zurück. Die geflüchteten Kinder und Jugendlichen, meist in schlimmen Verhältnissen aufgewachsen, oft nur wenig Bezug zum Thema Bildung, zeigen sich als Alleskönner, welche sich sehr schnell an die neue Kultur an­passen können, schnell die neue Sprache lernen und dies, obwohl ihr Leben in Flüchtlingsun­terkünften von Gefahren und Problemen geprägt ist. Über das Leben der neu zugewanderten Kinder und deren psychischen Belastungen und Lernvoraussetzungen müssen Lehrerinnen informiert sein und sie müssen ausgebildet werden, mit diesen besonderen Voraussetzungen umzugehen. Weiterhin liegt es in der Hand der Bildungsinstitutionen, inklusive Schulen zu schaffen, weg von separierenden Rahmenbedingungen und der Polarisierung von geflüchte­ten Kindern, hin zur Förderung von interethnischen Peerbeziehungen, welche sich als beson­ders bedeutsam für die Integration erwiesen.

2 Literaturverzeichnis

AK Seiteneinsteiger. (2016). Grundlagen undHinweise fürdie Förderung von Seiteneinsteigern in der Primarstufe. Leitfaden für Wuppertaler Grundschulen. Wuppertal: AK Seiteneinsteiger.

Brüggemann, Ch., Nikolai, R. (2016). Das ComebackeinerOrganisationsform: Vorbereitungsklassen für neu zugewanderte Kinder und Jugendliche. Berlin: Friedich-Ebert-Stiftung.

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Karakayali, J., zur Nieden, B., Kahveci, C., Groß, S., Heller, M., Güleryüz, T. (2016). „Willkommensklassen“in Berlin. Berlin: Mediendienst Integration.

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Massumi, M., von Dewitz, N., Grießbach, J., Terhart, H., Wagner, K., Hippmann, K., Altinay, L. (2015). Neu zugewanderte Kinder und Jugendliche im deutschen Schulsystem. Köln: Mercator-lnstitutfürSprachförderung und Deutsch alsZweitsprache.

Röhner, Ch. (2020). Soziale Netzwerke, Peerkontakte und schulisches Selbstkonzept neu zugewanderterKinderin derSchule. (i.E.).

Röhner, Ch. (2019). Neu zugewanderte Kinder im Bildungs- und Aufnahmesystem - Kind­heitstheoretische und erziehungswissenschaftliche Verortungen. In N. Skorsetz, M. Bonanati, D. Kurcharz, Diversität und soziale Ungleichheit (S. 20-29). Wiesbaden: Springer.

Röhner, Ch., Schwittek, J. (2019). Transition neu zugewanderter Kinder - Perspektiven der Akteur*innen und Unterstützungspotenziale. In Ch. Donie, F. Foerster, M. Obermayr, A. Deckwerth, G. Kammermeyer, G. Lenske, M. Leuchter, A. Wildemann, Grundschul- pädagogikzwischen Wissenschaftund Transfer (S. 239-250). Wiesbaden: Springer.

World Vision, Hoffnungsträger Stiftung. (2016). Angekommen in Deutschland. Wenn geflüchtete Kinder erzählen. Friedrichsdorf: World Vision Institut.

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