Inklusion von Kindern mit Behinderung an Regelschulen. Voraussetzungen und Bedingungen


Hausarbeit, 2020

33 Seiten, Note: 1,0

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Begriffserklärung
2.1 Definition Inklusion
2.2 Unterscheidung Inklusion und Integration
2.3 Geschichte der Inklusion
2.3.1 Von der Exklusion über die Separation zur Integration
2.3.2 Salamanca Erklärung
2.3.3 UN - Behindertenrechtskonvention

3 Inklusiver Unterricht an Regelschulen
3.1 Inklusiver Unterricht - Was ist das?
3.2 Dimension Vielfalt des Unterrichts
3.2.1 Didaktisches Handeln im inklusiven Unterricht - Binnendifferenzierung
3.3 Dimension Vielfalt der Pädagogen
3.3.1 Die Rolle der Lehrperson im inklusiven Unterricht neu überdacht
3.3.2 Qualifizierte Fort- und Weiterbildungen

4 Pro und Kontra für die Inklusion von Kindern mit Behinderung an Regelschulen
4.1 Was spricht für den Besuch einer Regelschule?
4.2 Was spricht gegen den Besuch einer Regelschule?

5 Inklusion an einer Regelschule am Beispiel eines Kindes mit ASS
5.1 Hintergrundinformation
5.2 Was ist Autismus?
5.3 Problemstellung von Ben M
5.4 Voraussetzungen in Bezug auf Ben M. für den Besuch einer Regelschule
5.5 Zielstellungen und Förderbedarfe
5.6 Maßnahmen zur Erreichung der Zielstellung

6 Fazit

Literaturverzeichnis

Anhangsverzeichnis

Anhang

Abkürzungsverzeichnis

ASS: Autismus Spektrum Störung

HaM: Handlungsanleitender Maßnahmeplan

MSD: Mobile Sonderpädagogische Dienste

SPF: Sonderpädagogischer Förderbedarf

1 Einleitung

Während früher Exklusion und Separation an der Tagesordnung waren wird heute der Schrei nach Inklusion immer lauter. Durch diverse Gesetze und Reformen untermauert finden die Termini Integration und Inklusion sowohl in der öffentlichen Diskussion, als auch in zahlreichen nationalen sowie internationalen Publikationen der Bereiche Pädagogik, Sonderpädagogik, Soziologie etc. zunehmend Anklang. Integration und Inklusion werden häufig in einem Atemzug genannt, obwohl sie nicht dasselbe bedeuten.

Inklusion stellt für sich einen Begriff dar, der sehr umfang- und weitreichende Facetten beinhaltet. Viele Menschen haben den Begriff Inklusion schon einmal gehört, wissen jedoch nicht wirklich, was er bedeutet und wie er im Gesetz verankert ist. Noch weniger Menschen wissen, wie Inklusion eigentlich umgesetzt werden kann.

Häufig hört man, Kinder mit Behinderungen müssten auf eine Sonderschule gehen, um optimal gefördert werden zu können.

Die folgende Arbeit soll zeigen, dass dies nicht der Fall ist, sondern, dass unter Berücksichtigung der richtigen Rahmenbedingen auch der Besuch einer Regelschule möglich ist - oder sogar besser sein kann. Es soll geklärt werden, unter welchen Voraussetzungen ein guter inklusiver Unterricht durchzuführen ist.

Zu Beginn der Arbeit wird erklärt, was der Begriff „Inklusion“ eigentlich bedeutet und durch welche Merkmale er sich vom oftmals gleichwertig verwendeten Begriff „Integration“ unterscheidet.

Anschließend wird die geschichtliche Entwicklung von der Exklusion bis hin zur Inklusion aufgezeigt. Dabei soll auch auf wichtige Reformen und Gesetze, die dieser geschichtlichen Entwicklung zu Grunde liegen eingegangen werden.

Im nächsten Schritt wird erläutert, wie ein guter inklusiver Unterricht auch an Regelschulen durchgeführt werden kann. Hierzu soll gezeigt werden welche Voraussetzungen und Bedingungen hierfür nötig sind.

Außerdem wird aufgezeigt, welche Vorteile bzw. Nachteile ein Besuch der Regelschule von Kindern mit Behinderung mit sich bringen kann.

Abschließend soll an einem aktuellen Beispiel verdeutlicht werden, wie Inklusion an einer Regelschule anhand eines Kindes mit Autismus aussehen kann. Nachdem allgemein geklärt wurde was Autismus ist, soll genauer auf die Problemstellung von Ben M. eingegangen und erläutert werden, welche Zielstellungen und Förderbedarfe daraus resultieren. Zusätzlich wird darauf eingegangen, unter welchen Voraussetzungen der Wechsel auf eine Regelschule möglich war und welche grundlegenden Anforderungen im Vorfeld an die Regelschule gestellt wurden. Zum Schluss wird gezeigt, durch welche Maßnahmen die aufgezeigten Ziele erreicht werden sollen bzw. erreicht wurden.

2 Begriffserklärung

2.1 Definition Inklusion

Der Begriff Inklusion hat seine Wurzeln im Lateinischen. Dort bedeutet das Substantiv „inclusio“ Einschließung und Einbeziehung. Das Verb „includere“ bedeutet so viel wie einschließen oder einlassen.

Inklusion heißt wörtlich übersetzt Zugehörigkeit, also das Gegenteil von Ausgrenzung. Das Konzept der Inklusion beschreibt als soziologischer Begriff „eine Gesellschaft, in der jeder Mensch akzeptiert wird und [...] unabhängig von Geschlecht, Alter, Herkunft, Religionszugehörigkeit oder Bildung, von eventuellen Behinderungen oder sonstigen individuellen Merkmalen [an dieser teilhaben kann]“ (Schöb 2013, Web). In der inklusiven Gesellschaft gibt es keine definierte Normalität, die jedes Mitglied der Gesellschaft anzustreben oder zu erfüllen hat. Normal ist allein die Tatsache, dass Unterschiede vorhanden sind. Diese Unterschiede haben keine Auswirkungen auf das selbstverständliche Recht der Individuen auf Teilhabe, sondern werden als Bereicherung aufgefasst. In einer inklusiven Gesellschaft ist es normal, verschieden zu sein (vgl. ebd.).

„Inklusion ist nicht nur eine gute Idee, sondern ein Menschenrecht. Inklusion bedeutet, dass kein Mensch ausgeschlossen, ausgegrenzt oder an den Rand gedrängt werden darf. Als Menschenrecht ist Inklusion unmittelbar verknüpft mit den Ansprüchen auf Freiheit, Gleichheit und Solidarität. Damit ist Inklusion sowohl ein eigenständiges Recht, als auch ein wichtiges Prinzip, ohne dessen Anwendung die Durchsetzung der Menschenrechte unvollständig bleibt“ (Scheffer, 2011, Web.).

Das Ziel der Inklusion ist mitunter, dass sich die Gemeinschaft den verschiedenen Bedürfnissen der Menschen flexibel anpasst und alle Menschen daran partizipieren lässt. Durch die Inklusion soll die Diskriminierung und Exklusion, die zumeist auch Menschen mit Behinderung betrifft, abgebaut und bekämpft werden (vgl. Lindemann 2016, S.10f).

2.2 Unterscheidung Inklusion und Integration

In der öffentlichen Diskussion ist seit dem Inkrafttreten der UN-Behindertenrechts-kon- vention und der Vorstellung des nationalen Handlungsplanes der Bundesregierung immer häufiger der Begriff „Inklusion“ zu lesen und zu hören. Oft wird dieser in Kombination mit dem Begriff „Integration“ verwendet. Zusammengefasst kann die Inklusion als die konsequente Weiterführung der Integration betrachtet werden.

Die Begriffe bedeuten jedoch nicht das Gleiche. Integration und Inklusion bezeichnen zwei sich grundlegend unterscheidende sozialpolitische Konzepte und stehen für unterschiedliche Sichtweisen auf die Gesellschaft (vgl. Wehrfritz 2013, S.15f.)

Die Integration geht davon aus, dass eine Gesellschaft aus einer relativ homogenen Mehrheitsgruppe und einer kleineren Außengruppe besteht. Diese kleinere Außengruppe soll in das bestehende System integriert werden. Im Gegensatz zu dieser Zwei-Gruppen-The- orie betrachtet die Inklusion alle Menschen als von vornherein gleichberechtigte Individuen, die unabhängig von persönlichen Merkmalen und Voraussetzungen Teil des Ganzen sind (ebd., S.23f.).

Beim Konzept der Integration werden bewusst Unterschiede wahrgenommen. Vom Einzelnen wird verlangt, dass er sich an das Mehrheitssystem anpasst, um als vollwertiges Mitglied der Gesellschaft angesehen zu werden (ebd., S.26).

Die Inklusion ordnet, im Gegensatz zur Integration, unterschiedliche individuelle Eigenschaften und Voraussetzungen nicht auf einer Werteskala, sondern betrachtet Heterogenität und Vielfalt der Gesellschaft als selbstverständlich und grundlegend.

Bei der Inklusion muss sich nicht, wie bei der Integration, der Einzelne an das System anpassen, sondern die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen müssen so flexibel gestaltet sein, dass sie jedem Einzelnen Teilhabe ermöglichen (ebd., S.32 f.).

Das würde, übertragen auf die Schule, bedeuten, dass sich nicht der Schüler in ein starres, bestehendes System integrieren muss, sondern die Schule die Aufgabe hat, dafür zu sorgen, dass alle Schüler mit ihren jeweiligen Fähigkeiten und Talenten am Unterricht teilnehmen können (vgl. Maring, Bognar 2014, S. 138).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Abb. 1: Indelkofer (2013), Sozialverband VdK Bayern e.V.)

Die oben zu sehende, schematische Grafik dient der anschaulicheren Erklärung der Unterscheidung von Inklusion und Integration. Die Kreise symbolisieren ein bestehendes System, wie zum Beispiel Kindergarten, Schule, usw. Die bunten Figuren sollen Menschen darstellen.

Die Integration versucht einzelne Menschen direkt in das Mehrheitssystem zu integrieren und möchte dabei auch die Außengruppen mit aufnehmen. Dabei wird aber in zwei Gruppen gedacht. Zum einen die Mehrheitsgruppe (Normale) und zum anderen die Außengruppe (zu Integrierende/Menschen mit Behinderung). Somit wird bei der Integration entschieden, wer integrierbar ist und teilnehmen darf oder wer draußen bleiben muss (vgl. VdK Bayern 2013, Web.).

Dieses Gedankenkonstrukt wird bei der Inklusion abgelegt. Alle Menschen werden als Gleichberechtigte angesehen, die von Anfang an mit einbezogen werden. Sie nehmen als selbstbestimmte Individuen an der Gesellschaft teil (ebd.).

2.3 Geschichte der Inklusion

2.3.1 Von der Exklusion über die Separation zur Integration

Bis zum 19. Jahrhundert war Exklusion die Normalität. Kinder mit Behinderungen oder sonderpädagogischem Förderbedarf wurden nicht unterrichtet und aus vielen Bereichen des gesellschaftlichen Lebens ausgeschlossen. Die Betroffenen hatten keinen gleichwertigen Zugang zu Bildungschancen (vgl. Institut für Bildungsforschung 2011, Web.).

Eine erste Sonderschule für Kinder mit Lernbehinderung wurde in Deutschland im Jahr 1880 eingerichtet. In der Folgezeit entstanden Förder- und Sonderschulen, in denen Schülerinnen und Schüler mit besonderem Förderbedarf gesondert unterrichtet wurden. Das Angebot war aber bei weitem noch nicht ausreichend. Auch nach dem zweiten Weltkrieg gab es noch keine flächendeckende Versorgung mit Sonderschulen (ebd.).

Ab 1960 wurde das Angebot an Sonderschulen gezielt vergrößert. Die Anzahl der Schulen verdoppelte sich zwischen 1960 und 1973. Zu diesem Zeitpunkt wurden Kinder mit Behinderungen und speziellen Förderbedarf separat unterrichtet. Der Zustand der Exklusion ging in Deutschland langsam über in den Zustand der Separation. Schülerinnen und Schüler mit Behinderung besuchten spezielle Förderschulen und nahmen nicht am Unterricht der Regelschulen teil (ebd.).

Durch die Separation wurden Unterschiede hervorgehoben und trennende Faktoren deutlich gemacht. Häufig folgten nach der Separation Integrationsbemühungen. Man versuchte Menschen mit Behinderung wieder in die Gesellschaft zurückzuführen und in den Arbeitsmarkt zu integrieren (ebd.).

2.3.2 Salamanca Erklärung

Der aus dem angloamerikanischen Raum stammende Begriff der „inclusion“ wurde erst zu Beginn der 90er Jahre international bekannt. Der Begriff wurde durch die UNESCO, die eine Weltkonferenz zum Thema „Special Needs Education: Access and Quality“ im Jahr 1994 durchführte, international verbreitet (vgl. Hermes 2004, S..8 ).

An dieser Konferenz nahmen über 300 Vertreter aus 92 Regierungen und 25 internationalen Organisationen teil (vgl. UNESCO 1994, Web.).

Die Konferenz wurde von der spanischen Regierung in Zusammenarbeit mit der UNESCO organisiert. Die Teilnehmer diskutierten notwendige politische Änderungen zur Förderung einer inklusiven Pädagogik. Zum Beispiel sollten Schulen darin unterstützt werden, allen Kindern gerecht zu werden. Besonders Kindern mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen (ebd.).

„Das Leitprinzip, das diesem Rahmen zugrunde liegt, besagt, dass Schulen alle Kinder, unabhängig von ihren physischen, intellektuellen, sozialen, emotionalen, sprachlichen oder anderen Fähigkeiten aufnehmen sollen. Das soll behinderte und begabte Kinder einschließen, Kinder von entlegenen oder nomadischen Völkern, von sprachlichen, kulturellen oder ethnischen Minoritäten sowie Kinder von anders benachteiligten Randgruppen oder -gebieten“ (ebd.).

Am Ende der Konferenz nahmen sie die Salamanca-Erklärung über Prinzipien, Politik und Praxis in der Pädagogik für besondere Bedürfnisse von Kindern an (ebd.).

Folgendes Verständnis wurde dem Begriff der Inklusion auf der Konferenz zugrunde gelegt:

"Education is a human rights issue and persons with disabilities should be part of schools, which should modify their operations to include all students" (Stainback & Stainback 1996, S. 3).

Die Dokumente der Salamanca-Erklärung sind von der Erkenntnis getragen, dass es notwendig ist auf eine „Schule für alle“ hinzuarbeiten. Auf Einrichtungen, die alle Schüler aufnehmen, Unterschiede schätzen, das Lernen unterstützen und auf individuelle Bedürfnisse eingehen.

Für das Erreichen des Ziels „Bildung für alle“ stellen solche Schulen einen wichtigen Beitrag dar (vgl. UNESCO 1994, Web.).

2.3.3 UN-Behindertenrechtskonvention

Am 13. Dezember 2008 wurde von der Generalversammlung der vereinten Nationen das „Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen“ (Convention on the Rights of Persons with Disabilities - CRPD) beschlossen. Die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung „markiert in der Geschichte des Behindertenwesens einen historischen Wandel, der in seiner Bedeutung kaum überschätzt werden kann“ (Wocken 2011, S. 13).

Die Behindertenrechtskonvention formuliert nicht nur besondere Rechte für besondere Menschen, sondern fordert die allgemeinen Menschenrechte auch für Menschen mit Behinderung ein. Dies findet auch einen konsequenten Niederschlag in der Begründung von Inklusion. Im Kapitel „Bildung“ (§ 24) heißt es unmissverständlich: „ (1) Die Vertragsstaaten anerkennen das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung. Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein inklusives Bildungssystem auf allen Ebenen [...]“ (UN-Behindertenrechtskonvention 2009, Web.).

Inklusion ist nicht mehr nur in sogenannten humanen, sozialen oder karikativen Motiven begründet, sondern ist ein allgemeingültiges Recht. Das Recht auf Selbstbestimmung und Teilhabe wird nun ohne jegliche Einschränkung auch für behinderte Menschen gefordert. Demnach soll „Menschen mit Behinderungen gleichberechtigt mit anderen in der Gemeinschaft, in der sie leben, Zugang zu einem integrativen [inklusiven], hochwertigem und unentgeltlichen Unterricht an Grundschulen und weiterführenden Schulen [...]“ ermöglicht werden (ebd.).

Der Denkansatz der UN geht dabei nicht länger von der „individuellen Förderbedürftigkeit, gemessen an den scheinbar objektiven Kriterien der Schulleistungen aus, sondern von dem Menschenrecht auf Förderung“ (Wernstedt & Ohnesorg 2010, S. 5). Wenn man davon ausgeht, dass alle Menschen verschieden sind, gibt es gemäß den Beschlüssen der UN keinen Grund eine Differenzierung in Form verschiedener Schultypen vorzunehmen. Vielmehr haben laut der UN-Konvention alle Kinder und Jugendliche das Recht an einer allgemeinbildenden Schule unterrichtet zu werden.

3 Inklusiver Unterricht an Regelschulen

3.1 Inklusiver Unterricht - Was ist das?

Seit der Einführung der inklusiven Schule in Deutschland gerät auch das Thema inklusiver Unterricht immer mehr in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit. Spricht man von einer Schule für alle, spricht man auch von einem Unterricht für alle. Neu ist das Thema allerdings nicht. Christian Trapp stellte bereits 1780 erste Überlegungen dazu an, wie ein Unterricht für alle umgesetzt werden kann. Trapp setzte sich mit der Frage auseinander, wie eine Lehrkraft es schaffen kann, jede Schülerin und jeden Schüler so zu fördern, dass aus allen Lernenden das wird, was aus ihnen werden kann und wie dies vor dem Hintergrund der Heterogenität zu realisieren ist. (vgl. Trapp 1780, S.24 f).

Im Zusammenhang mit der Forderung nach einer Schule für alle stellt sich die Frage, was ein inklusiver Unterricht ist. Dafür lohnt sich ein Blick in den „Index für Inklusion“. Dieser dient nicht nur der Schulentwicklung, sondern kann als Leitfaden bei der Unterrichtsplanung und -durchführung herangezogen werden. Die Unterstützung der Vielfalt wird in den Vordergrund gestellt. Jeder soll genügend Raum zur individuellen Entfaltung zur Verfügung haben. Nach Boban und Hinz ist Vielfalt gegeben, wenn Lehrpersonen die unterschiedlichen Lernausgangslagen und Lernstile der Schülerinnen und Schüler bei ihrer Unterrichtsplanung berücksichtigen und innerhalb der Lerngruppen das mit- und voneinander Lernen fördern (vgl. Boban & Hinz 2003, S. 13).

Laut Boban und Hinz reduziert sich der Bedarf an individueller Hilfe, wenn Lernaktivitäten so ausgerichtet sind, dass sie die Teilhabe aller Schülerinnen und Schüler unterstützen. (ebd., S.15).

Bei einem inklusiven Unterricht geht es also im Grunde um die Anerkennung von Vielfalt und die Ausrichtung auf Teilhabe.

Wocken bezeichnet die Auseinandersetzung mit der Dimension Vielfalt des Unterrichts und der Dimension Vielfalt der Pädagogen als bedeutsamste Merkmale eines inklusiven Unterrichts (vgl. Wocken 2011, S. 113 ff.).

3.2 Dimension Vielfalt des Unterrichts

Nach Wocken ist die Dimension Vielfalt des Unterrichts durch verschiedene Indikatoren inklusiven Unterrichts gekennzeichnet. Demnach bedeutet ein inklusiver Unterricht, dass alle Kinder „[...] sich allgemeine Bildung nach individuellem Vermögen und nach individuellen Bedürfnissen, in vielfältigen Lernprozessen, mit gemeinsamen und differentiellen Lernsituationen unter Nutzung förderlicher Ressourcen, ohne behindernde Lernbarrieren und ohne diskriminierende und exkludierende Praxen, sowie mit entwicklungsorientierter Lernevaluation aneignen können [...]“ (Wocken 2011, S. 117).

Diese Indikatoren sollen als Leitlinien für das didaktische Handeln im inklusiven Unterricht dienen.

3.2.1 Didaktisches Handeln im Inklusiven Unterricht - Binnendifferenzierung

Einen wichtigen Punkt bezogen auf das didaktische Handeln im inklusiven Unterricht stellt die Binnendifferenzierung dar. Dabei sollen die Potenziale der Kinder in den Fokus gestellt werden. Ein „Guter Unterricht sollte alle Kinder dazu herausfordern, an ihren aktuellen Leistungsgrenzen zu arbeiten und ihnen so Raum für individuelle Lern- und Entwicklungsprozesse zur Verfügung stellen“ (Wocken 2009, S. 227). Entgegen dieser Definition von Unterricht zeigt sich der traditionelle Regelschulunterricht mit seiner Vorstellung von homogenen Lernständen und Aneignungsweisen oftmals als überholt. Lernprozesse sind abhängig von bestimmten Bedingungen, wie zum Beispiel lernspezifischen Vorerfahrungen, individuellen Besonderheiten (z.B. Behinderung) oder den sozialen Strukturen innerhalb der jeweiligen Lernsituation. Sie lassen sich daher nur schwer vorausplanen (vgl. Seitz 2012, S. 154). Bei der Inklusion von Kindern mit Behinderung an Regelschulen ist es daher wichtig darauf zu achten, dass diese Kinder aufgrund ihrer Behinderung meist einen erhöhten Förderungsbedarf mitbringen.

Es ist wichtig, dass Kinder mit Defiziten im Regelschulunterricht entsprechend gefördert werden, da sie ansonsten schnell den Anschluss verlieren. Ein nicht individualisiertes Vorgehen im Unterricht kann als Grund für eine Reduzierung der Bildungschancen angesehen werden (ebd., S. 227).

Die Individualisierung im Unterricht knüpft hingegen an die jeweiligen Voraussetzungen der einzelnen Schülerinnen und Schüler an, um sie bei der Konstruktion und der Umsetzung eigener Lernwege zu unterstützen (vgl. Stangier 2011, S. 33).

[...]

Ende der Leseprobe aus 33 Seiten

Details

Titel
Inklusion von Kindern mit Behinderung an Regelschulen. Voraussetzungen und Bedingungen
Hochschule
Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg
Note
1,0
Jahr
2020
Seiten
33
Katalognummer
V989369
ISBN (eBook)
9783346350367
ISBN (Buch)
9783346350374
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Inklusion, Autismus, Schule, Regelschule, Kinder, Behinderung, Atypisch, Grundschule
Arbeit zitieren
Anonym, 2020, Inklusion von Kindern mit Behinderung an Regelschulen. Voraussetzungen und Bedingungen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/989369

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