Naturwissenschaftliche Bildung im Kindergarten

Eine Fallanalyse


Ausarbeitung, 2018

20 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Definitionen und Abgrenzung
2.1. Fall
2.2. Fallanalyse
2.3. Fallarbeit
2.4. Zuordnung

3. Wahrnehmendes Beobachten

4. Kollegiale Beratung

5. Bedeutung von Naturwissenschaft

6. Darstellung der Situation

7. Diskurs
7.1. Grenzsteine der Entwicklung:
7.2. Leuvener Engagiertheitsskala
7.3. Selbstbildungspotenziale
7.4. Lerndispositionen
7.5. Entwicklungsbereiche

8. Fazit

9. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Kleine Kinder sind große Forscher und begeisterte Fragensteller, neugierig auf alles, was durch ihre Umwelt wahrgenommen werden kann. Wissbegierig untersuchen sie, was ihnen in die Finger kommt – wenn man ihnen die Möglichkeit zum Experimentieren und Forschen bietet.

Eine Situation aus dem Alltag: Konzentriert spielt ein Kind mit einem Tannenzapfen. Der Tannenzapfen sieht interessant aus: dunkelbraun und schuppig. Er duftet seltsam würzig. Er fühlt sich rau an. Was kann man damit bloß anstellen? Kann man vielleicht etwas daraus bauen? Der kleine Forscher untersucht den Tannenzapfen ganz genau und beantwortet sich dabei selbst viele Fragen. Bei seinen Experimenten in der Natur nimmt das Kind seine Umwelt sehr genau wahr und begreift dabei viel mehr als durch abstrakte Erklärungen. Der Erfahrungsraum Natur hat daher einen besonderen Stellenwert für kindliche Bildungsprozesse: Bei Erfahrungen und Erlebnissen mit der Natur und mit Naturvorgängen erkennen Kinder Zusammenhänge, beginnen sie zu verstehen und zu ordnen. In der Natur faszinieren die Kinder zahlreiche Angebote und laden sie zum Forschen und Experimentieren ein. Hierbei versuchen Kinder Antworten auf eigene und sich ergebende Fragestellungen zu finden und erlangen so Vertrauen in ihre eigenen Fähigkeiten. Gleichzeitig erkennen sie die Bedeutung der naturwissenschaftlichen Themen für ihre eigene Lebenswelt und übernehmen Verantwortung und ein Bewusstsein für den richtigen Umgang mit der Natur. Im Umgang mit der Natur erleben Kinder zudem Wirkungszusammenhänge und nutzen diese als Problemlösestrategien (vgl. MFFKJK, MFSW 2016, S.120).

Die Arbeit wird methodisch nach dem Prinzip der Hermeneutik ausgerichtet, dessen Grundgedanken in der Pädagogik folgende sind:

Bedeutung und Möglichkeit einer Hermeneutik in der Pädagogik werden anschaulicher, sofern man statt einer geisteswissenschaftlich-orientierten hermeneutischen Pädagogik, eher von einer pädagogischen Hermeneutik ausgeht (vgl. Danner, H. 2006, S.118). Die hermeneutische Pädagogik ist insofern umfangreicher, „als in sie Voraussetzungen eingehen, die sich nicht allein durch den Erkenntnisakt des ,Verstehens'“ erschließen lassen (ebd.). Eine pädagogische Hermeneutik hingegen fungiert nur als eine Methode und damit als eine Zugangsweise neben anderen. Dabei sind ihr Fundament alle pädagogischen Gegebenheiten, sofern sie erst durch die Nachvollziehbarkeit voll erschlossen werden können. Die Nachvollziehbarkeit oder das Verstehen schließt alle jene Momente ein, die sich im theoretischen Teil ergeben haben. Das Individuelle einer pädagogischen Hermeneutik liegt im Sinn von Erziehung und Bildung. Dies unterscheidet sie von allgemeinen und von anderen individuellen Hermeneutiken (vgl. Danner, H. 2006, S.118).

Die Fallanalyse beginnt mit einer Einbettung in den Bildungsbereich Natur/Naturwissenschaft, bei der herausgestellt wird, welchen Stellenwert der Erfahrungsraum Natur für kindliche Bildungsprozesse hat. Daraufhin folgt eine Beschreibung des methodischen Vorgehens, beim dem geklärt wird, welche Methoden eingesetzt und strukturell verbunden werden.

Im nächsten Abschnitt geht es zunächst um eine Abgrenzung der Begrifflichkeiten. Hier wird differenziert zwischen „Fall“, „Fallanalyse“ und „Fallarbeit“. Es folgt die Bedeutung des Beobachtens, die durch den theoretischen Rahmen von Gerd. E. Schäfer unter dem Aspekt „Wahrnehmende Beobachtung“ erläutert wird. Der nächste Aspekt thematisiert die Bedeutung der kollegialen Beratung, Reflexion und Gestaltung pädagogischer Arbeit. Der Abschnitt wird durch theoretische Bezüge zu Natur/ Naturwissenschaft beendet.

Beim nächsten Abschnitt geht es um die detaillierte Situationsbeschreibung sowie die Vorstellung der beteiligten Personen. Hier wird auch die Beobachter- und Handlungsperspektive vorgestellt.

Es folgt der Hauptteil der Arbeit, in dem die Methodenauswahl begründet wird sowie anhand der hermeneutischen Zirkelführung eine umfangreiche Analyse durchgeführt. Schließlich erfolgt eine Reflexion der Ergebnisse aus der Analyse, bei der herausgestellt wird, welche Erkenntnisse zur Situation gewonnen werden konnten, welche Perspektive auf das Kind gewonnen werden konnte und bei der auch die Rolle der Beobachterin in Bezug auf ihr Handeln, Wissen und ihre Haltung im Kontext deutlich gemacht wird.

Den Abschluss der Fallanalyse bildet der Schluss, in dem Konsequenzen aus der Reflexion der Analyse für das pädagogische Handeln, die Haltung sowie die Entwicklung professioneller Identität gezogen werden.

2. Definitionen und Abgrenzung

2.1. Fall

Unter einem Fall wird eine Erzählung einer Person aus einem Feld verstanden, der aus seiner subjektiven Sichtweise eine konfliktbeladene, bzw. komplexe Situation aus seinem beruflichen Feld erörtert. Grundlage des Falles ist eine Verstörung oder Irritation des Erzählers, der in seiner Beobachtung an die Grenzen seines Erfahrungswissens und seiner beruflichen Routine stößt. Der vorgestellte Fall ist damit also nicht nur von fehlendem Wissen und Handlungskompetenzen gekennzeichnet. Vielmehr macht „die persönliche Erfahrung der Verunsicherung, des Bedrohlichen, Ängstigenden oder auch Peinlichen – die emotionale Qualität also“ (Fallanalyse als Form des forschenden Lernens, S. 2) den Fall und sein Klärungsinteresse aus. Die Motivation, den eigenen Fall verstehen zu wollen, wird nicht allein durch Erklärungen für das eigene Handeln herausgedeutet, sondern eher dadurch, dass der subjektive Lernbedarf als Mittel zum besseren Verständnis der objektiven Gegebenheiten des Falles und seines Kontextes genutzt werden kann. Die Besonderheit des Falles lässt sich demnach nur begreifen, wenn die Bedeutungs- und Sinnzusammenhänge des beruflichen, organisatorischen und institutionellen Handlungsbereiches aufgedeckt werden (vgl. ebd.).

2.2. Fallanalyse

Die Grundidee einer Fallanalyse ist, dass ein Akteur mit einem aus der Praxis oder aus seiner Lebenswelt gewonnenen Fall konfrontiert wird und diesen mit Personengruppen diskutiert sowie für die Fallsituation nach alternativen Lösungsvorschlägen sucht. Im Zuge dessen soll sich der Akteur für eine Alternative entscheiden, diese begründen und mit der in der Realität getroffenen Entscheidung vergleichen (vgl. Fallanalyse Kaiser).

Darüber hinaus erhebt sie den Anspruch über eine methodisch kontrollierte Rekonstruktion nicht nur die Komplexität des Falles zu erfassen und zu dokumentieren, sondern zu den konstitutiven Prinzipien vorzudringen, die den Fall als spezifische Variation allgemeiner und grundlegender Prozesse der sozialen Praxis ausweist (vgl. Fallanalyse als Form Forschenden Lernens). Eine Fallanalyse lässt sich demnach nicht als „Illustration und Belegexemplar für vorgängige Theorien und Erklärungsmodelle verstehen“ (Fallanalyse als Form Forschenden Lernens), sondern vielmehr als einzig möglicher Zugang zur sozialen Wirklichkeit, die als Analyseergebnis erschlossen werden (vgl. ebd.).

2.3. Fallarbeit

Die Fallarbeit gilt als klassische Methode in pädagogischen, psychologischen bzw. auch sozialpädagogischen Ausbildungen, um einen sinnvollen Theorie-Praxis-Transfer herzustellen. Dabei werden zentrale Problemkonstellationen im Handlungsfeld zum Gegenstand der Fallarbeit. Es handelt sich dabei um Konstellationen, die Handlungsschwierigkeiten aufweisen, wodurch dessen Deutung nicht klar definierbar ist (vgl. Fallarbeit und Profession, S.256). Die im Fall schriftlich fixierte Konstellation wird nicht mehr nur im pädagogischen Handeln selbst thematisch, sondern ebenso „in einer eigens zur Verständigung über diese Konstellationen etablierten Praxis der Fallarbeit“ (ebd.), wobei in ihr nicht die augenblickliche Lösung des Problems steckt, sondern vielmehr der Austausch über Hypothesen und Deutungen der Problemstellung im Vordergrund steht. In der Praxis der Fallarbeit eröffnet sich die Möglichkeit, Deutungen zu hinterfragen und zu erkennen, dass es davon mehrere Möglichkeiten geben kann (vgl. ebd.). Unabhängig davon muss allerdings beachtet werden, dass es keine einheitliche theoretische Grundlage zur Fallarbeit gibt (vgl. Goeze 2010, S.125 aus Fallanalyse Video König). Die Fallarbeit wird dennoch als geeignete Methode zur Stärkung der „Wahrnehmungs-, Deutungs-, Diagnose-, und Reflektionskompetenz [sic!] gesehen“ (ebd.).

2.4. Zuordnung

Die Arbeit ist aufgebaut nach dem Prinzip einer Fallanalyse, denn sie liegt ihre Konzentration und damit ihren Fokus auf Bildungsprozesse sowie die Interaktion zwischen Kindern. Hierbei wird sich nicht auf diagnostische Verfahren gestützt und stattdessen versucht Sinnzusammenhänge zu erschließen und diese zu deuten. Grundsätzlich ist die Arbeit aus den genannten Hinweisen einer Fallarbeit/Fallstudie zuzuordnen.

3. Wahrnehmendes Beobachten

Um zu beschreiben, nach welchem Prinzip die Beobachtung vorgenommen wurde, sollte man sich zunächst einmal vor Augen führen, was unter einer „wahrnehmenden Beobachtung“ zu verstehen ist:

Wahrnehmendes Beobachten ist ein alltägliches Instrument, um Kinder und ihre Bildungsprozesse individuell wahrzunehmen und die pädagogische Arbeit anhand der individuellen Ressourcen der Kinder auszurichten. Wahrnehmendes Beobachten ist damit kein Instrument, um Entwicklungsstände einzuordnen oder Diagnosen auszusprechen, sondern vielmehr eine professionelle Haltung, um die Bildungsprozesse von Kindern zu begleiten und wirkungsvoll zu fördern (vgl. Schäfer, G. E./ Alemzadeh, M. 2012, S.1). Wahrnehmendes Beobachten ist zu verstehen als „die fachliche Antwort auf das neue Bild vom Kind als einem neugierigen, selbsttätigen und kompetenten Menschen“ (ebd.) und gleichzeitig das Herzstück einer Pädagogik, die ihr Augenmerk auf die Handlungsweisen, Kompetenzen und Interessen des Kindes richtet (vgl. ebd.). Um dem Kind eine Selbsttätigkeit zu ermöglichen, Kompetenzen zu erweitern und zu differenzieren, braucht es erwachsene Bezugspersonen, die ihm ein geeignetes Umfeld schaffen, denn: „Das selbsttätige Kind ohne den Erwachsenen gibt es nicht“ (Schäfer, G. E./ Alemzadeh, M. 2012, S.1 ). Um eine Verständigung zwischen dem Kind über sein Tun und uns zu ermöglichen, ist es wichtig, ihm zuzuhören und Erfahrungen mit ihm zu teilen. Wahrnehmendes Beobachten kann also als ein vielfaches Zuhören verstanden werden und ist damit eine Form der nicht nur sprachlichen Kommunikation und Verständigung. Darüber hinaus dient sie dazu, sich den kindlichen Denkweisen und Vorstellungen zu nähern, das Vorhaben und Interesse der Kinder zu erfassen, nachzuvollziehen, welche Gedanken sie sich Kinder bei ihrem Handeln machen und Kinder bei ihren selbst gewählten Aufgaben zu begleiten, zu unterstützen und/oder herauszufordern (vgl. ebd.).

Eine wahrnehmende Beobachtung wird dann gelingen, wenn man vielfach mit allen Sinnen, mit den eigenen Empfindungen und Gefühlen wahrnimmt, an der Situation teilnimmt und sich versucht, in die Kinder herein zu versetzen und sich gleichzeitig regelmäßig Notizen macht und gegebenenfalls technische Hilfsmittel (Foto- oder Videokamera) nutzt (vgl. ebd.). Wichtig ist es also, dass man sich beim wahrnehmenden Beobachten der Beobachtung und den Kindern sowohl körperlich als auch geistig zuwendet und versucht, in die Situation einzutauchen: „Dabei sein meint nicht nur anwesend sein, sondern selbst mit eigenen Mitteln wenigstens ansatzweise nachzuvollziehen, was ein anderer in seinem Tun erleben, empfinden oder erfahren könnte" (Schäfer, G. E./ Alemzadeh, M. 2012, S. 74f.).

4. Kollegiale Beratung

Kollegiale Beratung als systematisches Verfahren hat den Zweck, durch starke Formalisierung der Kommunikation die Selbstreflexion des Beobachters zu stärken und gleichzeitig die im Team vorhandenen Kompetenzen für die Suche nach sinnvollen Problemlösungen brauchbar zu machen. Wie jede formalisierte Kommunikation setzt die Umsetzung dieses Verfahrens zu Beginn etwas Übung voraus, die gegebenenfalls bei der Einführung durch einen externen Begleiter erleichtert werden kann. Grundsätzlich ist die weitere Führung der praktischen Umsetzung vom Team selbst zu gestalten. Die empfohlene Grundstruktur stärkt eine hohe Ergebnisorientierung und hat sich bewährt (vgl. Klawe, W.). Dennoch zeigen die angedeuteten Weiterentwicklungen, dass „die Grundform durchaus durch geeignete ergänzende Methoden praxisorientiert abgewandelt werden kann“ (ebd). So kann beispielsweise die Vorbereitung auf eine kollegiale Beratung oder auch für die Evaluation und Verallgemeinerung der Beratungsergebnisse durch geeignete Fragestellungen fokussiert werden und daher sehr nützlich sein. Varianten sollten allerdings erst dann konstruiert und in die Praxis eingegliedert werden, wenn die vorgeschlagene Grundstruktur vom Team verstanden und eingeprägt worden ist (vgl. ebd.). Dann allerdings gilt: „(…) sie sind nie ehernes Gesetz, sondern sollten auf die konkreten Bedingungen im Praxisfeld hin weiterentwickelt werden“ (Klawe, W.). Darüber hinaus fungiert die kollegiale Beratung hervorragend als „Methode der selbstorganisierten Hilfe und professionellen Unterstützung, da die durch ihre durchdachte Strukturierung geeignete und zugleich konkrete Ergebnisse verspricht.

Sicherlich gibt es auch Grenzen der kollegialen Beratung, die im Folgenden näher beleuchtet werden sollen:

Die kollegiale Beratung ist ungeeignet für die Klärung von Konflikten innerhalb eines Teams (vgl. Klawe, W., S.5). Eine unzureichende Vertrauensbasis, Spannungen innerhalb des Teams sowie aktuelle Konflikte zwischen den Teammitgliedern führen vermehrt dazu, dass fachlich ausgerichtete Problemstellungen zu Beziehungsthemen abgeändert werden und „zur Konfliktaustragung mit anderen Mitteln instrumentalisiert werden“ (ebd.). Kollegiale Beratung dient vielmehr der Förderung und Bekräftigung professionell handelnder Akteure in ihrem Gebiet durch die Ergänzung und Erweiterung ihres Handlungsrahmens sowie ihrer professionellen Handlungskompetenzen. Hierbei kann das Verfahren keine Beeinträchtigungen der Persönlichkeit bearbeiten, denn eine kollegiale Beratung ist nicht als Ersatz für eine Therapie zu verstehen. Darüber hinaus ist kollegiale Beratung kein Mittel, um hierarchisierten Positionen eine Kontrolle der pädagogischen Arbeit zu ermöglichen, denn dies würde die Unterstützungswirksamkeit des Verfahrens entfremden (vgl. ebd., S.5 f.). Stattdessen würde das Verfahren zu „angstbesetzter Kommunikation, ausgeprägtem ‚Fassadenverhalten‘ und pädagogischen ‚Scheindiskussionen‘“ (ebd., S.6) führen.

5. Bedeutung von Naturwissenschaft

Kinder haben unzählige Fragen. Mit diesen Fragen und indem sie Dinge ausprobieren versuchen sie ständig, etwas über ihre Umwelt herauszufinden. Dabei verfolgen sie mit großem Interesse die Umweltvorgänge, betrachten diese mit einem unvoreingenommenen Blick und sind fasziniert, wenn etwas unkalkulierbar und Unvorhergesehenes passiert. Durch ihre zahlreichen W-Fragen versuchen sie Antworten auf ihre Fragen zu finden und fordern unermüdlich Erklärungen ein. Mit oberflächlichen Antworten geben sie sich selten zufrieden. Vielmehr wollen sie hinter die Tatsachen schauen und Sinnzusammenhänge verstehen. So gelingt eine Selbstbildung durch die Aneignung der Welt (vgl. MFFKJK, MFSW 2016, S.118).

Bei näherer Betrachtung des kindlichen Forschens sind Erwachsene zumeist stark beeindruckt davon, was in den Köpfen der Kinder vor sich geht. Kinder gehen hierbei keinesfalls systematisch und rational vor, wie es beispielsweise Erwachsene tun würden, sondern probieren allerlei aus, beobachten, was vor sich geht, entwickeln forschend eigene Handlungsweisen und Strategien und setzen diese um. So gelingt es ihnen, neue Erkenntnisse zu sammeln. In erster Linie Naturphänomene und lassen sich „durch ‚Wenn-dann-Bezüge‘ deuten und ähneln der Handlungs- und Denkweise von Kindern und ihrer erheblichen Wissbegierde. Nicht allein die Beobachtung als Methode, sondern auch Experimente mit gut ausgewählten, bekannten Materialien aus dem alltäglichen Leben sind für Kinder sehr wichtig. Sie knüpfen an die Fragen und aktuellen Gegebenheiten der Kinder an und haben daher einen deutlich höheren Stellenwert als fremdgeleitete Experimente. Hierbei geht es nicht um die einfache Beantwortung von Fragen oder das Erlangen von spezifischem Wissen, sondern vielmehr darum, dass Kinder ausreichend Möglichkeiten zum selbstständigen Forschen und zur aktiven Auseinandersetzung mit Problemen und Fragestellungen erlangen. Diese freie Entfaltung fördert, dass die Kinder eigene Antworten auf ihre Fragen finden, neue Erfahrungen machen und Zusammenhänge erkennen und sich in Folge dessen als kompetent wahrnehmen. Wenn sie neue Erkenntnisse gewinnen, erfüllt es die Kinder mit Stolz und sie werden in ihrem Forschungsprozess bestärkt. Offen gebliebene Fragen können hier also als Motivationsspritze gesehen werden, die weitere Experimente des Kindes herausfordert (vgl. MFFKJK, MFSW 2016, S.118).

[...]

Ende der Leseprobe aus 20 Seiten

Details

Titel
Naturwissenschaftliche Bildung im Kindergarten
Untertitel
Eine Fallanalyse
Hochschule
Fliedner Fachhochschule Düsseldorf
Note
1,3
Autor
Jahr
2018
Seiten
20
Katalognummer
V986877
ISBN (eBook)
9783346349316
ISBN (Buch)
9783346349323
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Fallanalyse, Fallstudie, Naturwissenschaftliche Bildung
Arbeit zitieren
Alina We (Autor), 2018, Naturwissenschaftliche Bildung im Kindergarten, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/986877

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