Einfluss der Flipped-Classroom-Methode. Lehren und Lernen in der digitalen Gesellschaft


Hausarbeit, 2020

30 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen
2.1 Hochschulbildung
2.2 Flipped Classroom-Methode
2.3 Die Selbstbestimmungstheorie nach Deci & Ryan

3. Aktueller Forschungsstand

4. Methodisches Vorgehen
4.1 Forschungsfrage und Auswahlkriterien
4.1.1 Forschungsfrage
4.1.2 Auswahlkriterien
4.2 Systematische Literaturrecherche und Studienauswahl
4.2.1 Suchtermini
4.2.2 Suchverlauf und Studienauswahl
4.3 Kodierung und Vorstellung der Studien
4.3.1 Kodierung
4.3.2 Studienvorstellung
4.4 Vote Counting und Ergebnisdarstellung

5. Diskussion der Ergebnisse

6. Kritische Reflexion und Ausblick

7. Zusammenfassendes Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Flussdiagramm der Datenbankrecherche

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Inklusions- und Exklusionskriterien

Tabelle 2: Suchtermini

Tabelle 3: Kodierungstabelle

Tabelle 4: Vote Counting

1. Einleitung

Laut des Statistischen Bundesamtes (2020) erreichte die Anzahl der Studierenden im Wintersemester 2019/20 mit bundesweit knapp 2,9 Millionen ihren neuen Höchststand - 37% mehr als noch vor 10 Jahren. Im Zuge der Digitalisierung verändern sich zudem soziale Kommunikations-, Arbeits- und Lernprozesse tiefgreifend und führen zu einer „Innovationsdynamik für alle Kernleistungsbereiche der Hochschule, insbesondere aber der Hochschul-lehre“ (Kauffeld & Othmer, 2019, S. VI). Traditionelle Vorlesungsmodelle scheinen obsolet und entfernen sich zunehmend vom Lebensalltag der derzeitigen Studierendengeneration (Handke, 2014, S. 8). Nicht nur ihre Bildungsbiographien, sondern auch ihre zunehmende Diversität bedürfen ein flexibles und individuelles Eingehen seitens der Hochschulen auf die veränderten Lernbedarfe und -gewohnheiten der Studierenden (Mertens, Schumacher, Böhm-Kasper & Basten, 2019, S. 341). Die Aktualität dieser Thematik wird in der neuesten Bund-Länder-Vereinbarung „Innovation in der Hochschullehre“ vom 6. Juni 2019 deutlich (Bundesministerium für Bildung und Forschung [BMBF], 2019). Bis 2024 werden allein durch den Bund jährlich 150 Millionen Euro für die Verbesserung der Studienbedingungen und die konzeptionell-strukturelle Weiterentwicklung innovativer Studien- und Lehrformate zur Verfügung gestellt (BMBF, 2019). Doch welche Lehrformate sind innovativ und besser geeignet als die traditionellen, um auf die Bedürfnisse von Studierenden im digitalen Zeitalter einzugehen? Im „Handbuch innovative Lehre“ von Kauffeld und Othmer (2019) finden sich Lehr-Lernkonzepte aus sechs Bereichen als mögliche Antwort auf diese Frage. Unter anderem wird darin das „Inverted Classroom“ - in dieser Arbeit wird der synonyme Begriff Flipped Classroom-Methode (FCM) verwendet - als impulsgebende Lehrinnovation angeführt. Dabei findet die Wissensaneignung außerhalb der Präsenzzeit statt. Die Lernphasen vor Ort werden für das gemeinsame Üben, Vertiefen und Anwenden des zuvor Gelernten genutzt, um u.a. die Motivation der Studierenden zu steigern (Zickwolf & Kauffeld (2019, S. 46). Dem Zusammenhang zwischen der FCM und der Motivation der Lernenden soll in vorliegender Arbeit nachgegangen werden. Ziel ist es, mithilfe einer Metaanalyse eine Antwort auf die Frage "Welchen Einfluss hat d ie Flipped Classroom-Methode (FCM) auf die intrinsische Motivation von Studierenden an Hochschulen?“ zu finden.

Zunächst werden in Kapitel zwei die zentralen Begriffe geklärt sowie die Selbstbestimmungstheorie nach Deci und Ryan zur theoretischen Rahmung dieser Arbeit dargestellt. Im Anschluss daran erfolgt die Darlegung des aktuellen Forschungstandes in Kapitel drei. Im vierten Kapitel wird das methodische Vorgehen der vorliegenden Metaanalyse nach den Empfehlungen von Andreas Beelmann (2014) dargelegt, d.h. es werden zunächst die Forschungsfrage sowie die Auswahlkriterien und im Anschluss daran die systematische Literaturrecherche und die Studienauswahl aufgezeigt. Die wichtigsten Daten der ausgewählten Primärstudien werden dann in einer Kodierungstabelle veranschaulicht und zusammenfassend beschrieben. In einem Vote Counting werden die gesammelten Studienergebnisse aggregiert und anschließend in Kapitel fünf diskutiert. In Kapitel sechs erfolgt eine kritische Reflexion und ein Ausblick. Die Arbeit schließt mit einem zusammenfassenden Fazit in Kapitel sieben.

2. Theoretische Grundlagen

Im Folgenden werden die zentralen Begriffe und der theoretische Rahmen dieser Arbeit erläutert.

2.1 Hochschulbildung

Im deutschen Bildungssystem gehört die Hochschulbildung zum tertiären Bereich und umfasst verschiedene Hochschularten, u. a. Universitäten und gleichgestellte Hochschulen, Kunst- und Musikhochschulen sowie Fachhochschulen (Kultusministerkonferenz [KMK], 2019, S. 152).

Mit der Bologna-Erklärung 1999 wurde die Basis für einen Europäischen Hochschulraum (EHR) geschaffen, dem inzwischen 48 Staaten angehören, der u. a. auf eine verbesserte Vergleichbarkeit und Anerkennung von Studienleistungen sowie eine Verstärkung der Mobilität und des Austauschs abzielt (BMBF, 2018, S. 3). Dazu wird der Europäische Qualifikationsrahmen (EQR) herangezogen, der aus Kompetenzdimensionen und entsprechend zugeordneten Niveaustufen besteht, wobei die Hochschulabschlüsse den Niveaustufen 6 (Bachelor), 7 (Master) und 8 (Promotion) entsprechen (Brendel, Hanke und Macke, 2019, S. 30). Die strukturellen Veränderungen, die der Bologna-Prozess mit sich brachte, haben jedoch keine Veränderungen im Bereich der Hochschullehre mit sich gebracht. Diese hat sich seit Jahrzehnten nicht verändert, was sich auch darin zeigt, dass Hochschullehrende häufig auf das zurückgreifen, was sie selbst als Studierende erlebt haben (Osterroth, 2018, S. 4). Die traditionellen Lehrveranstaltungen, überwiegend noch immer in Form frontaler Vorlesungen, werden der Individualität der einzelnen Studierenden jedoch nicht gerecht und untergraben zudem ihre Autonomie im Lernprozess (Osterroth, 2018, S. 3). Der Zusammenhang zwischen Selbstbestimmung, als synonyme Bezeichnung von Autonomie, und intrinsischer Motivation wird in Kapitel 2.3 geklärt. Zunächst soll im Folgenden der Begriff der Flipped Classroom-Methode erläutert werden.

2.2 Flipped Classroom-Methode

In Bezug auf die moderne Hochschullehre gehört die Flipped Classroom-Methode zum Blended Learning, worunter die Integration digitaler Lernbausteine in die Präsenzlehre verstanden wird (Persike, 2019, S. 66). Der Begriff „Flipped Classroom“ (FC)/ „Flipped Classroom-Methode“ (FCM) bezeichnet eine Unterrichtsmethode, in der die bisher üblichen Lehr- und Lernaktivitäten innerhalb und außerhalb des Hörsaals oder Klassenzimmers „umgedreht“ werden (Cress, 2019). Die FCM wird oft als wichtiger Teil des Paradigmenwechsels vom lehrer- zum schülerzentrierten Lernen diskutiert, bei dem die Wissensvermittlung außerhalb der formalen Unterrichtszeit verlagert wird und die gemeinsame, formale Unterrichtszeit aktiv und intensiv genutzt wird (Kong, 2014, p. 161). Die Rolle des Lehrenden wechselt bei dieser Unterrichtsmethode vom Wissensvermittler zum Lernbegleiter (Zickwolf & Kauffeld, 2019, S. 47). Die Idee des vertauschten Lehrkonzepts stammt aus den USA. Erstmalig verknüpfte J. Wesley Baker den konstruktivistischen Ansatz des selbständig Lernenden mit dem technologischen Wandel (Baker 2000, p. 9). Im Jahre 2007 erlangte das Konzept, welches die US-amerikanischen Highschool-Lehrer Jonathan Bergmann und Aaron Sams unter dem Titel „Flipped Classroom“ auf Konferenzen vorstellten, internationale Aufmerksamkeit und findet seither Einzug in die Hochschulbildung (Zickwolf & Kauffeld, 2019, S. 47). In der ersten Phase eignen sich die Lernenden „die von den Lehrenden digital zur Verfügung gestellten Inhalte eigenständig an“ (Cress, 2019), meist in Form von Lehrvideos, Podcasts, Texten, Animationen, Simulationen oder eine Kombination aus ihnen, ergänzt durch Quizze zur Überprüfung des Lernerfolgs (Schäfer, 2012, S. 7). Der Fokus der zweiten Phase liegt auf der Wissensvertiefung durch soziale Interaktion und Kollaboration der Studierenden, z. B. durch Gruppenarbeiten, Diskussionen oder Problemlösungsaufgaben (Alsancak Sirakaya & Özdemir, 2018, p. 77). Die Vorteile für die Lehrenden, aber insbesondere für die Lernenden, fasst Schäfer (2012, S. 9) zusammen:

- Aktives Lernen durch effektive Ausnutzung der Präsenzphase
- Individualisierung des Lerntempos- und weges durch selbstbestimmte Wissensaneignung in der Selbstlernphase
- Lernerzentriertheit durch Kontrolle und Verantwortung des Lernprozesses
- Bessere Themenabdeckung durch Bearbeitung der Inhalte zu jeder Zeit, z. B. infolge Krankheits- oder anderer Fehltage

Demgegenüber stehen kritische Stimmen in Bezug auf die FCM. So halten Geiger, Deibl und Zumbach (2019, S. 2) die FCM in definitorischer Hinsicht lediglich für ein Grundgerüst mit bestimmten Kernmerkmalen bzw. einer großen Bandbreite an Maßnahmen, die unter diesem Begriff subsumiert werden. Auch ist die Inhaltserstellung der Selbstlernphasen für die Lehrenden häufig sehr zeitaufwändig (Schäfer, 2012, S. 7). Als Pioniere auf diesem Gebiet konstatieren Bergmann und Sams (2014, p. 16) zudem, dass bei Misskonzeptionen der FCM u. a. die Videos der Selbstlernphase zu stark in den Fokus und die gemeinsame Präsenzphase als vertiefende Auseinandersetzung mit den Inhalten in den Hintergrund rücken. Sie geben weiter zu bedenken, dass Lernende benachteiligt werden, die keinen adäquaten Zugang zur Technik haben.

Neben den Begriffen „Inverted Classroom“ (IC) und „Flipped Classroom“ (FC) existieren u.a. noch die Begriffe „Inverted“, „Flip“, „Reverse Teaching“, „Backwards Classroom“, „Reverse Instruction“ und … ICM … für „Inverted Classroom Model“ (Cress, 2019). Auch wenn üblicherweise im Hochschulkontext die Bezeichnung „Inverted Classroom“ am häufigsten Anwendung findet, wird in dieser Arbeit durchgehend der Begriff „Flipped Classroom-Methode“ (FCM) genutzt, nicht zuletzt da die Bezeichnung „Flipped Classroom“ in den hier inkludierten Studien vorzufinden ist.

2.3 Die Selbstbestimmungstheorie nach Deci Ryan

Den theoretischen Rahmen der vorliegenden Arbeit bildet die Selbstbestimmungstheorie (engl. Self-Determination Theory = SDT) der beiden US-amerikanischen Psychologen Edward L. Deci und Richard M. Ryan. In Ihrem Werk „Self-Determination Theory. Basic Psychological Needs in Motivation, Development and Wellness“ (Ryan & Deci, 2017, p. 3) definieren Sie die Selbstbestimmungstheorie als „empirically based, organismic theory of human behavior and personality development“ und stellen heraus, dass der Grad der Motivation von Lernenden mit der Befriedigung der folgenden drei psychologischen Grundbedürfnisse des Menschen korreliert (Ryan & Deci, 2017, p. 10): Erstens, das Bedürfnis nach Autonomie (engl. autonomy), gemeint ist damit das Gefühl der Kontrolle über Erfahrungen und Handlungen. Zweitens, das Bedürfnis nach Kompetenz (engl. competence), dem Gefühl sich fähig zu fühlen. Und drittens, das Bedürfnis nach sozialer Verbundenheit (engl. relatedness), d.h. einem Gefühl von Zugehörigkeit.

Der Begriff Motivation wird von Rheinberg (2006, S. 15) als „eine aktivierende Ausrichtung des momentanen Lebensvollzugs auf einen positiv bewerteten Zielzustand“ definiert. Als zentrale Dimension der SDT differenzieren Ryan und Deci (2017, p. 14) die Motivationsarten intrinsische und extrinsische Motivation, wobei die intrinsische Motivation in dieser Arbeit im Fokus steht.

Verhaltensweisen, die intrinsisch motiviert sind, können als “interessenbestimmte Handlungen definiert werden, deren Aufrechterhaltung keine vom Handlungsgeschehen „separierbaren“ Konsequenzen erfordert, d. h. keine externen oder intrapsychischen Anstöße, Versprechungen oder Drohun-gen“ (Deci 1975, 1992, zitiert nach Deci & Ryan, 1993, S. 225). Intrinsische Motivation beinhaltet „Neugier, Exploration, Spontaneität und Interesse an den unmittelbaren Gegebenheiten der Umwelt (Deci & Ryan, 1993, S. 225) und tritt nur bei Lernaktivitäten auf, die neuartig, herausfordernd oder für die Lernenden von ästhetischem Wert sind (Ryan & Deci, 2000, p. 60).

Die Selbstbestimmungstheorie ist überaus komplex. Ihr liegen derzeit insgesamt sechs Untertheorien zugrunde, die die Rolle von Autonomie, Kompetenz und sozialer Verbundenheit im Zusammenhang mit Motivation beschreiben. Die intrinsische Motivation wird in der ersten Untertheorie, der kognitiven Evaluationstheorie (engl. Cognitive Evaluation Theory = CET) von Ryan und Deci (2017, p. 123) in den Mittelpunkt gestellt. Die CET beschreibt die Effekte des sozialen Kontextes auf die intrinsische Motivation. Für das Zustandekommen und die Aufrechterhaltung der intrinsischen Motivation sind Sozial- und Umweltfaktoren notwendig, die die Autonomie des Handelnden (CET Proposition I), sein Kompetenzerleben (CET Proposition II) und seine soziale Eingebundenheit (CET Proposition III) unterstützen (Ryan & Deci, 2017, p. 129). Das Handeln sollte dabei selbstbestimmt wahrgenommen werden und kann auch intrinsisch motivierend wirken, wenn „der Anstoß zur Aktivität von außen kommt“ (Wilde, Bätz, Kovaleva und Urhahne, 2009, S. 32).

Da sich Motivation nicht direkt beobachten, sondern nur aus den Handlungen oder Aussagen von Personen erschließen lässt (Schunk, Pintrich & Meece, 2007, zitiert nach Wilde et al., 2009, S. 32), muss sie operationalisiert, d. h. messbar gemacht werden. Zur Messung der Motivation finden sich in der Literatur einige Instrumente. Eines dieser Instrumente, welches häufig im Rahmen der Literaturrecherche dieser Arbeit gefunden wurde, ist das mehrdimensionale Messinstrument „Intrinsic Motivation Inventory“ (IMI) von Deci und Ryan (2020), welches 2003 entwickelt wurde und die subjektive Erfahrung der Teilnehmenden in einer Laborsituation erfragt. In seiner Langversion umfasst der IMI als Gesamtfragebogen folgende 7 Subskalen mit insgesamt 45 Items: Interesse/ Vergnügen (interest/ enjoyment), wahrgenommene Kompetenz (perceived competence), Anstrengung/ Bedeutung (effort/ importance), Wert/ Nützlichkeit (value/ usefulness), Druck/ Anspannung (pressure/ tension), wahrgenommene Wahlfreiheit (perceived choice) und Verbundenheit (relatedness). Die Subskala Interesse/ Vergnügen kann als Maß für die intrinsische Motivation angesehen werden. Wilde et al. (2009) arbeiten mit einer adaptierten, zeitökonomischen Kurzskala des IMI. Darüber hinaus existieren weitere Instrumente aus dem Bereich der Motivationsforschung zur Messung der Motivation (vgl. Kap. 4.3), auf die an dieser Stelle aus Gründen des beschränkten Umfangs der Arbeit nicht weiter eingegangen werden kann. Im Folgenden soll zunächst der aktuelle Forschungsstand zur Thematik dargelegt werden, bevor auf das methodische Vorgehen der vorliegenden Metaanalyse eingegangen wird.

3. Aktueller Forschungsstand

Wie in Kapitel 2.2 erwähnt, fand die FCM im Jahre 2007 Einzug in die Hochschulbildung. Die Forschung auf diesem Gebiet verzeichnet seither einen Anstieg der Veröffentlichungen zu den Vorteilen und Herausforderungen der FCM (Reyna & Meier, 2017, p. 892). Bei der Suche in der LearnTechLib zeigte die Infographik besonders viele Veröffentlichungen in den Jahren 2016 und 2018. Im EDUCAUSE Horizon Report (Alexander et al., 2019, p. 20) dagegen ist die Signifikanz bzw. Aufmerksamkeit dieser Entwicklung im bildungstechnologischen Bereich zwischen 2013 und 2016 dargestellt.

In Bezug auf die Wirksamkeit von umgedrehten Unterrichtsinstruktionen auf die Lernergebnisse von Studierenden, existieren zahlreiche Untersuchungen mit umstrittenen Ergebnissen (Shi, Ma, MacLeod & Yang, 2019, p. 79). Die Forschungslage in Bezug auf die Effekte der FCM auf die Motivation, insbesondere auf die intrinsische Motivation, von Studierenden an Hochschulen darzulegen, zeigt sich als noch schwieriger. Es konnte keine Metaanalyse eruiert werden, die ausschließlich zu dieser Thematik veröffentlicht wurde. Die Metaanalysen zu den Effekten der FCM inkludieren vereinzelt die intrinische Motivation als Untersuchungsgegenstand neben weiteren Variablen. Des Weiteren erscheint an dieser Stelle die Arbeit von Abeysekera und Dawson (2014) beachtenswert. Darin wird deutlich, dass es schwierig ist, "die Motivation der Schüler und die populären neuen Pädagogiken zu diskutieren, ohne die Begriffe „engagieren“, … oder „studentisches Engagement“ zu verwenden. Dabei greifen sie auf die Definition von Baron und Corbin’s zurück:

The engaged student is the student who has a positive, fulfilling and work-related state of mind that is characterised by vigor, dedication and absorption and who views him or herself as belonging to, and an active participant in, his or her learning communities. (Baron & Corbin, 2012, zitiert nach Abeysekera und Dawson, 2014, p. 9)

Al-Samarraie, Shamsuddin & Alzahrani (2019, p. 1) haben im Rahmen einer metaanalytischen Untersuchung aufgezeigt, dass die Nutzung der FCM im Universitätskontext in verschiedenen Disziplinen hauptsächlich dazu dient, das Engagement … der Studierenden zu fördern. Bouwmeester, Kleijn, van den Berg, ten Cate, van Rijen und Westerveld (2019, p. 123) untersuchten die Effekte der FCM u.a. auf die intrinsische Motivation von Medizinstudierenden im zweiten Studienjahr und fanden einen signifikant positiven Einfluss. Aufgrund des begrenzten Umfangs der Arbeit kann hier kein allumfänglicher Überblick über die bisherige Forschung zur Thematik gegeben werden. Vorzuliegen scheint jedoch eine insgesamt mangelnde Befundlage. Abeysekera und Dawson verwiesen bereits 2014 (p. 9) darauf, dass bis zu diesem Zeitpunkt nur wenige Hinweise auf die Effekte oder die Beständigkeit der FCM, insbesondere auf die Motivation von Studierenden, existieren. Eine ähnliche Aussage findet sich u.a. bei Reyna und Meier (2017, p. 892): „Studies on self-regulation, motivation and FC has not been conducted yet, …“. Ebenso konstatieren Sergis, Sampson und Pelliccione (2018, p. 368): „… there are still very scarce insights regarding the potential reasons for this impact of FCM on students, from the perspective of how this model affects students' internal satisfaction dispositions and fulfills their various‘ needs ’for sustaining their motivation“. Und auch Geiger et al. (2019, S. 1) stellen fest, dass „zentrale Aussagen über etwaigen Effekte von Flipped Classrooms auf der bisherigen Basis – trotz einiger Hinweise in der wissenschaftlichen Literatur – nur schwer zu treffen sind“. Hier setzt die vorliegende Forschungsarbeit an und untersucht die Effekte der FCM auf die intrinsische Motivation von Studierenden an Hochschulen mithilfe einer Metaanalyse. Dieses methodische Vorgehen wird in Kapitel vier ausführlich dargestellt.

4. Methodisches Vorgehen

Zur Beantwortung der Forschungsfrage wird in dieser Arbeit das Verfahren der Metaanalyse angewendet. Dazu werden die empirischen Ergebnisse verschiedener, quantitativer Primärstudien mit gemeinsamer Thematik zusammengefasst (Döring und Bortz, 2016, S. 895). Der methodische Aufbau wird an den Empfehlungen von Andreas Beelmann angelehnt. Für ein systematisches Vorgehen bei einer Metaanalyse empfiehlt Beelmann eine strukturierte Abfolge von folgenden fünf Forschungsphasen (Beelmann, 2014, S. 57):

1. Formulierung einer Forschungsfrage und Festlegung von Auswahlkriterien
2. Literatursuche und Studienauswahl
3. Kodierung nach inhaltlichen und methodischen Merkmalen
4. Systematische Dokumentation und Auswertung der Befunde
5. Interpretation und Dokumentation der Ergebnisse

Im ersten Schritt erfolgt demnach die Darstellung der Forschungsfrage sowie die Festlegung der Auswahlkriterien, anhand derer die quantitativen Primärstudien im Verlauf der Studiensuche ausgewählt werden. Ausschließlich Studien, die diesen Kriterien entsprechen, werden in die Metaanalyse aufgenommen. Anschließend wird die systematische Literaturrecherche anhand festgelegter Suchtermini und der sich daraus ergebende Suchverlauf aufgezeigt. Darauf folgend wird die Kodierung nach inhaltlichen und methodischen Merkmalen sowie die zusammenfassenden Vorstellungen der ausgewählten Studien dargelegt. Die ausgewählten Primärstudien werden durch die Vote Counting-Methode aggregiert und die Ergebnisse gesondert in Kapitel fünf diskutiert.

4.1 Forschungsfrage und Auswahlkriterien

Im Folgenden wird die dieser Arbeit zugrundeliegende Forschungsfrage vorgestellt und begründet. Im Anschluss daran werden die Inklusions- und Exklusionskriterien für die Auswahl der Primärstudien dargelegt.

4.1.1 Forschungsfrage

Ausgehend von den Ausführungen in Kapitel zwei und drei liegt dieser Metaanalyse folgende Forschungsfrage zugrunde:

Welchen Einfluss hat die Flipped-Classroom-Methode (X) auf die intrinsische Motivation (Y) von Studierenden an Hochschulen?

Im Rahmen der vorliegenden Forschungsfrage stellt die unabhängige Variable (X) die Flipped Classroom-Methode (FCM) dar, während die intrinsische Motivation die abhängige Variable (Y) repräsentiert. Die Wahl der Forschungsfrage begründet sich zum einen, wie einleitend angeführt, durch die stetig steigende Anzahl von Studierenden an Hochschulen (Statistisches Bundesamt, 2020) sowie dem Bedarf an modernen didaktischen Lösungen (Kauffeld & Othmer, 2019). Zum anderen wurde das Forschungsthema FCM gewählt, da es zu den Entwicklungen im bildungstechnologischen Bereich zählt, die im aktuellen EDUCAUSE Horizon Report (Alexander et al., 2019, p. 20) aufgeführt und im Rahmen der innovativen Hochschullehre als potenzialträchtig diskutiert wird (Zickwolf & Kauffeld, 2019), jedoch noch immer unzureichend erforscht ist, wie in Kapitel drei dargestellt. Des Weiteren wurde der Fokus auf die intrinsische Motivation gelegt, da diese eine wichtige Rolle in Bezug auf hochwertiges Lernen einnimmt. Bovermann und Bastiaens (2018, p. 1129) verstehen die intrinsische Motivation im Rahmen der SDT als „the most beneficial type of motivation and allied to high-quality learning􏰐“. Laut einer repräsentativen Umfrage des Meinungsforschungsinstituts TNS Emnid zum Thema „Lehren, Lernen und Leben in der digitalen Welt “ , an der 1.064 Menschen teilnahmen, sind zudem die Hälfte der Befragten der Meinung, „dass digitale Technologien die Lust am Lernen steigern können“ (BMBF, 2017). Das Ziel dieser Arbeit ist es daher, einen Überblick des aktuellen Forschungsstandes im Hinblick auf den Einfluss der FCM auf die intrinsische Motivation von Studierenden an Hochschulen anhand der vorliegenden Metaanalyse zu geben. Für die Literaturrecherche der Primärstudien wurden zunächst Auswahlkriterien erarbeitet, die im folgenden Kapitel dargestellt werden.

4.1.2 Auswahlkriterien

Für die systematische Literaturrecherche der vorliegenden Metaanalyse wurden vorab Inklusions- und Exklusionskriterien für die Recherche der Primärstudien festgelegt (Tab.1) und während des Suchprozesses ergänzt bzw. angepasst. Aufgrund der höheren Qualität der Publikationen in Journals, z.B. durch das „Peer-Review“-Verfahren (Antes, 2008, S. 91) sollen diese den Proceedings vorgezogen werden. Für eine bessere Vergleichbarkeit der Studienergebnisse werden Studien in deutscher und englischer Sprache mit einem quasi-experimentellen Design, einer quantitativen Datenerhebung mit statistischer Berechnung und einer Mindestteilnehmerzahl von N>25 in die Metaanalyse aufgenommen. Die Zielgruppe der Studierenden erschließt sich aus der Forschungsfrage. Kinder und Jugendliche bis 18 Jahren werden als Zielgruppe nicht berücksichtigt und führen zum Ausschluss entsprechender Studien. Um die Aktualität der metaanalytischen Ergebnisaggregation zu gewährleisten, sollen alle Studien vor 2016 ausgeschlossen werden. Ebenso führen Konferenzbeiträge (Proceedings), qualitative Datenerhebungen sowie quantitative Datenerhebungen mit deskriptiver Auswertung, graue Literatur und eine Teilnehmeranzahl von N<25 zum Ausschluss der entsprechenden Studien.

[...]

Ende der Leseprobe aus 30 Seiten

Details

Titel
Einfluss der Flipped-Classroom-Methode. Lehren und Lernen in der digitalen Gesellschaft
Hochschule
FernUniversität Hagen  (Fakultät Kultur- und Sozialwissenschaften)
Veranstaltung
Modul 1 – Lehren und Lernen in der digitalen Gesellschaft
Note
1,0
Autor
Jahr
2020
Seiten
30
Katalognummer
V992651
ISBN (eBook)
9783346387998
ISBN (Buch)
9783346388001
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Metaanalyse, Flipped Classroom, Selbstbestimmungstheorie Deci & Ryan
Arbeit zitieren
Nadin Hecht (Autor), 2020, Einfluss der Flipped-Classroom-Methode. Lehren und Lernen in der digitalen Gesellschaft, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/992651

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