Migrantenkinder und Schulleistungen. Befunde und Erklärungen zu den Ursachen der Bildungsungleichheit

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Wer sind Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund?

2. Nachteile von Schülern aus Migrantenfamilien gegenüber deutschen Schülern in allgemein bildenden Schulen in Deutschland

3. Erklärungsansätze für die Defizite von Schülern mit Migrationshintergrund im deutschen Schulsystem
3.1 Die kulturell-defizitäre Erklärung
3.2 Die humankapitaltheoretische Erklärung
3.3 Die Erklärung durch Merkmale der Schule oder Schulklasse
3.3.1 Effekte der Schulform im Schulsystem Deutschlands
3.3.2 Konzentration von Kindern aus Migrantenfamilien in Schulklassen
3.4 Die Erklärung durch die institutionelle Diskriminierung
3.5 Die Bedeutung von Sprachkenntnissen für den Schulerfolg

4. Schulischer Erfolg von Kindern aus zugewanderten Familien unterschiedlicher Herkunft
4.1 Empirische Befunde zum schulischen Erfolg von in Deutschland lebenden Migrantengruppen
4.2 Erklärungsansätze für die Unterschiede im schulischen Erfolg von in Deutschland lebenden Migrantengruppen

5. Implikationen für die Bildungspolitik und die pädagogische Praxis

6. Zusammenfassung

Literaturverzeichnis

Einleitung

Der Bildungs(miss)erfolg von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund im deutschen Schulsystem ist seit der Veröffentlichung der Befunde von nationalen und internationalen Schulleistungsuntersuchungen wie des Programme for International Student Assessment (PISA) und der internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU) in den Fokus der Wissenschaft gerückt. Das große Interesse wurde von den schlechten Resultaten deutscher Schüler im Vergleich zu den Schülern anderer Ländern hervorgerufen. Der sogenannte „PISA-Schock“ enthüllte eine weitere Problematik in Deutschland, nämlich die Leistungsunterschiede zwischen Schülern deutscher und nicht deutscher Herkunft. Diesbezüglich steht im Mittelpunkt des Interesses der vorliegenden Arbeit insbesondere folgende Fragestellung: Gibt es signifikante Korrelationen zwischen Migrantenbiografien und dem Bildungserfolg? Diese Arbeit ist folgendermaßen strukturiert:

Zu Beginn wird der Begriff Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund erläutert, der dem Leser ein besseres Textverständnis für das Konzept dieser Arbeit ermöglicht.

Auf der Grundlage der Befunde zur Situation von Migrantenkindern im deutschen Schulwesen werden danach die Nachteile dieser Zielgruppe gegenüber deutschen Schülern zusammengestellt.

Der Schwerpunkt dieser Arbeit liegt in der Ausarbeitung und Darstellung verschiedener Ansätze, die anhand der Erkenntnisse aus der empirischen Forschung versuchen, den mangelnden schulischen Erfolg von Migrantenkindern im Vergleich zu den deutschen Kindern zu erklären.

In dem nächsten Kapitel werden zum einen die Unterschiede zwischen Schülern aus verschiedenen Herkunftsländern hinsichtlich der Bildungsungleichheit dargestellt und zum anderen die Wirkung relevanter Faktoren sowie wesentliche Ursachen für die Unterschiede erfasst.

Anschließend werden Folgerungen, die sich aus der Diskussion der verschiedenen Erklärungen für die pädagogische Praxis und die Bildungspolitik ableiten lassen, vorgestellt.

Die Arbeit schließt mit einer Zusammenfassung, die die Problematik des mangelnden Schulerfolgs von Schülern aus Migrantenfamilien im deutschen Schulsystem beschreibt.

1. Wer sind Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund?

Um die schulische Situation der Schüler mit und ohne Migrationshintergrund innerhalb eines Bildungssystems zu beschreiben und die Schulleistungen der Schüler zu vergleichen, sind zuerst einige Begriffserklärungen erforderlich.

Migration¹ ist ein Sammelbegriff für eine große Zahl von Formen räumlicher Bevölkerungsbewegungen, die sich vielfältig unterscheiden. Die Migrationsforschung unterscheidet zwischen Binnenmigration und Außenmigration. Der Fokus dieser Arbeit konzentriert sich auf der Außenmigration bzw. externer Migration. Die Soziologin Anette Treibel (1999) definiert diesen Begriff wie folgt: Migration ist, „der auf Dauer angelegte bzw. dauerhaft werdende Wechsel in eine andere Gesellschaft bzw. in eine andere Region von einzelnen oder mehreren Menschen“ (Treibel 1999: 21, zit. nach Meinhardt 2006: 25).

Gemäß des Grundgesetzes Artikel 116, Absatz 1 werden alle Menschen, die keinen deutschen Pass haben und nicht zu der Gruppe der Spätaussiedler gehören, als Ausländer bezeichnet. Es gibt jedoch Menschen, die keinen deutschen Pass haben, aber in Deutschland geboren sind. Diese Gruppe Menschen wurde lange Zeit der Kategorie Ausländer zugeordnet, ohne dass dieser Unterschied beachtet wurde. Bis zum Jahr 2005 wurde der Migrationshintergrund der Menschen von der amtlichen Statistik durch die Staatsangehörigkeit erfasst. Die Definition dieses Aspektes erforderte eine Erneuerung, weil nicht alle ‚Betroffenen’ berücksichtigt wurden. Auch in den internationalen Studien über die schulischen Leistungen der Schüler, wie dem Programme for International Student Assessment (PISA)² und der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU)³ erwies sich diese Zuordnung als nicht ausreichend. Im gleichen Jahr wurde die bisherige Kategorie Ausländer durch den umfassenden Begriff Bevölkerung mit Migrationshintergrund ersetzt, weil er auch diejenigen Menschen betrifft, die die deutsche Staatsangehörigkeit haben, aber aus einem anderen Land eingewandert sind. Demzufolge schließt die Formulierung Bevölkerung mit Migrationshintergrund außer der beschriebenen Gruppe noch die Kinder sowie Enkel der Migranten ein, die als zweite oder inzwischen dritte Generation bezeichnet wird (Meinhardt 2006: 25). Nach dem Statistischen Bundesamt sind Personen mit Migrationshintergrund ⁴:

Die ausländische Bevölkerung - unabhängig davon, ob sie im Inland oder im Ausland geboren wurde - sowie alle Zugewanderten unabhängig von ihrer Nationalität. Daneben zählen zu den Personen mit Migrationshintergrund auch die in Deutschland geborenen eingebürgerten Ausländer sowie eine Reihe von in Deutschland geborenen mit deutscher Staatsangehörigkeit, bei denen sich der Migrationshintergrund aus dem Migrationsstatus der Eltern ableitet. Zu den letzteren gehören die deutschen Kinder (Nachkommen der ersten Generation) von Spätaussiedlern und Eingebürgerten und zwar auch dann, wenn nur ein Elternteil diese Bedingungen erfüllt, während der andere keinen Migrationshintergrund aufweist. (Statistisches Bundesamt 2012)

Demzufolge sind Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund die Nachkommen der sogenannten Gastarbeiter, die im Rahmen bilateraler Verträge in den Jahren 1955-1968 zwischen Deutschland und Italien, Spanien, Griechenland, Türkei, Marokko, Portugal, Tunesien sowie Jugoslawien zur Arbeit in Deutschland angeworben wurden und inzwischen sesshaft geworden sind. Während in den letzten drei Jahrzehnten die Anzahl der geborenen Kinder mit Migrationshintergrund kontinuierlich ansteigt, sinkt die Zahl der eingewanderten Kinder. Die Bildungspolitik und die pädagogische Praxis müssen sich in den kommenden Jahren auf Kinder mit Migrationshintergrund einstellen, die überwiegend in Deutschland geboren sind und hier leben (Diefenbach 2010: 21).

Der Ausdruck Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund wird in der gesamten Arbeit weiter fortgesetzt. In der Forschungsliteratur werden dazu verschiedene Fachausdrücke gleichwertig verwendet. In dieser Arbeit werden die Begriffe Migrantenkinder, ausländische Kinder, Schüler mit Migrationshintergrund oder Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien synonym benutzt.

2. Nachteile von Schülern aus Migrantenfamilien gegenüber deutschen Schülern in allgemein bildenden Schulen in Deutschland

In der sozialwissenschaftlichen Literatur herrscht Einigkeit darüber, dass die Beschulung der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund in Deutschland bereits kein peripheres Phänomen mehr ist, sondern in vielen deutschen Schulen der Realität entspricht. Trotz der schulischen Routine ist die Benachteiligung ausländischer Schüler gegenüber den deutschen Schülern eine Tatsache. Hinsichtlich dieses Faktums entsteht die Frage, ob Migrantenkinder, die nicht über die notwendigen Voraussetzungen oder den Willen verfügen, das deutsche System schulischer Bildung mit Erfolg zu durchlaufen, oder ob es sich bei ihnen um eine Bildungsreserve handelt, die zu nutzen die Institutionen des deutschen Schulsystems bislang nicht verstanden haben. (Diefenbach 2004a: 227)

In der vorliegenden Arbeit wird versucht, auf diese Frage eine vorläufige Antwort zu geben, indem die Ursachen für die Nachteile von ausländischen Kindern gegenüber den deutschen Kindern entsprechend dem empirischen Forschungsstand diskutiert werden.

Es ist schwierig festzustellen, inwieweit Schüler aus Migrantenfamilien gegenüber den deutschen Schülern Unterschiede bzw. Defizite aufweisen, weil hierfür nur teilweise vergleichbare Daten vorliegen. Die meisten Befunde stammen aus der amtlichen Bildungsstatistik, aus der Bildungsforschung oder aus den Analysen des Sozioökonomischen Panels (SOEP)⁵. Das Problem dabei ist, dass die amtliche Bildungsstatistik lediglich deutsche und ausländische Schüler unterscheidet. Deswegen können diese Daten keine klaren Aufschlüsse darüber geben, ob es sich um Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien, die die deutsche Staatsangehörigkeit haben handelt oder solche, die zwar in Deutschland geboren und sozialisiert wurden, aber nicht die deutsche Staatsangehörigkeit haben (sogenannte Bildungsinländer⁶ ). Trotz dieses Problems hinsichtlich der Generalisierung und Vergleichbarkeit von Befunden sind in der Forschung zahlreiche Nachteile von Schülern aus Migrantenfamilien gegenüber deutschen Schülern erfasst worden, und zwar sowohl im Elementarbereich als auch im Primar- und Sekundarbereich.

Die wichtigsten Befunde aus den Analysen von amtlichen Statistiken werden im Folgenden stichwortartig zusammengestellt, um einen Überblick über die Unterschiede zwischen Migranten und deutschen Kindern im Bildungssystem in Deutschland zu verschaffen. Diefenbach (2010) hat die Nachteile bei Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund, die von verschiedenen Autoren stammen, zusammengefast.

- Migrantenkinder erhalten gegenüber deutschen Kindern weniger vorschulische Betreuung (Becker und Lauterbach 2004).
- Migrantenkinder werden bei der Einschulung häufiger zurückgestellt als die deutschen Kinder (Gomolla und Radtke 2000).
- Migrantenkinder bekommen wesentlich häufiger eine Grundschulempfehlung für die Hauptschule und seltener für die Realschule oder das Gymnasium als deutsche Kinder (Kristen 2002).
- Migrantenkinder weisen eine geringere Lesekompetenz als deutsche Kinder auf. Dies betrifft nicht nur diejenigen, die im Ausland geboren wurden, sondern auch diejenigen, die in Deutschland ihre gesamte Schullaufbahn durchlaufen haben (Stanat et al. 2002).
- Migrantenkinder erlangen deutlich häufiger als deutsche Kinder einen Hauptschulabschluss und seltener einen Realschulabschluss oder einen Fach- bzw. Hochschulabschluss (Diefenbach 2004).
- Migrantenkinder wiederholen eine Klasse wesentlich öfter als deutsche Kinder (Avenarius et al. 2003).
- Der Anteil der Migrantenkinder in Sonderschulen mit dem Schwerpunkt Lernen ist doppelt so groß wie der von deutschen Kindern (Kornmann und Neuhäusler 2001).
- Der Vergleich zwischen verschiedenen Nationalitäten im deutschen Bildungssystem zeigt, dass türkische und italienische Schüler am schlechtesten abschneiden, danach folgen die Schüler aus (Ex-)Jugoslawien (Diefenbach 2002; Kristen 2002).

Für die Ursachen des geringeren Schulerfolgs der Migrantenkinder im deutschen Schulsystem sind in der Fachliteratur diverse Ansichten und Erklärungsversuche beschrieben, die der Schwerpunkt der vorliegenden Arbeit bildet.

3. Erklärungsansätze für die Defizite von Schülern mit Migrationshintergrund im deutschen Schulsystem

In diesem Kapitel werden die Argumente zusammengestellt, die als Erklärungen für die bereits angeführten Nachteile der Jugendlichen aus Migrantenfamilien fungieren. Diese lassen sich grob aus zwei Blinkwinkeln betrachten.

Die Ansätze auf der individuellen bzw. außerschulischen Ebene versuchen die Defizite der Migrantenkinder durch deren Eigenschaften oder die ihrer Familien aufzuklären. Als aussagekräftige Aspekte werden die ‚Fremdheit’, die familiäre Umwelt und ihre kulturelle Herkunft genannt (Rosen und Stüwe 1985, nach Diefenbach 2004a: 231).

Die Erklärungen auf der institutionellen Ebene stellen die Merkmale der Schule, die Kontextbedingungen des Schulbesuchs und -erfolgs sowie die Prozesse der Diskriminierung in den Vordergrund. Dabei sind die Aspekte der Diskriminierung von besonderem Interesse, die sich aus der Funktionsweise der Institutionen ergeben und daher unbewusst entstehen.

Im weiteren Verlauf dieses Kapitels werden einzelne Erklärungen vertiefend erläutert und dazu relevante empirische Studien vorgestellt. Wesentliche Überlegungen, Befunde und Erkenntnisse, die zu jeder Erklärung bisher erhoben und veröffentlicht wurden, werden anschließend diskutiert. Zentral werden die einzelnen Erklärungen und ihre empirischen Überprüfungen anhand der verfügbaren Daten dargestellt. Bestimmte Erklärungsansätze für Deutschland sind allerdings unvollständig geprüft geblieben. Da das notwendige Datenmaterial für die in Deutschland lebenden Kinder aus Migrantenfamilien zum Zeitpunkt des Verfassens dieser Arbeit nicht vorlag, wurde es nicht thematisiert (Diefenbach 2010: 89).

Ein Überblick über die Erklärungen für die Ursachen der Bildungsbenachteiligung von Kindern und Jugendlichen aus Migrantenfamilien ist dem folgenden Diagramm zu entnehmen (Diefenbach 2010: 90).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1:Mögliche Determinanten der Bildungsbeteiligung oder des Bildungserfolgs von Kindern und Jugendlichen aus Migrantenfamilien (Diefenbach 2010: 90).

3.1 Die kulturell-defizitäre Erklärung

Die zentrale These der kulturell-defizitären Erklärung lautet, dass Schüler aus Migrantenfamilien aufgrund der Herkunft ihrer Eltern aus vormodernen Gesellschaften und des weitergehenden kulturellen Erbes Defizite im deutschen Schulsystem aufweisen (Gogolin 2002: 264).

Leenen et al. (1990: 760) argumentieren, dass türkische Eltern eine konservative Haltung zum Lernen und zur Schule einnehmen, bei der das Auswendiglernen und die absolute Autorität der Lehrer als maßgeblich für den Erfolg des Kindes angesehen wird. Diese traditionelle Einstellung zum Wissen sei autoritativ-sachgebunden, im Gegensatz zur modernen, in Deutschland überwiegenden instrumentell-individualistischen Haltung. Deshalb wird bei den Migranteneltern „Skepsis und Misstrauen“ (Leenen et al. 1990: 760) gegenüber der deutschen Schule konstatiert. Für die Kinder ergeben sich daraus zwei Wege: Entweder reproduzieren sie die ablehnende Haltung der Eltern oder sie müssen die Austragung eines Kultur- und Generationskonfliktes bewusst wahrnehmen und eine neue Selbstplatzierung im deutschen Schulsystem einnehmen.

Mit Selbstplatzierung ist gemeint, dass Jugendliche eigene Interessen gegenüber schulischen Instanzen vertreten, sich Berufs- und Bildungsvorstellungen überlegen und Entscheidungen bezüglich der Schulform und -laufbahn treffen. Die Fähigkeit der Selbstplatzierung setzt ein gewisses Ausmaß an individueller Modernisierung, Individualisierung und Akkulturation⁷ voraus. Nach Leenen et.al. (1990: 765) findet bei den ‚bildungserfolgreichen’ Jugendlichen ein Generationskonflikt statt, da sie durch den längeren Aufenthalt im deutschen Schulsystem mit modernen ‚Persönlichkeitsidealen’ eine neue Grundorientierung entwickeln, die sich von den traditionellen Vorstellungen der Elterngeneration entfernt.

Um im deutschen Bildungssystem erfolgreich sein zu können, müssen Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien also ihre kulturellen Defizite gegen den Widerstand ihrer Eltern überwinden, sich im Zuge eines Akkulturationsprozesses ‚modernisieren‘. (Diefenbach 2004a: 232)

Infolgedessen ergibt sich hieraus, dass eine gelungene Selbstplatzierung dann erfolgen kann, wenn die Migrantenkinder die Austragung eines Generationenkonfliktes überwinden und somit Erfolg in der Schule haben. Allerdings müssen sie sich von der ablehnenden Haltung der Eltern lösen, was wiederum zu einer konträren Einstellung zu den Eltern führen würde (Diefenbach 2004a: 232).

Weiterhin bleibt es ungeklärt, warum neben den türkischen insbesondere die italienischen Schüler schlecht im deutschen Bildungssystem abschneiden. In diesem Fall bleibt die Auffälligkeit unklar, weil man bei den italienischen Schülern von einer insgesamt größeren kulturellen Nähe zur deutschen Gesellschaft ausgehen dürfte als bei türkischen Migranten. Es ist sehr unwahrscheinlich, dass die italienischen Familien eine traditionelle autoritativ-sachgebundene Wissenshaltung haben.

Außerdem wäre zu erwarten, dass Migrantenkinder, die in Deutschland geboren und sozialisiert wurden, erfolgreicher in der Schule müssen, da deren kulturelle Basispersönlichkeit im Land geprägt wurde. Bildungsinländer erreichen zwar höherwertige Schulabschlüsse als Bildungsausländer im Allgemeinen, jedoch keinen der vergleichbaren Bildungsabschlüsse der deutschen Schüler. Empirische Studien dazu zeigen, dass Migrantenkinder umso bessere Chancen im Bildungssystem haben, je niedriger ihr Einreisealter bei der Einschulung gewesen ist (Esser 1990, nach Diefenbach 2004b: 233). Diese Befunde deuten darauf hin, dass die Nachteile der Schüler aus Migrantenfamilien im deutschen Bildungssystem nicht nur eine Folge der unzureichenden Deutschkenntnisse sind, sondern eine andere Art von Defizit sind.

3.2 Die humankapitaltheoretische Erklärung

Als Humankapital werden in der Bildungsökonomie alle Investitionen bezeichnet, die in einen Menschen im Verlauf seiner Erziehung und Ausbildung gemacht werden und die ihm finanzielle oder nicht-finanzielle Erträge bringen (Diefenbach 2004a: 234). Die humankapitaltheoretische Erklärung begründet den geringeren Schul- und Bildungserfolg der Schüler aus Migrantenfamilien mit dem mangelhaften Humankapital ihrer Herkunftsfamilien.

Eltern vermitteln ihren Kindern fundamentale Wissensbestände, Werte und Bräuche, die zum schulischen oder beruflichen Erfolg beitragen können. Die Ansammlung von Humankapital hat einen enormen Einfluss auf die familiäre Sozialisation. Je mehr Humankapital die Eltern aufweisen, desto mehr können sie ihren Kindern weitergeben. Die Instrumente für das Humankapital der Eltern lassen sich am besten an deren Bildungsabschlüssen, ihrem Einkommen bzw. an dem Haushaltseinkommen insgesamt messen.

Diefenbach (2004a) führt den geringeren Bildungserfolg der Migrantenkinder im Vergleich zu deutschen Kindern auf die defizitäre Ausstattung mit materiellen und immateriellen Gütern, wie Geld, Zeit oder Aufmerksamkeit zurück, die zur Investition in die Kinder zur Verfügung stehen (Diefenbach 2004a: 234). Weiterhin ist zu beachten, dass die familiären Ressourcen, wie Zeit, Zuwendung und Geld bei einer größeren Anzahl der Kindern innerhalb einer Familie auf alle Geschwister verteilt werden müssen, was eine negative Auswirkung auf die Anhäufung von Humankapital bei einem Kind hat.

Insgesamt lässt sich festhalten, dass die humankapitaltheoretische Erklärung den geringeren Schulerfolg von Migrantenkindern im Vergleich zu den deutschen Kindern mit den begrenzten familiären Ressourcen begründet.

Weil Migranteneltern eine geringere Bildung und ein geringeres Einkommen sowie mehr Kinder haben als Eltern deutscher Kinder, stehen für die Akkumulation von Humankapital in den Kindern von Migranteneltern weniger Ressourcen zur Verfügung, und dies wirkt sich im geringeren Bildungserfolg aus, der sich wiederum im geringeren Erfolg auf dem Arbeitsmarkt übersetzt. (Diefenbach 2004a: 234)

Die Annahmen der Humankapitaltheorie wurden nur teilweise durch empirische Studien bestätigt. Nauck et.al. (1998) führten hinsichtlich der humankapitaltheoretischen Grundannahmen einen Test bei deutschen und Migrantenkindern durch, der deutlich bestätigte, dass deutsche Kinder eine höhere Wahrscheinlichkeit haben, einen besseren Schulabschluss zu erreichen als Migrantenkinder. Ebenso hat sich der erwartete Zusammenhang zwischen der Anzahl der Kinder im Haushalt und einem bestimmten Schulabschluss bei den Migrantenkindern als zutreffend erwiesen. Die Analyse der Daten ergab, dass je höher die Anzahl der Kinder im Haushalt ist, desto geringer die Chancen der Kinder aus Migrantenfamilien sind, einen weiterführenden Schulabschluss zu erlangen. Der Bildungserfolg bei Jugendlichen aus Migrantenfamilien steht zwar in einem positiven, jedoch minimalen Zusammenhang mit dem ökonomischen und kulturellen Kapital der Herkunftsfamilie. Die Behauptung, dass sowohl die Bildung als auch das Einkommen der Eltern die Wahrscheinlichkeit eines Kindes einen bestimmten Schulabschluss zu erreichen, beeinflussen, trifft eher bei den deutschen Kindern zu. Dementsprechend kann die Annahme, dass mangelnder Schulerfolg bei Kindern aus Migrantenfamilien zum Teil an deren Zugehörigkeit zu unteren sozialen Schichten liegt, zurückgewiesen werden (Nauck et al. 1998: 713).

Der schwache Zusammenhang zwischen Bildung und Einkommen der Eltern sowie schulischer Platzierung der Migrantenkinder kann mit dem unsicheren Aufenthaltsstatus und kurzfristiger Bleibeabsicht vieler Migrantenfamilien erklärt werden. Korte (1990) und Schiffauer (1991) verbinden den unsicheren Aufenthaltsstatus der Migranten sowie das geringere Interesse an den Bildungsabschlüssen ihrer Kinder mit den ‚wertlosen’ Abschlüssen im Falle einer Rückkehr in das Herkunftsland. Auf Grund dessen wird eher ein kurzer Schulbesuch angestrebt, damit die Kinder durch eine Erwerbstätigkeit für die Erhöhung des familiären Einkommens beitragen, was wiederum für die Rückkehr ins Heimatland von Bedeutung wäre (Diefenbach 2004a: 236).

[...]

¹ Migration stammt von dem lateinischen Wort migrare und bedeutet (Aus-)Wanderung (Meinhardt 2006: 25).

² Die PISA-Studie wurde in Jahr 2000 in 32 Staaten (den 28 OECD Ländern und Brasilien, Lettland, Liechtenstein und Russland) durchgeführt. In Deutschland wurde die Lesekompetenz der 5073 Schüler im Alter von 15 Jahren an 219 Schulen getestet (Diefenbach 2010: 32).

³ Die IGLU-Studie ist der deutsche Teil der internationalen „Progress in International Reading Literacy Study“ (PIRLS) und wurde im Frühling und im Herbst 2001 in 211 Grundschulen aller Bundesländer durchgeführt. Im Rahmen von PIRLS wurde die Lesekompetenz von Neunjährigen untersucht. In der erweiterten in Deutschland durchgeführten IGLU-E-Studie wurde die Kompetenz der Neunjährigen in Mathematik, Naturwissenschaft, Rechtschreibung und beim Anfertigen eines Aufsatzes gemessen (Diefenbach 2010: 35).

⁴ Im Jahr 2005 wurde der Themenkomplex Migration und Integration neu in das Erhebungsprogramm des Mikrozensus aufgenommen. Seitdem wurde die hier verwendete Abgrenzung der Bevölkerung mit Migrationshintergrund berücksichtigt.

⁵ Das SOEP ist bislang die einzige und umfangreichste Datenquelle für Analysen zur Situation von Zuwanderern in Deutschland, die einen systematischen Vergleich ökonomischer, erwerbsbiographischer und sozialer Indikatoren für unterschiedliche Zuwandererminoritäten und Deutsche ermöglicht. Im Rahmen dieses Panels werden seit 1984 alle Personen, die älter als 16 Jahren sind, jährlich interviewt (Becker & Tremel 2011: 61).

⁶ Bildungsinländer – in Deutschland geborene oder vor ihrem siebten Lebensjahr nach Deutschland ausgewanderte ausländische Schüler (Diefenbach 2004a: 228).

⁷ Akkulturation – stammt aus dem Lateinischen ad cultura und bedeutet Prozess oder Resultat der Einbindung eines Individuums in eine bestehende Kultur bzw. Gesellschaft (Glück 2010:21).