Agile Themenkonstitution im Rahmen der Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Grundschule mit Hilfe erlebnispädagogischer Handlungsfelder


Bachelorarbeit, 2020

59 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhalt

KURZFASSUNG

ABSTRACT

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Liste der verwendeten Abkürzungen

1. EINLEITUNG

2. GRUNDLAGEN UND HERLEITUNG DER TEILBEREICHE FÜR DAS LERNSETTING
2.1. BILDUNG FÜR NACHHALTIGE ENTWICKLUNG
2.1.1. Genese der BNE für den schulischen Kontext
2.1.2. Kompetenzorientierung in der BNE
2.2. SCRUM ALS REFERENZRAHMEN FÜR AGILES VORGEHEN
2.2.1. Serum
2.2.2. Serum im Bildungskontext

3. ERLEBNISPÄDAGOGIK IM NATURRAUM

4. LERNSETTING
4.1. Begründung der methodischen Grundlage des modellhaften Lernsetting
4.2. Ablauf des modellhaften Lernsettings
4.2.1. Phase 1/Sprint
4.2.2. Phase 2/Sprint
4.2.3. Phase 3/Sprint

5. ERGEBNISSE AUS DEM MODELLVERSUCH
5.1. Anwendbarkeit des agilen Rahmenwerks
5.2. Zuordnung zum Rahmenplan Grundschule, Teilrahmenplan Sachunterricht, RLP
5.3. Zuordnung zu den Bildungszielen im Curriculum der Richtlinie zur Verbraucherbildung an allgemeinbildenden Schulen RLP
5.4. Zuordnung zu den Teilkompetenzen der ,BNE Gestaltungskompetenz'
5. DISKUSSION
5.1. Diskussion des Lernsettings
5.2 Limitation der Arbeit

6. ZUSAMMENFASSUNG

7. LITERATURVERZEICHNIS

Anhang

Kurzfassung

Die vorliegende Arbeit thematisiert die Möglichkeiten der agilen Themenkonstitution im Rahmen der Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Grundschule mit Hilfe erlebnispädagogischer Handlungsfelder.

Dafür werden die Aspekte des agilen Rahmenwerks Serum im Allgemeinen und für den schulischen Kontext dargestellt. Darüber hinaus wird die Genese der Bildung für nachhaltige Entwicklung und die Eigenschaften der Erlebnispädagogik im Naturraum erörtert. Für den Entwurf eines modellhaften Lernsettings werden inhaltliche, strukturelle und wirkungsorientierte Gemeinsamkeiten dieser drei Teilbereiche identifiziert und erstmals zusammengeführt. Mittels einer kleinen Versuchsgruppe wird das Lernsetting in einem Kurzzeitversuch in der Praxis erprobt. Die resultierenden Arbeitsergebnisse werden erfasst und einer Auswahl verschiedener für die Grundschule gültiger Referenzdokumente und Kompetenzanforderungen zugeordnet.

Das entworfene Lernsetting ermöglicht den Lernenden Erfahrungsräume in Echtsituation zu erleben und für eine agile, explorative, integrative, effiziente, produktive, konstruktive und motivierende Themenkonstitution zu nutzen. Das generierte Themenspektrum steht im Einklang mit den fundamentalen Ideen der BNE und den Lernanforderungen an den Grundschulunterricht. Gleichzeitig wird die Authentizität der Fragen, Lerninhalte, Probleme und Themen für die Lernenden verbessert. Dies legitimiert die Integration des entworfenen Lernsettings in die gegenwärtig bestehenden Unterrichtsstrukturen in Grundschulen. Eine Fortführung der Erprobung des Lernsettings mit einer größeren Versuchsgruppe ist wünschenswert und erforderlich, um aufzuzeigen, ob und in welchem Maße eine agile Themenkonstitution im Rahmen der Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Grundschule mit Hilfe erlebnispädagogischer Handlungsfelder langfristig zu einer ganzheitlichen Transformation von Lehr- und Lernumgebungen beitragen kann.

Abstract

This thesis explores the question of how, and to what extent, it is possible to determine subject matters in the education for sustainable development at primary-school level according to the concept of 'agile frameworks', using the fields of action identified by outdoor education. For this purpose, it presents the different aspects of the agile Scrum Framework both in general and in relation to school settings. In addition, it traces the evolution of the concept of education for sustainable development and outlines the characteristics of outdoor education in natural environments. In an attempt to draw up an exemplary learning setting, this thesis brings together similarities regarding content, structure and impact orientation of these three areas for the first time.

The developed learning setting is tested with a small test group in a short-term experiment. The results gleaned from the test are recorded and matched with a selection of different reference documents and competency requirements applicable to primary schools.

The learning setting modelled in this thesis enables learners to access experiential spaces in real-life situations and use them for the agile, exploratory, integrative, efficient, productive, constructive and motivating determination of subject matters. The range of generated subject matters is in line with the fundamental ideas of education for sustainable development and with learning requirements in the primary school setting. At the same time, the questions, learning contents, issues and subject matters raised become more authentic for learners. The findings of this thesis justify the integration of the modelled learning setting into the teaching structures currently found in primary schools. It is both desirable and necessary to continue the practical test of the modelled learning setting with a larger test group. This would allow to verify if, and to what extent, the construction of subject matters according to the concept of agile frameworks in the education for sustainable development can contribute to effecting a holistic transformation of teaching and learning settings in primary schools, particularly with regard to fields of action identified by outdoor education.

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Der Serum Prozess

Abbildung 2: Lernen zwischen Komfort- und Panikzone

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Initiales Product Backlog

Tabelle 2: Product Backlog Erweiterung am Ende von Sprint

Tabelle 3: Themenliste nach Sprint

Tabelle 4: Product Backlogergänzung nach Sprint

Tabelle 5: Zuordnung zum Rahmenplan Grundschule, Teilrahmenplan Sachunterricht, RLP

Tabelle 6: Zuordnung zu den Bildungszielen im Curriculum der Richtlinie zur Verbraucherbildung an allgemeinbildenden Schulen RLP

Tabelle 7: Zuordnung zu den Teilkompetenzen der ,BNE Gestaltungskompetenz'

Liste der verwendeten Abkürzungen

BNE Bildung für nachhaltige Entwicklung

DoD Definitn of Done

EW Entwicklungsteam

PO Product Owner

SDG Sustainable Development Goal

SM Serum Master

UN United Nations

UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

4 K Kreativität, Kritisches Denken, Kommunikation und Kollaboration

1. Einleitung

„Die Zielorientierung an der Vision einer sich nachhaltig entwickelnden Gesellschaft macht die eigene Zukunft der Schüler zum sinnstiftenden Moment von Bildungsprozessen. [...] Derartige Bildungsziele sind nur zu erreichen, wenn man die Schüler darin unterstützt und fördert, sehr anspruchsvolle Kompetenzen zu entwickeln - Kompetenzen, die in der derzeitigen Generation der Erwachsenen höchst defizitär ausgeprägt sind."[Rost 2002, S. 10 f.]

Für die gegenwärtigen und zukünftigen Generationen sollen die notwendigen Kompetenzen im Rahmen der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) erlernt und ausgebildet werden. Nur birgt die BNE mit ihrer thematischen Breite und den globalen Aspekten das Problem des Mangels an sinnlichem Erleben und Erfahrung der Folgen des eigenen Flandelns. Dies gilt insbesondere für Schülerinnen in der Grundschule [Holfelder 2018, S. 21]. Die Schule behandelt im Durchschnitt die sozioökologischen Probleme von heute wie einen Schulstoff mit leicht aufgelockerten Methoden im Raum-Zeit-Korsett dieser Institution [Bölts2014, S. 19]. Dabei wird diskutiert, ob Naturerfahrung oder ob Erziehung und Bildung (Reflexion des Verhaltens) der richtige Ansatz sind, um nachhaltiges Verhalten zu etablieren [Schmidt 2009, S. 32]. Die Auflösung dieser vermeintlichen Dichotomie und die Vermittlung der für die BNE notwendigen Kompetenzen, muss durch ein Lernsetting so gewährleistet werden, dass es eine Komplexität der Lern- und Lebenswelt zulässt und gleichzeitig „die Struktur dieses Gegenstandes in der Art und Weise darzustellen [weiß], wie das Kind Dinge betrachtet" [Bruner 1973, S. 44]. Eine Orientierung der Unterrichtsgestaltung an fundamentalen Ideen der BNE und den postulierten und erforderlichen Kompetenzen stellt eine Aufforderung zur ganzheitlichen Transformation von Lehr- und Lernumgebungen dar [Bölts 2014, S. 9]. Dabei ergibt sich die Frage, welche Strukturen, Paradigmen oder Rahmenwerke hilfreich sind, um dieser Aufforderung nachzukommen. Die vorliegende Arbeit untersucht an einem beispielhaften Lernsetting, welche Möglichkeiten eine agile Themenkonstitution im Rahmen der BNE in der Grundschule mit Hilfe erlebnispädagogischer Handlungsfelder bietet. Zunächst werden die Grundlagen und die Herleitung der jeweiligen Teilbereiche im schulischen Kontext des Lernsettings beleuchtet. Darauffolgend wird das Lernsetting als ein Modellversuch und anschließend die Ergebnisse vorgestellt. In der Diskussion werden sowohl die Erkenntnisse aus dem Aufbau des Modellversuchs und den Ergebnissen erörtert und interpretiert als auch die Limitation der Arbeit aufgezeigt.

2. Grundlagen und Herleitung der Teilbereiche für das Lernsetting

Für den Entwurf eines modellhaften Lernsettings einer agilen Themenkonstitution im Rahmen der Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Grundschule mit Hilfe erlebnispädagogischer Handlungsfelder werden zunächst dafür theoretische Grundlagen der BNE, des agilen Rahmenwerks Serum und der Erlebnispädagogik im Naturraum erörtert.

2.1. Bildung für nachhaltige Entwicklung

2.1.1. Genese der BNE für den schulischen Kontext

In Korrespondenz auf den globalen Wandel entsteht bereits 1987 das Konzept der nachhaltigen Entwicklung, welches unter dem Namen Brundtland-Bericht bekannt geworden ist und auf dessen Begriffsexplikation am häufigsten rekurriert wird [Schmidt 2009, S. 21]. In Anlehnung an den tradierten Nachhaltigkeitsbegriff aus der Forstwirtschaft [Häusler & Scherer- Lorenzen 2002] wird dort eine Entwicklung gefordert „that meets the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs" [WCED1987, S. 41]. Auf der UNO-Konferenz 1992 in Rio de Janeiro werden die Empfehlungen der World Commission on Environment and Development zu einem normativen Orientierungsrahmen weiterentwickelt und in der Agenda 21 manifestiert. Das der nachhaltigen Entwicklung zugrunde liegende Naturbild ist hier ökonomisch geprägt und betrachtet die Natur als eine Ressource, die durch rationale und technologische Optimierung gemanagt werden kann und fokussiert eine Effizienzstrategie im weiteren Umgang mit den sozio-ökologischen Herausforderungen [Holfelder 2018, S. 39]. In der Agenda 21 wird im Kapitel 36 die Aufforderung zur „Förderung der Bildung, der Bewusstseinsbildung und der Ausbildung [und explizit eine] Neuausrichtung der Bildung auf eine nachhaltige Entwicklung" [VN 1992, S. 329] gefordert. Dies ist der Ursprung des Konzepts der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE), welches auf dem Weltgipfel für nachhaltige Entwicklung im Jahr 2002 bekräftigt wird [VN 2002] und die Grundlage für die Weltdekade Bildung für nachhaltige Entwicklung von 2005 bis 2014 darstellt [DUK 2005]. Ziel dieser Dekade ist das Nachhaltigkeitsparadigma in die Bildungssysteme zu implementieren, zu festigen und auszubauen, damit die Menschen befähigt und ermuntert sind, an einer nachhaltigen Entwicklung aktiv zu partizipieren und ihren Lebensstil und ihre Handlungen diesbezüglich kritisch zu reflektieren [Künzli 2003, S. 29]. Im Anschluss an diese Weltdekade verabschieden die Vereinten Nationen im September 2015 die Agenda 2030 mit ihren 17 konkreten nachhaltigen Entwicklungszielen (Sustainable Development Goals, kurz: SDGs) [BMZ 2017, S. 7] und das UNESCO-Weltaktionsprogramm Bildung für nachhaltige Entwicklung für die Jahre 2015-2019. Die SDGs enthalten bereits konkrete Zielformulierungen in Bezug auf die Förderung der Bildung für nachhaltige Entwicklung. So lautet das SDG-Ziel 4.7 für 2030 „that all learners acquire the knowledge and skills needed to promote sustainable development, including, among others, through education for sustainable development" [VN o.J.]. Das UNESCO-Weltaktionsprogramm Bildung für nachhaltige Entwicklung (2015-2019) dient der Umsetzung des Ziels 4.7 der UN-Ziele für nachhaltige Entwicklung:

-„Neuorientierung von Bildung und Lernen, sodass jeder die Möglichkeit hat, sich das Wissen, die Fähigkeiten, Werte und Einstellungen anzueignen, die erforderlich sind, um zu einer nachhaltigen Entwicklung beizutragen"
-„Stärkung der Rolle von Bildung und Lernen in allen Projekten, Programmen und Aktivitäten, die sich für eine nachhaltige Entwicklung einsetzen" [UNESCO 2014, S. 14]

Ab 2020 beginnt mit dem Programm „Education for Sustainable Development: Towards achieving the SDGs" (kurz: ESD for 2030) eine neue BNE-Dekade, in der BNE in den globalen Bildungslandschaften weiter verankert werden soll. Dabei wird eine systemische Veränderung des Bildungssystems gemäß einem „whole-institution approach" anvisiert, um Schulen von der Projektebene auf die Strukturebene bei ihrem Engagement zu bringen [UNESCO 2019].

Auf nationaler Ebene ist das Thema BNE in verschiedene Grundsatzdokumenten aufgenommen [KMK und DUK 2007; HRK 2018; Bundesregierung 2018] und ist bereits von der Bund- Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) in den Programmen BLK 21 (1999-2004) und transfer 21 (2004-2008) umgesetzt [Haan o.J.]. Die weitergehende strukturelle Verankerung von BNE im Bildungswesen greift auf die Grundlage des Nationalen Aktionsplans Bildung für nachhaltige Entwicklung zurück [BMBF 2017] und auf Länderebene zum Beispiel auf die Zukunftskonzeption BNE 2015+ des Landes Rheinland- Pfalz [ANU 2015]. Ein wichtiges Instrument zur Förderung der konzeptionellen Umsetzung stellt der Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung im Rahmen einer Bildung für nachhaltige Entwicklung dar [KMK & BMZ 2016]. Hier wird die BNE mit ihrem transdisziplinären Charakter [Pufé 2018, S. 119] als alle Schulfächer betreffend dargestellt. Integrative Ansätze der Nachhaltigkeitsvermittlung versuchen die Komplexität zu erfassen, indem Prinzipien, nicht auf eine bestimmte Dimension (Ökonomie, Ökologie oder Soziales) beschränkt werden [Pufé 2018, S. 113].

Für eine erfolgreiche BNE soll aber nicht nur der Lerninhalt im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung angepasst werden, sondern auch die didaktische Umsetzung - gar die Institutionen als solche. Inzwischen fließen Aspekte der BNE auch in das Schulgesetz ein. Dort heißt es, die Schule

„führt zu selbständigem Urteil, zu eigenverantwortlichem Handeln und zur Leistungsbereitschaft; sie vermittelt Kenntnisse und Fertigkeiten mit dem Ziel, die freie Entfaltung der Persönlichkeit und die Orientierung in der modernen Welt zu ermöglichen, Verantwortungsbewusstsein für Natur, Umwelt und die globalen Nachhaltigkeitsziele zu fördern sowie zur Erfüllung der Aufgaben in Staat, Gesellschaft und Beruf zu befähigen. (§ 1 Abs. 2 Schulgesetz) [MBWWK 2004]

Spätestens durch diese Programme, Verordnungen und Gesetze ist BNE als verbindlich für Schulen zu betrachten und wird mittels Rahmenpläne und Landesnetzwerke im schulischen Bereich verankert. Ein für die Schulen in Rheinland-Pfalz ausschlaggebender Ansatz ist die Verbraucherbildung, die als querschnittliche Aufgabe alle Fächer betrifft und integriert [MBWWK 2004; BM 2020, S. 7]. Als Orientierung zur inhaltlichen Umsetzung dient die 2020 überarbeitete Richtlinie Verbraucherbildung an allgemeinbildenden Schulen, die auf die Übernahme von Verantwortung für das eigene Konsumhandeln abzielt [BM 2020]. Das in der Verbraucherrichtlinie verwendete Begriffsverständnis von Nachhaltigkeit ist der Konsum, der „an die mögliche Verringerung negativer politischer, sozialer, ökonomischer und ökologischer Folgen denkt - nah und fern" [BM 2020, S. 6]. Zukunftsorientierte Themen, nachhaltige Lebensstile und Partizipationsmöglichkeiten für eine lebenswerte und gerechte Zukunft für Mensch und Natur, sind für Kinder im Grundschulalter von großer Bedeutung [Schlehufer2018, S. 283]. Die schulischen Grundlagen dieser komplexen Bildungsdimension werden im Primarbereich gelegt und sind besonders wirksam, wenn sie den praktischen Erfahrungsbereich der Lebenswirklichkeit aller Kinder aufgreift [BM 2020, S. 19]. Für die Umsetzung in der Grundschule integriert insbesondere der Sachunterricht die Aspekte der BNE, die sich allen dem im Rahmenplan Grundschule-Teilrahmenplan Sachunterricht formulierten Erfahrungsbereichen und Perspektiven (Natur, Gesellschaft, Technik, Raum, Zeit) zuordnen lässt [MBFJ 2006, S. 10 ff.]. Der „Sachunterricht unterstützt Grundschulkinder dabei, sich die soziale und natürliche Umwelt sachgemäß und sinngebend zu erschließen. Die Kinder sollen zunehmend lernen, in gegenwärtigen und zukünftigen Lebenssituationen kompetent zu handeln und zu urteilen, das heißt, verständig in der Sache und verantwortungsvoll in der Wahl von Zielen und Mitteln" [MBFJ 2006, S. 9]. Während in den Ursprüngen der BNE als Strategie für nachhaltige Pfade die Effizienzstrategie im Fokus steht, berücksichtigt das heutige Verständnis von Nachhaltigkeit und BNE zunehmend die Konsistenz- und Suffizienzstrategien [Paech 2016 ; Pufé 2018, S. 124 ff.; BM 2020, S. 16]. Als Referenz zum Lernen und der Strategieentwicklung innerhalb der BNE dienen den Lernenden ihre Erfahrungen mit eigenen Konsum- und Ernährungsgewohnheiten. Aufgrund dieser Fokussierung auf das Individuum wird die Suffizienzstrategie von Bildungskonzepten als zu vermittelnder Ansatz favorisiert [Dahlbeck 2014]. Mit Hilfe des Sachunter- richts soll ein Verantwortungsbewusstsein für einen respektvollen Umgang mit dem eigenen Körper, mit der belebten und unbelebten Umwelt ausgebildet werden und eine Verknüpfungen zu anderen Fächern in vielen Kontexten im Sinne des multiperspektivischen Lernens angeregt werden [MBFJ 2006]. Die Frage, anhand welcher konkreter Inhalte die Zielsetzung des Sachunterrichts in der Unterrichtspraxis erreicht werden kann, wird hier nicht explizit erörtert. Sie ist dennoch in der Sachunterrichtsdidaktik empirisch und konzeptionell bedeutsam und umstritten [Tänzer 2014, S. 45]. Pech & Rauterberg [2008, S. 55] sagen, dass die Frage,

„welche Sachen bearbeitet werden [...] nicht [die] zentrale Frage [ist]. Die didaktischen Bedeutungen der Sachen entstehen erst durch die Umgangsweisen in der pädagogischen Situation. Insofern könnten zunächst alle Sachen genutzt werden, die sich nicht aufgrund von Lebensgefährdung verbieten. Ihre Bedeutungen für mich als Kind können bereits außerhalb des „Unterrichts" liegen, so dass ich bereits einen Umgang mit ihnen entwickeln musste."

Daher sind für den Nexus von Sachunterricht, Verbraucherbildung und BNE handlungsorientierte Ansätze, die reflexive Lernprozesse provozieren und bewusste Entscheidungen fördern, von Bedeutung [BM 2020, S. 26]. Das genaue Verständnis und die Verwendung von Nachhaltigkeit in der Umsetzung im Unterricht kann zunächst sehr offen sein und die Themenkonstituierung ist relativ frei. Dies muss allerdings kein Nachteil sein und kann positive Kräfte freisetzen [Schmidt 2009, S. 22; Haan & Harenberg 1999, S. 16]. Da die Lern- und Bildungsprozesse der Kinder im Fokus stehen, nimmt bei der Ausgestaltung der thematischen Konstituierung der BNE die Berücksichtigung des,Beutelsbacher Konsens' eine wichtige Position ein. Dieser fordert zum Kontroversitätsgebot, Indoktrinations- bzw. Überwältigungsverbot und Förderung der Analysefähigkeit (Schüler-Subjektorientierung) auf [BM 2020, S. 24]. Damit geht einher, dass das Konzept der Mündigkeit als übergeordnetes normatives Leitbild in der BNE fungiert [BM 2020, S. 5]. Das Paradigma der Mündigkeit ist weder in der Philosophie [Speidel2014] noch im Ansatz der zeitgemäßen Allgemeinbildung neu [Klafki 2007], doch mit der Betonung der Mündigkeit rückt auch das Prinzip des Kompetenzerwerbs1 in den Mittelpunkt BNE bezogener schulischer Aktivitäten.

2.1.2. Kompetenzorientierung in der BNE

Die Kompetenzorientierung in der BNE wird dadruch begründet, dass es „anspruchsvoller kognitiver Qualifikationen und Kompetenzen [bedarf], um die Zukunft aktiv gestalten zu können und globale Entwicklungen in ihrer Komplexität erfassen und bewertend begleiten zu können" [Rost 2002, S. 10]. Ähnlich äußert sich Haan 2008, der davon ausgeht, dass bisher vermittelte Problemlösestrategien und epistemisches Wissen nicht ausreichen und Lernende vielmehr durch Kompetenzentwicklung das Rüstzeug bekommen, um auf die Herausforderungen aktiv reagieren und die Zukunft positive gestalten zu können. Um Handlungen zu provozieren, charakterisiert sich eine im BNE nützliche Kompetenz aus den Wechselwirkungen von kognitiven und praktischen Fähigkeiten, Wissen, Motivation, Wertorientierung, Haltung, Emotion und anderen sozialen Verhaltenskomponenten [Künzli 2003, S. 8]. Die BNE unterliegt der normativen Leitideen der intra- und intergenerationellen Gerechtigkeit. Da die Definition von Gerechtigkeit einem gesellschaftlichen Diskurs unterliegt, ist sie wandelbar [Holfelder 2018, S. 30] und so auch die BNE. Damit rücken im Kontext der BNE Kompetenzen in den Vordergrund, die der einzelnen Person und der Gesellschaft notwendige dynamische Veränderungsprozesse erlauben und deren Ausbildung „an folgenden didaktischen Prinzipien ausgerichtet sein [sollen]: Situationsorientierung, Handlungsorientierung, Problemlöseorientierung, Interdiszipli- narität, Kooperationsorientierung" [Kamer 2018, S. 82]. Der in der Richtlinie Verbraucherbildung an allgemeinbildenden Schulen postulierte Kompetenzerwerb (auch für die BNE) soll unter den Prinzipien Schülerorientierung, Nachhaltigkeit, Kontroversität, Regionalität, Multiper- spektivität, Lebensweltbezug, Problemorientierung, Exemplarität und Aktualität erfolgen [BM 2020, S. 25]. Diese didaktischen Prinzipien rahmen die Kompetenzausbildung für eine tragfähige BNE. Die unter diesen Prinzipen anzustrebenden Kompetenzen bei den Lernenden sind vielfältig und variieren in ihrer Konstellation, sollten sich jedoch grundsätzlich an den gesellschaftlichen Anforderungen des globalen Wandels und an den individuellen Zielen des Einzelnen orientieren [KMK & BMZ 2016, S. 86]. Mögliche BNE relevanten Kompetenzen sind „Dialogfähigkeit und Orientierungswissen, kreatives und kritisches Denken sowie ein ganzheitliches Lernen unter Berücksichtigung religiöser Orientierung und kultureller Werte. [Damit fördern sie] (...) die Bereitschaft, Verantwortung für das eigene Handeln zu übernehmen, mit Unsicherheiten und Widersprüchen umzugehen, Probleme zu lösen und an der Gestaltung einer demokratischen und kulturell vielfältigen Gesellschaft mitzuwirken" [BMBF 2020]. Weitere identifizierte Kompetenzen sind Ambiguitäts- und Frustrationstoleranz, Bewertung, Empathie und Perspektivenwechsel, gerechtes und umweltverträgliches Handeln, interdisziplinäres Arbeiten, Kommunikation und Mediennutzung, kritisches und systemisches Denken, Partizipation, Planung und Umsetzung innovativer Projekte und Vorhaben, vernetztes Denken und Umgang mit Komplexität, vorausschauendes Denken und die Zusammenarbeit in heterogenen Gruppen [Rieckmann 2011, S. 187 f.; Holfelder 2018, S. 27 f.]. Im deutschsprachigen Kontext ist die Gestaltungskompetenz nach Haan das meist rezipierte Kompetenzkonzept [Holfelder 2018, S. 52 f.]. Mit Gestaltungskompetenz wird dabei „das nach vorne weisende Vermögen bezeichnet, die Zukunft von Sozietäten, in denen man lebt, in aktiver Teilhabe im Sinne nachhaltiger Entwicklung modifizieren und modellieren zu können" [Haan & Harenberg 1999, S. 62]. Das heißt, aus der Analyse der Gegenwart Schlussfolgerungen für die weitere Entwicklung zu ziehen und (Handlungs-) Folgen zu entwerfen, mit denen sich nachhaltige Entwicklungsprozesse verwirklichen lassen [Haan 2008, S. 31]. Sie stellt eine eigenständige Urteilsbildung und das daraus folgende innovative gemeinsame Handeln in nachhaltigen Entwicklungsfeldern ins Zentrum [Haan & Harenberg 1999, S. 63] und kann die Macht bestehender und von der Lehrkraft ungewollter naturalistischer Fehlschlüsse reduzieren. Die Gestaltungskompetenz und ihre Ausdifferenzierung beinhaltet auch die im sogenannten 4K-Modell zugrunde liegenden Kernkompetenzen des 21. Jahrhunderts: Kreativität, Kritisches Denken, Kommunikation und Kollaboration [Schleicher 2013]. Die Gestaltungskompetenz gliedert sich in folgende Teilkompetenzen weitere auf:

„Sach- und Methodenkompetenz:

1. Weltoffen und neue Perspektiven integrierend Wissen aufbauen.
2. Vorausschauend denken und handeln.
3. Interdisziplinär Erkenntnisse gewinnen.
4. Risiken, Gefahren und Unsicherheiten erkennen und abwägen können.

Sozialkompetenz:

5. Gemeinsam mit anderen planen und handeln können.
6. An Entscheidungsprozessen partizipieren können.
7. Sich und andere motivieren können aktiv zu werden
8. Zielkonflikte bei der Reflexion über Handlungsstrategien berücksichtigen können.

Selbstkompetenz:

9. Die eigenen Leitbilder und die anderer reflektieren können.
10. Selbstständig planen und handeln können.
11. Empathie und Solidarität für Benachteiligte zeigen können.
12. Vorstellungen von Gerechtigkeit als Entscheidungs- und Handlungsgrundlagen nutzen können"[Haan 2008, S. 32].

Der Gestaltungskompetenz sind verschiedene kognitive (z.B. Nr. 2) und normative (z.B. Nr. 12) Kompetenzen immanent. Die Teilkompetenzen zeigen auf, dass die Gestaltungskompetenz im Rahmen der BNE auch eine Kompetenz für den produktiven Umgang mit der Heterogenität von Milieudimensionen [Bourdieu 2015] im schulischen Kontext ist, welches insbesondere in der Grundschule ein wichtiges pädagogisches Ziel ist [Hertel2014, S. 19]. Die Gestaltungskompetenz bewirkt zudem einen produktiven Umgang mit dem eigenen Habitus [Bourdieu 2015], da sie auf die individuellen relativ stabilen Dispositionen des Denkens (Gefahren, Weitsicht) und des Handelns rekurriert, in den Diskurs bringt und somit das eigene Welt- und Selbstverhältnis zur Disposition stellt. Die Bildung für nachhaltige Entwicklung lässt sich so als eine transformative Bildung, als

„ein Prozess der Erfahrung [...] verstehen, aus dem ein Subjekt verändert hervorgeht. Diese Veränderung betrifft nicht nur das Denken, sondern das gesamte Verhältnis des Subjekts zur Welt, zu anderen und zu sich selbst. Damit ist das Bildungsgeschehen als Andersdenken oder Anderswerden zu begreifen" [Koller 2018, S. 9].

Dabei können Widerstandhandlungen (dazu gehören auch Skepsis und Kritik) entstehen, die durch die Erfahrung von Natur- und Umweltkrisenphänomenen ausgelöst werden. Diese richten sich gegen deren verursachenden Strukturen, Institutionen und Personen. Dem gegenüber stehen die konstruktiven, kreativen Ideen und Modelle der konkreten Utopie, die zur Lösung der Krise führen sollen. Diese Momente sind an Gedanken und Handlungen von einzelnen Personen und Gruppe gebunden [Bölts 2014, S. 51 f.]. Eine nachhaltige Entwicklung ist damit ohne diskursiv beeinflusste Verhaltensänderung und Mentalitätswandel kaum zu erreichen [Haan & Harenberg 1999, S. 21] und BNE als Innovation zu verstehen, die Veränderungen der habituellen, kognitiven, materiellen und sozialen/ organisationalen Strukturen anstrebt [Grundmann & Overwien 2016, S. 230].

2.2. Serum als Referenzrahmen für agiles Vorgehen

2.2.1. Serum

Im Jahr 1986 schrieben Takeuchi & Nonaka 1986 in ihrem Artikel ,The New Product Development Game', dass Projekte einen neuen Ansatz für eine höhere Geschwindigkeit und Flexibilität brauchen. Dafür entwickelten sie den Rugby- Ansatz, die erste Variante des Serum, in dem eine Produktentwicklung durch die konstante Interaktion eines selektierten multidisziplinären Teams von Anfang bis Ende durchgeführt wird. Seit den frühen 1990er Jahren wird Serum als Prozessrahmenwerk zum Management der Arbeit an komplexen Produkten verwendet um „komplexe adaptive Aufgabenstellungen angehen [zu] können, und durch das sie in die Lage versetzt werden, produktiv und kreativ Produkte mit höchstmöglichem Wert auszuliefern" [SCHWABER& Sutherland 2020, S. 3]. Serum ermöglicht, als Rahmenwerk mit klaren Strukturen, bei gegebenen Produktziel möglichst offene individuelle Herangehensweisen (Methoden, Techniken, Zeitspannen) und stellt gleichzeitig durch die sogenannten Serum Säulen Transparenz, Überprüfung (Inspection) und Anpassung (Adaptation) einen iterativen, inkrementeilen Ansatz einer empirische Prozesssteuerung [Schwaber & Sutherland 2020, S. 4]. Serum ist zudem wertegebunden und nennt Commitment, Mut, Fokus, Offenheit und Respekt als Grundlage um in Kombination mit den Serum Säulen Vertrauen zueinander im Team aufzubauen [Schwaber & Sutherland 2020, S. 5].

Schwaber & Sutherland [2020, S. 5] stellen in ihrem Rahmenwerk zudem die Wechselbeziehungen von drei Rollen im Scrum Team, vier Ereignissen (der Interaktion der Teamrollen) und drei Artefakten (Handlungsprodukte) vor. Das Scrum-Team umfasst den Product Owner (PO), den Serum Master (SM) und das Entwicklungsteam (EW).

Der PO definiert entlang einer Produktvision die Ziele für das Produkt, beschreibt die Anforderungen und die Reihenfolge der Implementierung, stellt sie in einem Product Backlog (Artefakt) zusammen und stellt sicher, dass das Entwicklungsteam das Product Backlog versteht. Das Product Backlog ist ein dynamisches Dokument und wird kontinuierlich weiterentwickelt und kann so den Projektverlauf agil steuern. Die Einträge aus dem Product Backlog werden Schritt für Schritt in den Sprints bearbeitet.

Der SM fungiert als Dienstleister für das EW und sorgt dabei als Coach für die Gewährleistung der Serum Prinzipien und Werte und die notwendige Unterstützung für eine möglichst gute Arbeitsumgebung. Das Entwicklungsteam setzt sich aus 3 bis 9 Personen und möglichst interdisziplinär zusammen. Es entscheidet selbstorganisiert, welche Product Backlog Einträge es während des Sprints abgeben wird und wie diese zu einem Teilprodukt (Increment) umgesetzt werden. Um eine schnelle und agile Anpassung an komplexe Umstände zu gewährleisten, durchläuft ein Produkt im Sprints iterativ die Phasen der Planung (plan), der Ausführung (do), der Überprüfung (check) und der Anpassung (act) und greift somit das Prinzip der Qualitätsverbesserung nach Deming auf [Deming 2018].

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Der Serum Prozess [eigene Darstellung]

Im Rahmen des Sprint Planning zu Beginn des Sprints erstellen der PO, der SM und das EW das Sprint Backlog mit den Herausforderungen/Aufgaben, die im ersten Sprint erarbeitet werden sollen. Anschließend bespricht der PO mit dem Entwicklungsteam das zu erreichende SprintZiel und die Akzeptanzkriterien (Definition of Done). In jedem Sprint soll ein funktionsfähiges Increment (Teilprodukt) entwickelt werden. Das Sprint Planning Meeting findet zu Beginn jedes Sprints zur Planung dieser Projektetappe statt. Nachdem die Anforderungen ausgewählt wurden, werden sie im jeweiligen Sprint Backlog festgehalten. Das Scrum Team ist Eigentümer des Sprint Backlogs und entscheidet welche Anforderungen auf welche Weise im nächsten Sprint bearbeitet werden. Zu Beginn des Sprints führt das Entwicklungsteam das Daily Serum, eine max. 15-minütige Besprechung, durch, um den gegenwärtigen Prozessverlauf zu überprüfen. Die Leitfragen für jedes Teammitglied dafür können wie folgt lauten: Was habe ich seit dem letzten Dailys Serum erreicht? Was werde ich heute machen? Welche Hindernisse treten dabei auf? Hier besteht für jedes Teammitglied die Möglichkeit die eigenen Ressourcen mit der anstehenden Aufgabe in Abgleich zu bringen und gegebenenfalls Unterstützung zu organisieren. In der Sprintausführung wird das Product Increment erstellt (die Summe aller Backlog Einträge, die während des aktuellen Sprints fertig gestellt wurden, präsentierfähig und zur für Produktoptimierung feedbackfähig sind). Im anschließenden Sprint Review verständigt sich das Team, unter welchen Bedingungen ein Increment als,fertig' bezeichnet werden kann. Dabei orientieren sie sich an den entsprechend vereinbarten Akzeptanzkriterien / Definition of Done. Diese Überprüfung ist ein Teamprozess, wofür eine gelungene interne Diskussion und ein Konsens notwendig sind, um das Increment zur Abnahme an den PO abzugeben. Nimmt er dieses an, dann ist der Sprint inhaltlich abgeschlossen. In der Sprint Retrospective, wird über die Zusammenarbeit im Team reflektiert. Das Scrum Team überprüft offen und konstruktiv seine bisherige Arbeitsweise, um sie für die Zukunft zu optimieren. Damit ist der Sprint abgeschlossen und der Prozess - der nächste Sprint - kann erneut beginnen. Der Gesamtprozess ist iterativ (sich wiederholend) und inkrementeil (schrittweise aufeinander aufbauend) zugleich. Dies gewährleistet mit den zusätzlichen Reflexionsanlässen die Produkt- und Prozessoptimierung und eine gegebenenfalls nötige agile und zielorientierte Neuausrichtung des Product Backlogs und der Ressourcenausstattung des Teams.

2.2.2. Serum im Bildungskontext

Trotz der originären Verwendung von Serum in der Softwareentwicklung [Beedle et al. 2001] lässt es sich in andere Kontexte der agilen Zusammenarbeit in verschiedene Lebensbereiche übertragen [Lerch 2020, S. 18]. So ist Serum auch im Bildungswesen angekommen [Hochschule Mannheim o.J.] und wird kommerziell zu Implementierung mit eigenem Rahmenwerk und Ausbildung in Deutschland führend von Scrum4Schools [GlogeroJ.] und eduScrum [eduScrum 2020] angeboten. Es wird von der Grundschule bis hinein in die Erwachsenenbildung verwendet und Lernziele sind weiterhin prüfbar [Delhij et al. 2020, S. 2]. Im Gegensatz zur beschleunigten Produktproduktion stehen bei Serum im Bildungskontext nicht das schnelle Ausliefern von Lernergebnissen im Vordergrund. Vielmehr baut Serum auf der Theorie der empirischen Prozesskontrolle (dem Empirismus) auf und baut auf die fortführende Wissensentwicklung aufgrund von „Wissen aus Erfahrung und dem Treffen von Entscheidungen auf der Basis des Bekannten" [Delhij et al. 2020, S. 8]. Die Prinzipien der agilen Lehre sind jedoch bisher eher selten explizit Thema in den Erziehungswissenschaften, in der Pädagogik und in der Lernpsychologie [Arn 2020, S. 46]. Während Ähnlichkeiten zum projektbasierten Unterricht [Frey & Schäfer 1996; Meyer 1997, S. 100 ff.] oder der sogenannten Türklinkendidaktik [Meyer 2001] bestehen, unterscheidet sich der agile Unterricht in Anlehnung an Serum deutlich durch seinen strukturellen Rahmen und der Rollenvergabe. Die Durchführung mit Serum verlangt eine neue Form der Unterrichtsplanung und des Unterrichtsverständnis. Es bedarf gerade in der anspruchsvollen Einführungsphase mehr Zeit für die administrative, methodische und mentale Verankerung bei Lehrkräften und Schülerinnen im Schulbetrieb [Grundmann & Overwien 2016, S. 232]. Die bei Serum postulierten Werte [Schwaber & Sutherland 2020, S. 5] können jedoch als Brückenschlag für die Integration agiler Prozesse in die Schul- und Unterrichtsentwicklung dienen [Reuter 2020b, S. 91]. Levytska [2020, S. 106] sieht für die Adaption von Serum im Bildungsbereich Schwierigkeiten, da es in der Schule nicht um die effiziente Produktherstellung für einen Kunden, sondern um die Persönlichkeits- und Lernentwicklung der Schülerinnen geht, die dabei lehrplangebunden ist. Zudem wurde Serum für eine teambasierte Produktentwicklung konzipiert. Im Bildungswesen steht allerdings, durch Benotung und Selektionsfunktion der Schule, der Lernerfolg der Einzelperson im Vordergrund. Daher sollte das Rahmenwerk für agiles Arbeiten in der Schule dann angewandt werden, wenn auch die Gruppenleistung im Fokus steht. Dann würde auch die Ausbildung der Zukunftskompetenzen Kommunikation, Kollaboration, Kreativität und kritisches Denken gefördert werden [Schleicher 2013; Lerch 2020, S. 18].

Als Gegenargument zu Levytska fügt Reuter [2020b, S. 102] an, dass das Scrum-Rahmenwerk eine Struktur vorgibt, die insbesondere durch das Primat,inspect and adapt' und durch Reflexion die Arbeits- und Lernprozesse hinterfragt und die Stoffdurchdringung auch individuell prüfbar macht. Dieses Ziel wird durch die ritualisierten Feedbacks im Rahmen des Daily Serums, des Reviews und der Retrospective verfolgt. Während des Reviews wird auf das Produkt fokussiert, der Arbeitsprozess wird in der Retrospektive reflektiert. Die Retrospective dient den Schülerinnen zu ermitteln, wie sie zukünftig effektiver und effizienter lernen und arbeiten können. Zudem lernen sie einen positiven Umgang mit Kritik [Carrera 2020, S. 52]. Die reflek- tiven Ereignisse und Phasen bieten der Lehrkraft die Möglichkeit einer stetigen formativen Evaluation, die die sonst vorherrschende summativen Evaluation im schulischen Kontext gewinnbringend ergänzt [Wormeli 2010].

Die Rollenzuweisung für die Lernenden im Grundschulalter, ist bei Serum im schulischen Kontext recht einfach zu gestalten. Die Schülerinnen stellen - durch die Lehrkraft strukturiert und mit Befugnissen ausgestattet - das Entwicklungsteam und sind gefordert selbstorganisiert, iterativ, mit klaren Zeitbeschränkungen und ergebnisorientiert zu arbeiten [Lerch 2020, S. 19]. Die Rolle der Lehrkraft ist diffiziler und wird unterschiedlich zugewiesen. In der Rolle des Serum Masters nimmt sie eine ähnliche Position wie ein Lerncoach oder Lernbegleiter [Struck & Würtl 2001] ein und optimiert gezielt die Ressourcen, die die Gruppe und das Individuum zur selbstständigen Aufgabenbewältigung benötigen. Zudem ist er insbesondere in der Grundschule für das Klassenmanagment (Regeln und Vereinbarungen, Umgangsformen) verantwortlich [Eichhorn 2020, S. 260]. Als Product Owner ist die Lehrkraft stärker am Increment und der Projektvision beteiligt [Lerch 2020, S. 19]. Die Lehrkraft kann dabei die Zielsetzung und die Akzeptanzkriterien des Produktes vorgeben und so die Lernschwerpunkte steuern [Hilgert et al. 2020, S. 76]. Dazu erstellt der PO eine Liste von Lernzielen, die den Bildungsplänen entsprechen, bildet daraus das Product Backlog und stellt dies - im Idealfall als sogenannte User Stories verfasst- dem Lernteam zur Verfügung. User Stories beschreiben nicht nur was das Ziel des Auftrages ist, sondern auch warum dieses Ziel gewählt wurde. Damit werden den Lernteams die Ziele transparent zur Verfügung gestellt und sie können selbständig die Methode und die Aufgabengestaltung ausarbeiten. So können die Teams in den Sprint übergehen und die Verantwortung für das Lernprodukt und die Erfüllung der am Ende des Sprints ausgehandelten Defintion of Done übernehmen [Carrera 2020, S. 55]. Dabei muss insbesondere für die agile Didaktik bei Serum ein attraktives Ziel formuliert werden [Arn 2020, S. 95], damit die Lernenden motiviert den eigenen Lernprozess innerhalb des gesetzten Rahmens und mit vorgegebenen Lernzielen aufgreifen und gestalten [Beedle et al. 2001].

2.3. Erlebnispädagogik im Naturraum

Die Erlebnispädagogik hat sich mit ihrem Beginn im 19. Jahrhundert zu einem anerkannten methodisch-didaktischen Prinzip [Paffrath 2018a, S. 110 f.] entwickelt, das bis heute Anwendung findet. Dabei kreiert sie und beschäftigt sich mit Bildungsräumen, die handlungs- und lebensweltorientierte Erkenntnisse und Bezüge hersteilen. Sie verweist auf John Dewey, der mit seinen Werken "Experience and Education" (1938) und "Art as Experience" (1934) den Einfluss von Räumen und Umgebungen auf die kindliche Entwicklung darstellt [Schuster 2013, S. 11]. Als eine anerkannte Definition der Erlebnispädagogik gilt:

„Erlebnispädagogik ist eine handlungsorientierte Methode und will durch exemplarische Lernprozesse, in denen junge Menschen vor physische, psychische und soziale Herausforderungen gestellt werden, diese jungen Menschen in ihrer Persönlichkeitsentwicklung fördern und sie dazu befähigen, ihre Lebenswelt verantwortlich zu gestalten"[Heckmair& Michl2012, S. 115].

Die Persönlichkeitsentwicklung durch Erlebnispädagogik basiert wesentlich auf dem Konstrukt der Selbstwirksamkeit, Selbstbestimmung, Freiwilligkeit und greift auf den Konstruktivismus zurück [Wahl 2018, S. 28]. „Die Erlebnispädagogik versteht sich in den Reflexionen ihrer

Vertreter als erzieherisch gemeinte Alternative, die sich gleichermaßen auf kulturelle Bedürfnisse und soziale Zustände in den Alltags-, Bildungs- und Berufsroutinen richtet" [Fischer & Lehmann 2009, S. 10]. Ergänzend ist die Erlebnispädagogik bei den Lernenden ressourcenorientiert, findet im Rahmen nicht alltäglicher, erlebnisintensiver Aktivitäten statt, um ganzheitliche Lern- und Entwicklungsprozesse zu generieren [Paffrath 2017, S. 21]. Die Erlebnispädagogik findet meist nicht an primären Lernorten wie z.B. dem Schulgebäude oder dem Schulgarten statt, sondern integriert Orte durch intentionale Einbeziehung als sekundäre Lernorte in den schulischen Kontext [Dühlmeier2010, S. 27]. Der Durchführungsort ist überwiegend der Naturraum. Hier zeigt sich eine Parallele der Erlebnispädagogik zu der Umweltbildung, die in ihrer historischen Entwicklung in Distanz zum staatlichen Bildungssystem steht und sich überwiegend an außerschulischen Lernorten verorten lässt [Kalff & Eisfeld 2001, S. 19]. Das Lernen in und durch erlebnispädagogische Handlungsfelder stellt ein ungewöhnliches Lernen dar, welches subjektive spielerisch-symbolische Grenzüberschreitungen mit experimentell-biografischen Suchbewegungen beinhaltet [Schuster 2013, S. 32], in das die Lehrkraft zurückhaltend intervenieren sollte [Huber 2018, S. 23 f.]. Das Erlebens- und Lernsetting wird in der Erlebnispädagogik in der Wachstumszone verankert und basiert auf einer subjektiven Zonensetzung, die mit zunehmender Erfahrung und Selbstwirksamkeit erweitert wird.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Lernen zwischen Komfort- und Panikzone (eigene Darstellung) [Luckner & Nadler 1997, S. 29]

[...]


1 Kompetenzen sind die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können." Weinert 2002, S. 21

Ende der Leseprobe aus 59 Seiten

Details

Titel
Agile Themenkonstitution im Rahmen der Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Grundschule mit Hilfe erlebnispädagogischer Handlungsfelder
Hochschule
Universität Koblenz-Landau
Note
1,0
Autor
Jahr
2020
Seiten
59
Katalognummer
V990170
ISBN (eBook)
9783346351395
Sprache
Deutsch
Schlagworte
SCRUM, Erlebnispädagogik, BNE, Nachhaltigkeit, Wandern, Schule, Agil, Themenkonstitution
Arbeit zitieren
Thorben Hoffmeister (Autor), 2020, Agile Themenkonstitution im Rahmen der Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Grundschule mit Hilfe erlebnispädagogischer Handlungsfelder, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/990170

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