Vom Architekturfoto zur Druckgrafik im Kunstunterricht einer 7. Klasse, Gymnasium

Inhalt

1. Einleitung

2. Theoretische Fundierung

3. Planung und Durchführung der Unterrichtseinheit
3.1 Analyse der Lernausgangslage für die Unterrichtseinheit
3.2 Kompetenz- und Zielorientierung der Unterrichtseinheit
3.3 Didaktisch-methodische Entscheidungen
3.4 Tabellarische Übersicht über den Ablauf der Unterrichtseinheit

4. Durchführung und Reflexion exemplarischer Unterrichtsstunden
4.1 Stunde A - Exkursion zur Elisabethkirche
4.1.1 Einordnung der Stunde in den Unterrichtszusammenhang
4.1.2 Kompetenz- und Zielorientierung der Stunde
4.1.3 Didaktische Analyse
4.1.4 Methodische Entscheidungen
4.1.5 Reflexion
4.2. Stunde B - Druckwerkstatt
4.2.1 Einordnung der Stunde in den Unterrichtszusammenhang
4.2.2 Kompetenz- und Zielorientierung der Stunde
4.2.3 Didaktische Analyse
4.2.4 Methodische Entscheidungen
4.2.5 Reflexion

5. Auswertung und abschließende Reflexion der Unterrichtseinheit

6. Literaturverzeichnis

7. Bildverzeichnis

8. Anhang

1. Einleitung

Die vorliegende Arbeit stellt eine Unterrichtsreihe im Kunstunterricht einer 7. Klasse dar, welche ich im Schuljahr 2016/17 durchführen konnte. Die zugrundeliegende Planung ergab sich aus zahlreichen Überlegungen dazu, welches Vorhaben in der Jahrgangsstufe mit ihren spezifischen motivationalen Bedingungen und gestalterischen Vorkenntnissen sinnvoll und gewinnbringend sein könnte. Eine Verschränkung von tradierter Handwerkskunst und neuen digitalen Möglichkeiten, mit denen die Jugendlichen heute aufwachsen, erschien hier als überzeugender Ansatz. Alle Erwägungen, die hierbei maßgeblich waren, werden im Rahmen dieser Arbeit beleuchtet.

Zunächst ergibt sich aus einem Studium des Kerncurriculums Hessen der Sekundarstufe I für Gymnasien, sowie aus dem schulinternen Fachcurriculum Kunst der Schule der Eindruck, dass die Vorschläge und Ideen für konkrete Umsetzungen der vorgegebenen Bildungsstandards zwar eine große Offenheit für die Nutzung digitaler Medien bieten, diese aber nicht spezifisch (genug) adressieren. Dieser Umstand erscheint mir aus kunstpädagogischer Sicht riskant, da er gegebenenfalls dazu verleitet in ,alten Mustern' von Kunstunterricht zu verharren, ohne Entwicklungen nachzuvollziehen, die den Alltag der Jugendlichen ausmachen. Dies könnte dazu führen, dass die Schülerinnen und Schüler¹ zwar exzellent ein solides Handwerk und zentrale ästhetische Betrachtungsweisen vermittelt bekommen, der Unterricht aber kaum mehr an die digitale Lebenswelt der SuS anschließt.

Entsprechend zentral sollte nach meinem Dafürhalten die Einbettung medialer Alltagspraktiken und die Nutzung ihres Potentials für die Kunsterziehung in der Mittelstufe sein, um die Anbindung an die SuS und damit eine für sie greifbare Relevanz des Faches zu erhalten und so verstärkt zur Befassung mit bewusster Gestaltung zu motivieren.

Die Herausforderung, der sich das vorliegende Unterrichtsvorhaben entsprechend dieser diagnostizierten ,Marktlücke' des Kunstunterrichts stellen will, ist die Verbindung klassischer' Verfahren (das Erlernen einer einfachen Hochdrucktechnik), mit einem den SuS bekannten und prima facie reizvollen Medium (digitale Architekturfotografie mit Smartpho- ne/Digitalkamera).

Die große Klammer, die eine solche Verbindung von künstlerischer Tradition und digitalisiertem Alltagserleben zusammen halten soll, ist die des Dialogs.

So sollen nicht nur die Medien Fotografie und Druckgrafik miteinander in einen Austausch gebracht werden, der den SuS den gestalterischen Reiz, die Gemeinsamkeiten und Unterschiede der bildnerischen Verfahren praktisch vor Augen führt. Vielmehr treten auch die SuS miteinander in einen Austauschprozess darüber, was Spezifika und Erfordernisse der jeweiligen Techniken sind und wie Lernhürden überwunden werden können, die sich in dieser Lerngruppe mit stark leistungsheterogener Struktur zeigen (vgl. Abschnitt 2.1). Dadurch, dass den SuS von Beginn an bewusst ist, dass die entstehenden Arbeiten im Rahmen einer Ausstellung eine Öffentlichkeit finden werden, soll dieser Austausch weiter gestützt werden. Die Leitfrage hierbei ist, ob es mit einer derartigen Produktorientierung („Wir erarbeiten individuelle Motive für eine Gruppenausstellung“) möglich wird, einen Gemeinschaftssinn der beteiligten SuS zu stiften, der über persönliche Lernhürden hinweg hilft und die Motivation aller auch über eine längere Phase der Erarbeitung hinweg erhält.

Die vorliegende Arbeit umreißt entsprechend dieses Vorhabens zunächst das theoretische Fundament, auf dem die Einheit aufgebaut wurde (vgl. Abschnitt 2. Theoretische Fundierung). Hieran schließt die Betrachtung übergreifender Überlegungen zur Strukturierung und genaueren Ausrichtung der Einheit in toto an (vgl. Abschnitt 3. Planung und Durchführung der Unterrichtseinheit). An diese Betrachtung anknüpfend wird die Analyse zweier exemplarischer Stunden vorgenommen, die dabei näher beleuchtet und auf ihren Lernertrag im Sinne des intendierten Kompetenzzuwachses bei den SuS hin betrachtet werden (vgl. Abschnitt 4. Durchführung und Reflexion exemplarische Stunden). Abschließend wird, im Rückbezug auf die Zielsetzung der Einheit (eine die SuS durch starken Alltagsbezug und dialogische Elemente anhaltend motivierende Einheit erleben zu lassen), über die Qualität der Umsetzung dieses Vorhabens reflektiert und Bilanz gezogen (vgl. Abschnitt 5. Auswertung und abschließende Reflexion der Unterrichtseinheit).

2. Theoretische Fundierung

Da der Kern der vorliegenden Unterrichtsidee in der Verschränkung von ,klassischen‘ und ,neuen‘ Medien liegt, also konkret der Kombination von digitaler Architekturfotografie und Linolschnitt als exemplarisch zu verstehendes Hochdruckverfahren, sollen in diesem Abschnitt beide Verfahren und die mit ihnen verbundenen Techniken auf ihr Potential für die Kunsterziehung in der Jahrgangsstufe 7 hin untersucht werden. Im Zuge dieser Darlegung werden zudem wesentliche Fragestellungen und mögliche Kritikpunkte am Unterrichtsvorhaben erörtert.

Ferner soll gezeigt werden, welche theoretischen Anhaltspunkte sich für die Vorstellung finden lassen, dass die öffentliche Präsentation der Ergebnisse bei den SuS zu einer stärke- ren Arbeitsmotivation führen könnte. Alle diese Überlegungen spielen in die Bewertung der stattgefunden Stunden und die Gesamtreflexion des Projektes hinein (vgl. Abschnitte 4.1.5, 4.2.5 und 5.).

Zunächst soll der fotografische Anteil der Unterrichtsreihe betrachtet werden. Dieser umfasst in erster Linie als Praxisteil eine Exkursion zur Elisabethkirche in Marburg und die dortige Bildproduktion, auf die sich das weitere Schaffen der SuS im Verlauf der Unterrichtsreihe stützt. Zentraler theoretischer Bezugspunkt bei der Planung war für den Gegenstandsbereich ,Fotografie im Unterricht' ein Text von Joachim Krautz, in dem dieser aus der Alltagspraxis heutiger Jugendlicher unter den Bedingungen des Digitalen die Forderung an die Kunstpädagogik ableitet, im Spannungsfeld zwischen „einem Urvertrauen der Wahrnehmung in das Sichtbare und notwendiger Kritikfähigkeit gegenüber gesellschaftlicher Bildkommunikation“ (Krautz, 2008, S.6) bewusst fotografisches Handeln, das ohnehin stattfindet, erzieherisch zu fundieren.

Er verweist in seinem Artikel in Kunst und Unterricht einerseits auf die foto-theoretische Diskussion um das digitale Bild, welches den im Ursprung der Fotografie enthaltenen Zeichencharakter (es wird eine physikalische Spur von Licht in einer Materialveränderung vergegenständlicht und fotochemisch darstellbar gemacht) hinter sich lässt, insofern es sich beim Lichtsensor um digitale Messtechnik handelt. Andererseits weist er aber klug darauf hin, dass in den Alltagshandlungen speziell der Jugendlichen, die mit digitaler Aufnahmetechnik in Smartphones und Handys aufwachsen, ein ungebrochener Bezug von Abbild und Abgebildetem besteht, der in der Vorstellung der Heranwachsenden einer unmittelbaren Repräsentation entspricht, welche Krautz als weiterhin bestehende Idee des „Es-ist-so- gewesen“ (ebd., S.5) fasst.

Aus dieser Überlegung ergibt sich für die Planung der Unterrichtsreihe der Anspruch, den SuS eine Erfahrung des bewussten Gestaltens mit fotografischen Mitteln zugänglich zu machen, und sich anschließend in einem Prozess der Erweiterung des Mediums die entstehenden Bilder in ganz anderer Weise intensiv durch eigenes Tun anzueignen, wie es die Fotografie selbst nicht vermag. Damit entspricht das Vorhaben der Umsetzung einer selbst gestalteten Architekturfotografie in eine Druckgrafik in besonderer Weise der Idee einer Wahrnehmung von „Entschleunigung“ (ebd., S.7) und Bedeutsamkeit, die die Befassung mit einem Einzelmotiv über längere Zeit notwendig bewirkt.

Voraussetzung für eine derartige Praxis ist es, dass die SuS sich mit ihrer Sicht der äußeren Dinge zunächst spielerisch-experimentierend auseinandersetzen. In diesem Sinne soll dem mittlerweile in die Analen der Fotografie eingegangenen Werbespruch der Firma Leica gefolgt werden, der lautet: „Wer sehen kann, kann auch fotografieren. Sehen lernen kann allerdings dauern.“ Einen ersten Ansatz in dieser Richtung stellt dieses Unterrichtsvorhaben für die SuS dar, weil er die Grundlage dafür bildet, dass sie in der Lage sind sich über Bilder mitzuteilen, wie es das Hessische Kerncurriculum fordert (vgl. KCH, 2011, S.11). Erst das bewusste Sehen, so meine Überzeugung, macht es möglich, gezielt Bilder der äußeren Welt aufzunehmen und persönlich oder allgemein Bedeutsames zu zeigen. In diesem Sinne handelt es sich nach meinem Dafürhalten bei diesem Teil der Unterrichtsreihe ebenso wie bei der druckgrafischen Umsetzung des Gesehenen um eines, das sich mit Jürgen Baumerts allgemeinem Didaktikkonzept von den vier Modi der Welterschließung deckt, in dem dieser den Modus ästhetisch-expressiver Rationalität als Zugang zur Welt gleichrangig mit weiteren Weisen der Weltbegegnung behandelt (vgl. Baumert nach Kessler, 2006). Wichtig ist hierbei, dass keine der „Rationalitäten“ (ebd.), von denen Baumart spricht, durch eine andere zu ersetzen wäre, sondern alle — für einen umfassenden Bildungsbegriff — gleichermaßen unentbehrlich sind. Daneben wäre auch mit Klafkis Idee der kategorialen Bildung zu argumentieren, dass sich die Erfahrung bewusst gestaltender Fotografie als Elementarfähigkeit unserer Zeit darstellt, die fundamentale Einsichten in unsere bildgeprägte Wahrnehmungsweise der Welt vermittelt und dabei exemplarischen Charakter für die eigene ästhetische Praxis auch in vielen anderen Bereichen hat (speziell was den prozesshaften Zugang angeht, der es erlaubt sich unvoreingenommen einem komplexen Gegenstand zu nähern und diesen gestalterisch zu bewältigen1).

Sehen wir uns nun den Bereich der Druckgrafik, der den größeren Teil der praktischen Arbeit der SuS ausmachen wird, im Hinblick auf didaktische Leistungen an.

Dr. Monika Miller, Professorin für Kunstpädagogik an der PH Ludwigsburg, stellt in der Einleitung zu ihrem Aufsatz zunächst die Argumente für das Drucken im Unterricht knapp zusammen: „Das Drucken stellt die Schülerinnen und Schüler vor Herausforderungen auf inhaltlicher, technischer und gestalterischer Ebene. Sie lernen dabei druckgrafische Gestaltungstechniken anzuwenden, selbstorganisiert in der Druckwerkstatt zu arbeiten und sorgfältig den Druckprozess in allen Arbeitsschritten — von der Idee bis zur Ausführung — zu planen. Sie lernen außerdem das Prinzip der Vervielfältigung und der Seitenverkehrtheit des Motivs sowie einen zielgerichteten und schnittig organisierten Umgang mit Werkzeug und Material. Der besondere Reiz der Technik liegt für die Heranwachsenden oft schon im Handwerklichen und im Umgang mit den ungewohnten Materialien und Werkzeugen“ (Miller, 2015, S.2).

Dem wäre in dieser Prägnanz wenig hinzuzufügen, jedoch führt sie im Weiteren den interessanten Aspekt aus, dass gerade in Zeiten ausgreifender digitaler Drucktechniken speziell das handwerkliche Drucken Beachtung verdient, weil es neben einer „spezifische[n] Erweiterung der Bildsprache der Heranwachsenden“ (ebd., S.4) zugleich eine „Voraussetzung für die Wertschätzung [und] Teilhabe“ (ebd.) an der Druckgrafik als „historisch bedeutsamer Kulturtechnik“ (ebd.) vermitteln kann. Im von ihr als Ideal dargestellten Druckprojekt in Rotterdam kommen genau die Prinzipien der Mischung von „handwerkliche[r] mit moderner Technik“ (Miller, 2015, S.5) zum Tragen, um die es auch in dieser Unterrichtseinheit gehen soll. So ist es kein Zufall, dass sie den Begriff des Dialoges aufgreift, indem sie auf den bedeutsamen Zusammenhang und die Wechselwirkung von Material, Optik und Haptik zu sprechen kommt, der bereits oben als Desiderat des Unterrichtsprojektes dargestellt wurde (vgl. ebd.).

Besonderes Augenmerk legt Miller auf die Tatsache, dass das Drucken in der Schule ein Denken in der Progression handwerklicher Teilschritte fördere (vgl. ebd., S.8). Gerade der ausgewählte Linolschnitt stellt hier ein hinreichendes und zugleich bewältigbares Maß an Komplexität für eine 7. Jahrgangsstufe dar. Es bedient aber noch einen weiteren Aspekt, den Gottfried Bräuer in seinem Text aufgreift: „Die leere Milchtüte nötigt einem wenig Respekt ab, in eine größere Linolplatte schneidet man jedoch zunächst so zaghaft wie der schneidernde Laie in eine Stoffbahn hinein“ (Bräuer, 1991, S.11). Er beleuchtet außerdem die Bedeutung dessen, was ich mit subjektiver Aneignung von Bildern meine, wenn er sagt: „Selbst gemachte Bilder schaffen einen anderen Zugang zur Außen- und zur Innenwelt als sediertes Denken. [...] Oft sind sie [von Kindern gestaltete Bilder, Anm. d.A.] schattenlos und von präperspektivischer Unschuld, zeigen aber das Gemeinte authentischer als ein abbildungsgetreues Foto“ (ebd., S.10). Damit stellt Bräuer auf eine zentrale Überlegung zu dieser Unterrichtseinheit ab, die im Potential der Erfahrung von Qualitäten händisch erzeugter Linien liegt. Im intendierten Arbeitsprozess schreiten die Jugendlichen von einer fotografisch-perfekten Linie fort zu einer handgemachten, die sich klar von der vermeintlichen ,Naturtreue’ unterscheidet, die die SuS in der Betrachtung von Bildern im Alltag gewohnt sind. Diese quasi ,Subjektivierung‘ der Linie stellt die große Qualität dar, die die SuS im besten Fall erfahren. Sie besteht darin, dass ihre Hand eine Lebendigkeit und Freude in die Darstellung der Welt bringt, die auf keinem anderen Weg in dieser Art zu erreichen ist. Die SuS erleben, dass sie, indem sie die Welt abbilden, immer zugleich ein Stück von sich, von ihrem Prozess, ihren Mühen und ihren Erfolgen zeigen — womit auch gegen die Vorstellung und mögliche Kritik argumentiert wäre, dass es sich womöglich aus Sicht der SuS um eine ,Verschlechterung‘ eines bereits geschaffenen Motives handeln könnte, wenn sie ihr Bild druckgrafisch ausarbeiten. Es wird genau diese Auseinandersetzung geführt werden, genau auf diese Besonderheiten eingegangen werden müssen, um der Empfindung eines Mangels an ,Naturtreue‘ ein (Selbst-)Bewusstsein von der Qualität der eigenen Arbeit entgegen zu setzen. Im Hinblick auf ihre materialen Besonderheiten und den ins Bild eingeschriebenen Forderungen des Druckprozesses sollen die SuS ermutigt werden und die positive Erfahrung machen, dass ihre Bilder, ihre Linien ,leben‘, wohingegen die Fotografie ein vergleichsweise ,stummer‘ Zeuge des Gesehenen bleibt.

Im Zusammenhang mit der Frage nach der Motivation der SuS durch ein Projekt, welches in einer Ausstellung mündet, in der ihre Ergebnisse anderen SuS, Eltern, Lehrern und einer breiteren Öffentlichkeit zugänglich gemacht werden, soll zunächst der Begriff Motivation für den hier behandelten Kontext umrissen werden.

Grundsätzlich finden sich in der Psychologie mit ihren Spezialisierungen diverse Ansätze zur Klärung des Begriffes. So bezieht sich Ingo Wirth etwa auf den Ansatz des Spieles, in dem in einem steten Wechsel aus „Spannung und Lösung“ (Wirth, 2015, S. 84 ff.) eine Art „Aktivierungszirkel“ (ebd.) abläuft, den wir im aktiven Tun als angenehm empfinden. Einen solchen Zustand können wir nach Wirth neben dem Spiel auch etwa im Sport oder eben in der künstlerischen Aktivität erfahren (vgl. ebd.). Bedingung eines solchen Erlebens, in dem wir an der Tätigkeit an sich Freude empfinden und ihr schon deshalb weiter nachgehen wollen, ist ihm zufolge eine Kombination aus „Neuigkeit/Wechsel; Überraschungsgehalt; Verwickeltheit; Ungewissheit/Konflikt; Quasirealität; offene Zeitperspektive“ (ebd., S.85).

Kommen diese Elemente zusammen, handelt es sich um eine Art Flow-Zustand, der angeregtes Schaffen ermöglicht. Ein grundlegend anderes Konzept verfolgt Veronika Brand- stätter in ihrem Essay zum Motivationsbegriff (vgl. Brandtstätter, 2000). Sie stellt sich unter Motivation eine Kombination aus inneren (Wille, Fertigkeit, Ziel) und äußeren Umständen (Möglichkeit) vor, in denen es zu einer Art Performanzsituation kommt, in der sich das Verhalten des Menschen bezogen auf ein gesetztes Ziel realisiert, zu dem er motiviert ist. Bezogen auf die geplante Unterrichtsreihe lässt sich die Bandbreite der Motivationsbegriffe hinsichtlich einer Überprüfung des ,Grades‘ an Involviertheit und angeregter Arbeit in meinen Augen in jedem Fall so nutzen, dass man besonderes Augenmerk darauf legt, wie stark die SuS in ihr Tun ,versunken‘ erscheinen, also z.B. ruhig und konzentriert an ihren Druckplatten arbeiten oder in wenig vom Lehrer gesteuerten Bahnen über ihre aktuellen Anforderungen nachdenken und eigene Lösungen suchen. Durch individuelle Befragung und Äußerungen zum Projektziel im Verlauf der Unterrichtsreihe, kann ebenfalls erfahren werden, wie stark die Perspektive einer Gruppenausstellung auf das kontinuierliche Arbeiten motivierend wirkt, wie sehr sich also das den SuS zunächst „extrinsisch“ (Brandstätter, 2000) darstellende Ziel der Arbeit am eigenen Motiv in einen „intrinsischen“ (ebd.) Antrieb zu kontinuierlichem Arbeiten und Mit-Tun wandeln lässt. Zu vermuten steht zu Beginn der Planung aufgrund des speziell bei Wirth verwendeten Motivationskonzeptes, dass der Reiz des gemeinschaftlichen Arbeitens im Wechsel von Denkarbeit, händischem Tun, vielschnittigem Druckprozess und in der Anschauung der Arbeit anderer, ein anregendes Umfeld geschaffen werden kann, in dem das Arbeiten auf ein gemeinsames Ziel hin dauerhaft als lohnend empfunden wird.

3. Planung und Durchführung der Unterrichtseinheit

3.1 Analyse der Lernausgangslage für die Unterrichtseinheit

Die Klasse 7d besteht aus 12 Mädchen und 15 Jungen. Ich unterrichte die Lerngruppe seit Beginn des Schuljahres 2016/17 und habe damit nach eigenem Empfinden recht gute Einblicke in das Gruppengefüge, die individuellen Lernbarrieren, sowie besondere Stärken der SuS nehmen können.

Im Hinblick auf den für diese Einheit geplanten anfänglichen Fokus auf der Verwendung digitaler Medien ist zu sagen, dass die Jugendlichen bereits im zweiten Teil des ersten Halbjahres im Rahmen einer Einheit zum Thema Farbe und Farbmischung mit einem umfangreichen Animationsfilmprojekt befasst waren, bei dem regelmäßig iPads genutzt wurden. So konnten alle SuS, auch die, die privat über kein eigenes derartiges Gerät verfügen, einen ersten Einblick in das Betriebssystem von Apple (iOS), sowie die grundlegenden Arbeitsschritte und Verwendungsweisen von Kamera und Apps (Software-Applikationen) zur Bildbearbeitung (allerdings im Bereich Bewegtbild) gewinnen, was sich in einem Zugewinn an Sicherheit im Umgang mit der Technik zeigte. Sichtbar war dies besonders bei den wenigen, zunächst unsicheren Jungen (speziell Tim² oder Jan) und einer größeren Zahl von Mädchen (besonders sichtbar bei Maike, Carla, Esther und Silvia), die solcher Technik bisher wenig ausgesetzt waren. Sie konnten an Souveränität in der Handhabung gewinnen, was einen erheblichen Kompetenzzuwachs im Bereich Medien darstellt. Dieser soll für die nun anschließende Einheit fruchtbar gemacht und ausgebaut werden.

Nach einer Befragung der Lerngruppe im Unterrichtsgespräch³ lässt sich feststellen, dass die SuS bisher keine Erfahrung mit druckgrafischen Techniken hatten, oder dieses zumindest nicht erinnern. Anhand bisheriger Übungen im Bereich der Farbmischung mit Aquarellfarben war zu beobachten, dass es erhebliche Unterschiede in der Feinmotorik und Koordination von Hand und Auge zwischen den SuS gibt (besonders Tim, Benjamin, Finn und Björn tun sich hier bei derartigen Aufgaben schwer). Dies ist bei der Umsetzung der Linolschnitttechnik nicht nur unter dem Aspekt Sicherheit zu berücksichtigen, sondern auch betreffend der individuellen Ausdrucksmöglichkeiten.

Ebenfalls ließ sich durch Abfrage diagnostizieren, dass die Mehrzahl der Lernenden zwar ein Smartphone, eine Handy- oder Digitalkamera besitzt oder im Elternhaus darauf zugreifen kann — der regelmäßige fotografische Einsatz, der gezielt gestalterische zumal, aber nicht weit verbreitet ist. Im Lehrer-Schüler-Gespräch ist in diesem Zusammenhang lediglich von Urlaubsbildern, Selfies und einer gewissen ,Schnappschuss-Praxis‘ die Rede.

Bewusst gestaltende Fotografie ist den SuS nach eigenem Bekunden bisher eher fremd. Insofern stellt die geplante Unterrichtsreihe für die überwiegende Zahl der SuS den Erstkontakt mit bewusst gestaltender Fotografie dar, worauf mit einer Spezifizierung des Genres und einer Einschränkung der Motivik reagiert werden soll.

In Bezug auf das Sozialgefüge ist zu bemerken, dass aus eigener Erfahrung sowie aus dem Gespräch mit Kollegen hervorgeht, dass die Lerngruppe einen insgesamt starken Zusammenhalt in der Klasse pflegt. Dies wird (leider) auch daran deutlich, dass es im Falle disziplinierender Eingriffe bei Regelverstößen (etwa lautes Reden in Phasen der Weichenstellung durch den Lehrer) teilweise zu einer spürbaren ,Frontbildung‘ der Klasse gegenüber der Lehrperson kommen kann. Dem ist aber durch eine schülernahe Sprache sowie ein offenes Lernklima, das eine positive Fehlerkultur und unmittelbares Feedback pflegt, gut zu bewältigen. Als Potential für die angestrebte Entwicklung im Bereich der Lernkooperation ist dies darüber hinaus sehr positiv zu werten und soll genutzt werden.

Derselbe Aspekt der bestehenden Klassengemeinschaft soll im Rahmen dieser Einheit erstmals verstärkt als Hebel genutzt werden, die SuS in einen Dialog über ihren eigenen Lernfortschritt zu bringen, mit dem sie einander wechselseitig zur Seite stehen können. So soll ein größerer positiver Bezug auch der sehr leistungsstarken Schüler, etwa Leon, Mark oder Thorsten und Maike, auf eher leistungsschwächere Kinder realisiert werden. Individuell und gezielt können damit die oft sehr langsam und unmotiviert arbeitenden Jungen Tim, Jan und Benjamin gefördert werden, indem sie von den Fehlern und Fortschritten anderer SuS, mit denen sie sich austauschen, lernen können.

In gleicher Weise, nämlich mithilfe der leistungsstärkeren SuS (z.B. Esther, Silvia und Mark), die eine schnelle Auffassungsgabe einbringen, ist auch ein in dieser Einheit erstmals zu erprobender Umgang mit einem allgemein oft recht unsauberen Arbeiten angestrebt. So werden an den Druckplätzen zum Ende der Unterrichtsreihe hin die sehr schnell und eher sauber arbeitenden SuS zu Multiplikatoren für den Druckvorgang ,ausgebildet‘. Da die Kinder ihre Stärken und Schwächen augenscheinlich in keiner Weise gegeneinander' in Anschlag bringen, ist hier eine in anderen Lerngruppen vielleicht spürbare Gefahr der Empfindung von Bevorzugung oder dem Erwählen von ,Lieblingsschülern‘ nicht zu sehen. Daher können umgekehrt im Sinne von Peer-Teaching eingesetzte Vermittlungstechniken (Stichwort: Lernen durch Lehren (vgl. Martin, 2000)) in der Hoffnung ausprobiert werden, dass die SuS lieber voneinander als von einem Lehrer lernen, der gerade zu Beginn der Pubertät schnell als ,Bevormunder‘ gesehen wird.

3.2 Kompetenz- und Zielorientierung der Unterrichtseinheit

Ziel der Einheit ist die Vermittlung von Fähigkeiten und Fertigkeiten, die die SuS in die Lage versetzen erfolgreich eine gemeinsame Ausstellung ihrer, aus der Umsetzung fotografischer Motive hervorgegangenen, druckgrafischen Arbeiten zu realisieren.

Alle angestrebten Kompetenzerweiterungen sowie der Erwerb neuer Fertigkeiten durch die Lernenden stehen damit im Dienst dieses Vorhabens, welches natürlich im schulischen Rahmen lediglich⁴ exemplarischen Charakter haben kann.

Neben den für die erfolgreiche Umsetzung des Ziels notwendigen fachlichen Kompetenzen, dienen selbstverständlich auch zentrale überfachliche Kompetenzen der Zielerreichung im weiteren Sinne, sodass auch diese hier zur Sprache kommen sollen.

Das im Untertitel dieser Arbeit bereits angedeutete Spannungsfeld von gestalterischer Aneignung eines Motivs und ihrer Darstellung nach außen, legt eine Gliederungslogik der Kompetenzerwerbsziele der Unterrichtseinheit entsprechend der hierfür jeweils erforderlichen Fähigkeiten nahe. Es handelt sich dabei in diesem Abschnitt stets um übergeordnete Ziele der Einheit, die in der Planung der Einzelstunden jeweils konkretisiert werden, um im Unterricht darstellbar zu sein (vgl. Abschnitte 4.1.2 und 4.2.2).

Im Rahmen der Unterrichtsreihe werden nach meiner Einschätzung nahezu alle Kompetenzen angesprochen, die das Kerncurriculum für die Sekundarstufe I in Betracht zieht⁵ (vgl. KCH 2011, S.12 ff.). Besonders im Fokus der Einheit sollen allerdings die Felder „Sehen, Wahrnehmen und Erfahren“ (ebd. S.12), sowie „Planen, Gestalten und Handeln“ (ebd.) und „Sich zeigen“ (ebd.) stehen.

Näher lässt sich das erstgenannte Feld mit der Kompetenz bestimmen, den zunächst zu fotografierenden Gegenstand (Elisabethkirche Marburg) „konzentriert, willkürlich und bewusst wahr[zu]nehmen“ (ebd., S.16), sowie „Gesehenes in andere ästhetische Ausdrucksformen [zu] übersetzen“ (ebd.). Im Prozess des fotografischen Erschließens des Baukörpers zeigt sich dies beispielsweise durch genaues Hinsehen, durch das Probieren verschiedener Perspektiven und die Variation des Bildausschnittes. Die Übersetzung der erzeugten Bilder in einen Linolschnitt findet mit technischer Unterstützung des Lehrers statt, bei der die SuS den letzten Schritt der zeichnerischen Übertragung bewusst gewählter Konturen selbst gehen. Die dabei auftretenden Herausforderungen (etwa Entscheidungen zum Darstellungsmodus: Linien- oder Flächenschnitt?), zur Umsetzung vieler oder weniger Details oder einer gezielten Abstraktion einzelner Bildelemente im Hinblick auf die druckgrafische Wirkung, bleibt dabei — unter Hilfestellung des Lehrers — den SuS selbst überlassen. Gestaltungs- und Handlungskompetenz bauen die SuS primär dadurch auf, dass sie sich aktiv mit den vorgegebenen Medien auseinandersetzen, Möglichkeiten und Grenzen der Darstellung (bspw. dem von Hand realisierbaren Grad an Detailfülle im Linolschnitt) ausprobieren und hierauf entsprechend ihrer individuellen Voraussetzungen reagieren (vgl. KCH, 2011, S.13).

Im Bereich der Darstellung des Motivs in Form des erarbeiteten Druckerzeugnisses und der anschließenden Gruppenausstellung ist die Entwicklung und Reflexion eines „persönlich-ästhetischen Ausdruckswillens“ (ebd., S.18) entscheidend, die sich im besten Falle darin zeigt, dass die SuS „Vertrauen in die eigenen gestalterischen Fähigkeiten erwerben und diese in konkreten Situationen produktiv anwenden“ (ebd.) können. Die SuS entwicklen dabei idealerweise „Freude am selbstbestimmten Tun“ (ebd.), hier in Form der gemeinsamen öffentlichen Präsentation. Ein Lernfortschritt an dieser Stelle sollte sich in einer hohen Eigenmotivation im Praxisanteil des Unterrichts und einem regen Austausch über die Arbeit und ihre präsentierten Ergebnisse zeigen.

Was das große Spektrum möglicher überfachlicher Kompetenzen betrifft, die ein Vorhaben wie das vorliegende aufgreifen könnte, wird sich dafür entschieden, diese eher en passant zu fördern, als sie den SuS bewusst zu machen, weil dies schnell vom zielgerichteten und konkreten praktischen Tun ablenken und ihnen damit Zielklarheit nehmen könnte.

In jedem Fall soll es zu einem steten Dialog aller Beteiligten über ihren Lernstand, ihre Zwischenergebnisse, ihre Schwierigkeiten und Lösungsstrategien kommen, wozu diverse Anregungen vom Lehrer gegeben werden (Impulse zum Austausch im Plenum, aber auch in Tischgruppen oder in Einzelgesprächen). Hier wird nicht nur die personale Kompetenz der Selbstwahrnehmung, wie sie im Hessischen Kerncurriculum (vgl. ebd., S.9) allgemein beschrieben wird, gefördert, sondern im Speziellen die soziale Wahrnehmungsfähigkeit und Kooperation gestützt.

Ganz wie ,von selbst' wird durch die Arbeit mit digitaler Fototechnik am Smartphone o.ä. und der Arbeit im Linoldruck natürlich die Medienkompetenz der Jugendlichen erweitert. Indem sie ihre Smartphones im besten Fall neu als gestalterisches Werkzeug und nicht mehr nur passiv als Fenster in eine ,Welt des Konsums' erleben, wird ihre autonome Handlungsfähigkeit um einen entscheidenden Aspekt erweitert. Zeigen kann sich dies etwa an der routinierten Verwendung der Technik, aber auch an der Übertragung des Gelernten auf den außerschulischen Bereich, in dem die SuS aus eigenem Antrieb aktiv werden. Gleiches gilt in etwas anderer Weise für die Druckgrafik, bei der sich ebenfalls ein Zugewinn an kreativer Ausdrucksfähigkeit erhoffen lässt.

Aufgrund des elementaren Verfahrens mit seinen minimalen Voraussetzungen an Handwerkszeug und Verbrauchsmaterial finden im besten Fall einige SuS Gefallen daran, auch eigene Motive außerhalb der Schule zu bearbeiten.

Nach der Einweisung und der ersten Begegnung mit dem Hochdruck folgt chronologisch die Exkursion zur Elisabethkirche in Marburg als erstes ,Highlight‘ der Unterrichtseinheit, nach dem Empfinden der SuS (die Jugendlichen fragen von Beginn an in fest jeder Stunde danach wann die Exkursion stattfindet, nachdem sie als Element der Einheit angekündigt wurde. Hieraus lässt sich auf eine gewisse Vorfreude auf das Ereignis schließen).

3.3 Didaktisch-methodische Entscheidungen

Bei der Planung der Unterrichtsreihe ebenso wie in ihrer Durchführung sind an jeder Stelle stets zielgerichtete Passungen zwischen den Kompetenzerwerbszielen und dem dafür notwendigen konkreten Unterrichtsgeschehen herzustellen. Die dafür getroffenen zentralen didaktischen und methodischen Weichenstellungen sollen in diesem Abschnitt, in Bezug auf die in Abschnitt 3.2 genannten Ziele, skizziert werden.

In der Chronologie der Ereignisse ist zunächst der Einstieg in die Reihe von Belang. Dieser wird als kleine handwerkliche Übung gestaltet, bei der die SuS zum ersten Mal mit den Möglichkeiten des Hochdruckes in Kontakt kommen und ein Grundverständnis des Verfahrens nach dem Prinzip „Was oben liegt, druckt!“ entwickeln. Die Wahl von Moosgummi als Ausgangsmaterial für die Herstellung einer eigenen Druckplatte begründet sich im Hinblick auf das Lernziel damit, dass die SuS so aufgefordert sind den gesamten druckenden Bereich zu bestimmen und nicht etwa aus einem vorgefundenen Material heraus zu arbeiten (Linolplatte o.ä.). So soll es gelingen, einen niedrigschwelligen Zugang zur Thematik mit Anschaulichkeit der drucktechnischen Erfordernisse zu verbinden und dabei eine erste kleine Arbeit zu realisieren (s. Anhang 3). Verwendung finden hier, wie in der gesamten weiteren Arbeit, „Aqua-Linol Druckfarben“ der Firma Gerstaecker, da diese gesundheitlich weitgehend unbedenklich, gut mischbar und gut deckend sind.

Ebenfalls im Rahmen dieser Einstiegsstunde erfolgt eine Sicherheitsbelehrung über den Umgang mit scharfen Werkzeugen, die im Verlauf der Einheit, wo es erneut nötig erscheint, wiederholt wird.

Als weiteres grundlegendes Strukturelement der Einheit ist die Entscheidung zu nennen, einen ausgreifenden Lernimpuls mittels einer für die SuS spannenden Exkursion zur Elisabethkirche in Marburg zu setzen. Ziel ist es hierbei, den SuS die Erfahrung „freien Spie- lens“ (Wirth, 2015, S. 83 ff.) zu vermitteln, bei dem sie nach zuvor bestimmten Regeln/Kri- terien frei arbeiten und sich fotografisch ausprobieren können. Mit einem Arbeitsblatt (s. Anhang 1) wird diese Lernphase des Experimentierens gestützt, da die Qualität der Ergebnisse für die Weiterarbeit die entscheidende Größe darstellt.

[...]

¹ im Folgenden mit SuS abgekürzt

² alle Schülernamen aus Datenschutzgründen geändert

³ abgefragt wurde per Handzeichen „Wer von euch hat in der Schule oder zuhause schon einmal etwas von Hand gedruckt?“

⁴ Dies muss natürlich nicht als Mangel, sondern kann im Sinne ,kategorialer Bildung^, die fachinhaltliche und didaktische Schwerpunkte bewusst setzt, als Chance auf eine von den SuS nachvollziehbare Übertragbarkeit der erworbenen Kompetenzen auf weitere Anwendungsfelder aufgefasst werden

⁵ Gerade diese Tatsache stellt einen besonderen Reiz umfangreicher Projektarbeiten im Kunstunterricht dar Dennoch sollten Einzelaspekte besonders gewichtet werden, damit SuS und Lehrkraft klare Ziele vor Augen haben