Reggio-Pädagogik in Deutschland. Rahmenbedingungen und Konzeption zu einer erfolgreichen Umsetzung


Hausarbeit, 2019

17 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Historische Einordnung der Reggio-Pädagogik

3. Rahmenbedingungen und Konzeption der Reggio-Pädagogik
3.1 Das Bild des Kindes
3.2 die Rolle des Erziehers und der Erzieherin
3.3 Der Raum als „dritter Erzieher“
3.4 Die Projektarbeit
3.5 Mensch und Gesellschaft
3.6 Konzeption und Erziehungsphilosophie
3.7 Schulfähigkeitskompetenz

4. Reggio-Pädagogik in Deutschland
4.1 Umsetzung der Reggio-Pädagogik in Deutschland
4.2 Häufigkeit reggio-orientierter Einrichtungen in Deutschland
4.3 Kita-Anerkennung bei der Vereinigung zur Förderung der Reggio-Pädagogik in Deutschland e.V.

5. Bildungsgrundsätze NRW
5.1 Aufgaben der Fachkräfte nach den Bildungsgrundsätzen NRW
5.2 Das Bild des Kindes laut den Bildungsgrundsätzen NRW
5.3 Bedeutung der Raumgestaltung
5.4 Angebote, Projekte und Spiel
5.5 Vereinbarkeit der Bildungsgrundsätze NRW und der Reggio-Pädagogik

6. Fazit

Literaturverzeichnis

Umsetzbarkeit der Reggio-Pädagogik in Deutschland Wie gelingt die Umsetzung der Reggio-Pädagogik in Deutschland?

1. Einleitung

Die Reggio-Pädagogik hat Ihren Ursprung in der italienischen Stadt Reggio Emilia. Ihre Begründer waren insbesondere Loris Malaguzzi, aber auch Mariano Dolci und Gianni Rodari. Doch bereits seit den 1980ern fanden Bemühungen statt, die die Reggio-Pädagogik international bekannt machen und sie über die Welt verbreiten sollten. Auch heute noch finden Veranstaltungen von Gruppenhospitationen und Fachtagungen, sowie die Ausstellung „Die 100 Sprachen der Kinder“ zu diesem Zweck statt. In Skandinavien beispielsweise wird die Reggio-Pädagogik hochangesehen und umgesetzt. Dabei stellt sich jedoch die Frage: wie sieht die Resonanz auf die Reggio-Pädagogik in Deutschland aus? Das Thema „Umsetzbarkeit der Reggio-Pädagogik in Deutschland“ und die dazugehörende Fragestellung „Wie gelingt die Umsetzung der Reggio-Pädagogik in Deutschland?“ liefern den Ausgangspunkt dieser Arbeit. Um dem Thema gerecht zu werden und um diese Frage zu beantworten, findet eine Auseinandersetzung mit der Beschaffenheit der Reggio-Pädagogik statt. Über den historischen Hintergrund hinaus werden die Rahmenbedingungen und die Konzeption der Reggio-Pädagogik beleuchtet. Da das Bild des Kindes und die Rolle des Erziehers und der Erzieherin, wobei in der Reggio-Pädagogik auf Grund der Entstehung in der Nachkriegszeit und ihrer Geschichte von Erzieherinnen gesprochen wird, und auch der Raum von besonderer Bedeutung für die Konzeption ist, werden diese Aspekte aus mehreren Sichtweisen betrachtet. Dazu zählen die Perspektive der Reggio-Pädagogik, die Vorgaben der Bildungsgrundsätze NRW und die allgemeine Sichtweise in Deutschland. Zu der Perspektive der Reggio-Pädagogik zählen zusätzlich zu dem Bild des Kindes, der Rolle des Erziehers und der Erzieherin, die Rolle des Raumes als „Drittem Erzieher“ auch noch die Projektarbeit, der Blick auf Mensch und Gesellschaft sowie die Sicht auf die Konzeption als Erziehungsphilosophie. All dies sind wichtige Aspekte der Reggio-Pädagogik, die zum Verständnis der Konzeption nicht außer Acht gelassen werden dürfen. Zudem werden die Schulfähigkeitskompetenzen ,die die Reggio-Pädagogik fördert herausgestellt. Um die allgemeine Sichtweise unter die Lupe zunehmen, ist es erforderlich die Umsetzung der Reggio-Pädagogik in Deutschland zu betrachten aber auch die Häufigkeit der reggio-orientierten Einrichtungen zu bewerten. Dazu ist auch von Bedeutung welche Bedingungen erfüllt werden müssen um als reggio-orientierte Einrichtung zu gelten und die Kita-Anerkennung bei der Vereinigung zur Förderung der Reggio-Pädagogik in Deutschland e.V. zu erhalten. Unter die Vorgaben der Bildungsgrundsätze NRW fallen die Aufgaben der Fachkräfte, das Bild des Kindes nach den Bildungsgrundsätzen NRW und dem dementsprechenden Umgang, die Bedeutung der Raumgestaltung und die Vorstellung von Angeboten, Projekten und Spiel. Des Weiteren wird ein Vergleich der Reggio-Pädagogik mit den Bildungsgrundsätzen NRW erstellt. Die Aufgaben und Rolle der Fachkräfte, das Bild des Kindes sowie die Funktionen und die Ausgestaltung des Raumes sind bedeutende Bereiche, um die Vereinbarkeit der Bildungsgrundsätze NRW und der Reggio-Pädagogik zu prüfen.

2. Historische Einordnung der Reggio-Pädagogik

Zwischen 1910 und 1920 wurden die ersten kommunalen Kindergärten in Reggio Emilia, deren Trägerschaft sonst in Kirchenhand lag, gegründet (vgl. Knauf 2005, S.1). In der Nachkriegszeit, um 1943, entstanden die UDI (Vereinigung italienischer Frauen) und die CLN (Nationales Befreiungskomittee). 1945 wurden sechs Kindertageseinrichtungen durch UDI und CLN gegründet, die später kommunalisiert wurden und heute die Konzeption der Reggio-Pädagogik vertreten. Die Entwicklung, der Organisationsstruktur und der pädagogischen Konzeption, fand zwischen 1962 und 1973 statt. Ein Grundstein war die Absicherung der kommunalen Trägerschaft durch das Gesetz 444, welches 1968 in Kraft trat. Die konzeptionelle Konkretisierung erfolgte 1970 durch Loris Malaguzzi, der die Leitung des Koordinationsbüros inne hatte, durch Mariano Dolci, welcher Puppenspieler war und 1972 durch Gianni Rodari, Autor von Kindergedichten und Vertreter von einer kindorientierten, ästhetischen Erziehung, statt (vgl. Knauf 2013, S.124). Eine Phase der gezielten Förderung der Außenwirkung und Konsolidierung fand in den 1980er und 1990er Jahren statt. Internationale Besuchergruppen kamen zur Hospitation nach Reggio Emilia. 1981 wurde die Wanderausstellung „die 100 Sprachen der Kinder“, welche 1995 überarbeitet wurde, konzipiert und gestaltet. Internationale Bekanntheit erlangte die Reggio-Pädagogik 1990 durch die Vorstellung auf dem pädagogischen Kongress in Reggio Emilia. Nach der Vorstellung der Reggio-Pädagogik vor internationalem Publikum wurde die Reggio-Pädagogik 1991 „[…]von der amerikanischen Zeitschrift Newsweek als beste vorschulische Institution der Welt ausgezeichnet[…]“ (Knauf 2013, S.125).

3. Rahmenbedingungen und Konzeption der Reggio-Pädagogik

3.1 Das Bild des Kindes

Die Kultur und die Sicht der Gesellschaft auf das Kind spielen eine große Rolle für die Umsetzbarkeit der Reggio-Pädagogik. Hierbei wird „[…]das Kind als Konstrukteur seiner Entwicklung und seines Wissens und Könnens[…]“ (Knauf 2013, S.128) durch Neugierde, strebsames Forschen und vorhandene Potentiale gesehen. Das Bild vom Kind ist ein Besonderes in der Reggio-Pädagogik. Lorris Malaguzzi sagte über das Kind: „Und es gibt Hundert doch. Ein Kind ist aus hundert gemacht. Ein Kind hat hundert Sprachen, hundert Hände, hundert Gedanken, hundert Weisen zu denken, zu spielen, zu sprechen. Hundert, immer hundert Weisen zu hören, zu staunen, zu lieben, hundert Freuden zu Singen und zu Verstehen. Hundert Welten zu entdecken, hundert Welten zu erfinden, hundert Welten zu träumen. Ein Kind hat hundert Sprachen, (und noch hundert, hundert, hundert), aber neunundneunzig werden ihm geraubt. Die Schule und die Kultur trennen ihm den Geist vom Körper. Sie sagen ihm, ohne Hände zu denken, ohne Kopf zu handeln, nur zu hören ohne zu sprechen, ohne Freuden zu verstehen, nur Ostern und Weihnachten zu staunen und zu lieben. Sie sagen ihm, es soll die schon bestehende Welt entdecken. Und von hundert werden ihm neunundneunzig geraubt. Sie sagen ihm, dass Spiel und Arbeit, Wirklichkeit und Fantasie, Wissenschaft und Vorstellungskraft, Himmel und Erde, Vernunft und Träume Dinge sind, die nicht zusammen passen. Ihm wird also gesagt, dass es Hundert nicht gibt. Das Kind aber sagt: Und es gibt Hundert doch.“ (Gandini 1998 ,S.3). Diese vorhandenen Potenziale, die jedes Kind in sich trägt, sieht er als schützenswert an und sieht sie durch die Gesellschaft in Gefahr.

3.2 die Rolle des Erziehers und der Erzieherin

Der Erzieher tritt in der Reggio-Pädagogik als Zuhörer, Beobachter und interessierter Begleiter auf. Er dokumentiert, steht im kollegialen Austausch und gibt nur vorsichtig Impulse (vgl. Knauf 2013, S.126). Es stehen jeder Gruppe zwei Erzieher zur Verfügung (vgl. Knauf 2013, S.141).In den Projekten agieren die Erzieher und Erzieherinnen als Begleiter, Forscher und Krisenmanager(vgl. Knauf 2005, S.15).

3.3 Der Raum als „dritter Erzieher“

Der Raum wird als „dritter Erzieher“ gesehen. Der Raum soll der Stimulation dienen und die Kinder sollen einen Bezug zu diesem haben, sie sollen sich geborgen fühlen. Der Raum ist ein wichtiger Teil im Konzept der Reggio-Pädagogik. Zum Raum gehört jedoch auch das ganze, vom Kind erschließbare Umfeld, also die öffentlichen Plätze und die Natur der Stadt und des Stadtrandes. Um die Barrieren zwischen dem Raum innerhalb der Einrichtung zum umgebenden Raum abzubauen „[…]sind die reggianischen Einrichtungen eine Art Aquarium. Man hat sowohl von Innen einen Ausblick als auch von Außen einen Einblick in das Geschehen“ (vgl. Sommer 1988, S.379, zit. n. Knauf 2013, S.141). Dies wird durch große, tief heruntergezogene Fensterflächen ermöglicht. Sowie durch den „[…]Eingangsbereich der als Visitenkarte der Einrichtung dient[…]“ (Krieg 1993, S.37, zit. n. Knauf 2013,S141.). Dieser „[…]soll Informationen vermitteln, Wohlbehagen auslösen und Besucher einladen[…]“ (Knauf 1995, S.18, zit. n. Knauf 2013, S.141). Die inneren Räume sollen sich in der Raumgestaltung an den Bedürfnissen der Kinder orientieren. Sie sollen Rückzugsmöglichkeiten bieten, um Geborgenheit, Stille, Alleinsein, Wärme aber auch Nähe eines oder weniger Anderer zu spüren. Sie sollen Platz für schnelle Bewegung geben und Anregungen zur Selbsttätigkeit sowie Transparenz, zur Kontaktaufnahme, zum Mitmachen oder Imitieren der Handlungen Anderer, bieten. Außerdem soll die Raumgestaltung die Ästhetik durch die Farbigkeit, die Proportionierung, die Verknüpfung zu den Nachbarräumen, die abgestuften Helligkeitsgrade, die Materialien zur Begrenzung und die Ausstattung ansprechen. Zudem soll sie Vertrautheit und Identifizierung, durch die Teilhabe an der Gestaltung der Räume, bieten. (vgl. Knauf 2013, S.142). Um all dies zu gewährleisten, besitzen reggianische Einrichtungen verschiedene Räumlichkeiten mit unterschiedlichen Funktionen. Unter anderem „[…]die „Piazza“, ein zentrales großes Forum, das Herzstück und der Mittelpunkt der Einrichtung“ (so Elena Giacopini auf einem Vortrag am 05.11.1997 in Reggio; vgl. Krieg 1993, S.37, zit. n. Knauf 2013,S.). Sowie das „Atelier“ (Knauf 2004, zit. n. Knauf 2013, S.), welches eine Werkstatt für die Kinder darstellt. Wegen der besonderen kulturellen und sozialen Bedeutung des Essens in Italien ist der Speiseraum als offenes Restaurant gestaltet. Dieser ist für gewöhnlich mit der „Piazza“ und der Küche verbunden. Auch die Küche gehört zum Aktionsbereich der Kinder. Zur Verstärkung der Kommunikationsbereitschaft gibt es „[…]Briefkästen für jedes Kind[…]“ (Krieg 1993, S.42, zit. n. Knauf 2013, S. ) und Schlauchtelefone. „Zur Stimulierung der Selbsttätigkeit der Kinder sind die Räume mit vielfältigen Gebrauchsmaterialien und ästhetischen Objekten ausgestattet, wie einem Spiegelzelt oder einem Overheadprojektor[…]“ (Knauf 1995, S.20ff, zit.n. Knauf 2013, S.) aber auch „[…]Leuchttische, Diaprojektoren, Leinwände, die unterschiedlich angeleuchtet werden können“ (Knauf 2013, S.147) stehen den Kindern zum Experiment „mit Licht und Schatten[...]“ (Knauf 2013, S.147) zur Verfügung. Auch Fotoapparate und Ferngläser dürfen die Kinder frei nutzen. Viele der Materialien, die den Kinder zur Verfügung stehen, sind unfertig und Naturmaterialien, also auch Werkmaterialien mit denen die Kinder experimentieren und arbeiten können. Dazu gehören Beispielweise Ton und Steine (vgl. Knauf 2013, S.147). Um die Sinne anzusprechen hat die Vielfältigkeit der Oberflächenbeschaffenheit dieser Materialien besondere Wichtigkeit (vgl. Knauf 2013, S148). Durch die ästhetische Präsentation der Materialien wird das Kind zum Aktivwerden und zugleich zum pfleglichen Umgang und zur Ordnung aufgefordert. Die wichtigsten Medien der Raumgestaltung sind die Werke der Kinder. Diese sorgen für den spezifischen Charakter der Räume und dienen zur Dokumentation sowie zur Spieglung der Entwicklung der Kinder. (vgl. Knauf 2013, S.143).

3.4 Die Projektarbeit

„In der Reggio-Pädagogik spielen Projekte als Handlungsform zur Gewinnung von alltagsbezogenen Fertigkeiten und vor allem von Selbst- und Weltverständnis eine zentrale Rolle.“(Knauf 2013, S.132). In diesen Projekten vereinigen sich das Wahrnehmen über die Sinne, experimentelle und erforschende Handlungen, Deutung von Beobachtungen, Gedanken zu Wirkungszusammenhängen, Emotionsaktivierung, Auffrischung von Erinnerung ähnlicher Situationen, Vernetzung von wahrgenommenen und inneren Vorstellungen, „Kommunikation über Beobachtungen, Handlungen, Hypothesen und Gefühle“ (Knauf 2013, S.134), Darstellung von Gegenständen, Handlungen, Assoziationen und Phantasien, die von persönlicher Bedeutung für das Kind sind, sowie die Gestaltung oder Veränderung von Materialien, welche als Ausdruck des neuen Wissens dienen und die Gestaltung der Vorstellungen über die Ideen, Gegenstände und Personen, die von besonderem Wert für das Kind sind (vgl. Knauf 2013, S.134). Da die Projekte auf dem Interesse der beteiligten Kinder basieren, entwickeln diese sich aus dem Spiel, dem Gespräch oder der Beobachtung der Kinder. Aber auch die Erzieher können Impulse für Projekte liefern. Die Projekte gehören zum Kita-Alltag und erstrecken sich über sehr unterschiedliche Zeiträume, die sich zwischen zwei Stunden und einem Jahr bewegen. Die Anzahl der Beteiligten an einem Projekte richtet sich ebenfalls nach der Anzahl der Interessenten an dem jeweiligen Projekt. Meist sind es jedoch kleine Gruppen in der Größe von ungefähr drei bis fünf Kindern, wobei die Anzahl auch während des Projektes durch Fluktuation schwanken kann. Die Realisierung eines Projektes wäre aber auch durch einen Einzelnen möglich (vgl. Knauf 2013, S.134). Die Projektideen werden im Morgenkreis gesammelt und über ihre Umsetzung entschieden. Die Präsentation und Diskussion der Ergebnisse der Projekte finden ebenfalls während des Morgenkreises statt. (vgl. Knauf 2013, S.133). Dort werden außerdem Wünsche geäußert und Vereinbarungen getroffen (vgl. Knauf 2013, S.149). Typisch für die Reggio-Pädagogik sind auch die sprechenden Wände. An den sprechenden Wänden werden die „ […] Aktionen und Entwicklungsschritte der Kinder […] “ ( Knauf 2013, S.149) festgehalten, insbesondere um den Eltern einen besseren Einblick in das Geschehen und die Entwicklung ihrer Kinder zu ermöglichen.

3.5 Mensch und Gesellschaft

Im Allgemeinen wird der Mensch in der Reggio-Pädagogik als Teil sozialer Gefüge und die Individualität des Einzelnen als Bereicherung und Förderung des Zusammenhalts der Gesellschaft gesehen (vgl. Knauf 2013, S.128f). Daher soll sich das Kind in der Reggio-Pädagogik „[…]als Konstrukteur seiner Entwicklung, seines Wissens und Könnens[…]“ „[...]mit Energie und Neugierde[…]“ „[...]seine Kompetenzen[…]“, unter Darbietung vielfältiger Materialien und mit der Hilfe des Raumes als „Dritten Erzieher“ eigenständig und individuell entwickeln (Knauf 2013, S.128). Zur optimalen Entwicklung des Kindes gehört das Lernen. Bedingungen dafür sind der „Aufbau emotionaler Identifikation mit dem Gegenstand des Erkenntnisinteresses“ (Knauf 2013, S.130), also Sympathie für und die Empathie mit Mitmenschen, Lebewesen und Gegenständen, sowie die Fähigkeit zum Perspektivwechsel und damit die Fähigkeit die eigene Meinung und die eigene Wahrheit als eine Möglichkeit unter Mehreren zu sehen (vgl. Knauf 2013, S.130). „Im Zentrum des Bildungs- und Lernkonzepts der Reggio-Pädagogik steht die wechselseitige Durchdringung von Wahrnehmung, Beziehungsaufbau, Kommunikation, gegenständlicher Produktion (Gestaltung) und Dokumentation, z.B. der Lebewesen, Gegenstände und Prozesse, die dem Lernenden bedeutungsvoll sind“ (Knauf 2013, S.130).

3.6 Konzeption und Erziehungsphilosophie

Sieht man die Reggio-Pädagogik als Erziehungsphilosophie, geprägt durch Optimismus, Offenheit und Ganzheitlichkeit, ist sie relativ unabhängig von den äußeren Rahmenbedingungen umsetzbar (vgl. Knauf 2013, S.127). Auch die Um- und Neuinterpretation entspricht der Reggio-Pädagogik als Erziehungsphilosophie, denn sie geht von der „Prozesshaftigkeit und der fortdauernden Interpretierbarkeit von Wissen und Wahrheit aus“ (Knauf 2013, S.126).

3.7 Schulfähigkeitskompetenz

Schulfähigkeitskompetenzen „[...]konkretisieren sich als Selbstkompetenz, Sozialkompetenz, Methodenkompetenz, Sachkompetenz und Handlungskompetenz. Sie vermitteln Heranwachsenden die Voraussetzungen, um sich in einer sich verändernden Welt als Persönlichkeit weiter zu entwickeln, dabei ihre Bedürfnisse mit den Erwartungen von Gemeinschaften auszubalancieren, demokratische Teilhabe und die Gestaltung der eigenen Lebensumstände zu erproben.“ (Knauf 2005, S.3). Die Reggio-Pädagogik fördert die Schulfähigkeitskompetenzen Gemeinschaftsbewusstsein und Kommunikationsfähigkeit durch Strukturen, wie es der Morgenkreis verlangt. Im Morgenkreis wird einerseits die Einhaltung von Regeln gefordert und andererseits der verbale Ausdruck „[...]von persönlichen Erlebnissen, Erinnerungen, Empfindungen und von Handlungsplanungen[...]“ (Knauf 2005, S.14) erwartet. Durch die besondere Rolle der Projekte in der Reggio-Pädagogik werden verschiedenste Schulfähigkeitskompetenzen erlangt. Da die Projekte auf dem Interesse der beteiligten Kinder basieren, entwickeln diese sich aus dem Spiel, dem Gespräch oder der Beobachtung der Kinder (vgl. Knauf 2013, S.134). Dabei entwickelt sich die Eigeninitiative der Kinder, die eigenmotivierte Lernkompetenz, die Kreativität, das Organisationstalent, die Offenheit und Flexibilität, die Problemlösefähigkeit und die Entwicklung von Leistungsbewusstsein findetstatt. Durch die das Zusammenarbeiten in Kleingruppen während der Projekte wird zudem die Teamfähigkeit, die Konfliktfähigkeit und die Kommunikationsfähigkeit geschult. Die Nutzung von vielfältigen Materialien und Werkzeugen fördert die Bewegungsfähigkeit im Besonderen die Feinmotorik und die Wahrnehmungsfähigkeit wird ausdifferenziert (vgl. Knauf 2005, S.12f.)“

[...]

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Details

Titel
Reggio-Pädagogik in Deutschland. Rahmenbedingungen und Konzeption zu einer erfolgreichen Umsetzung
Hochschule
Universität zu Köln
Note
1,3
Autor
Jahr
2019
Seiten
17
Katalognummer
V986870
ISBN (eBook)
9783346381057
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Reggio Pädagogik, Umsetzbarkeit, Deutschland
Arbeit zitieren
Alina We (Autor), 2019, Reggio-Pädagogik in Deutschland. Rahmenbedingungen und Konzeption zu einer erfolgreichen Umsetzung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/986870

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